新課程下語文課到底應教給學生什么

新課程下語文課到底應教給學生什么主要內容：本文針對新課程改革三年來，一些語文教師對新課程標準理解不夠透徹，從而在實際教學中走了幾種極端的現(xiàn)象作了詳細分析，根據(jù)自己的多年教學實踐和對新課程標準的研究提出了幾點看法，從而明確在新課程改革的浪潮下語文課到底應給學生帶來什么。關鍵詞：基礎知識教師地位學科特點自主學習《基礎教育課程改革綱要》的頒布、實施，新教材的推廣使用已有三年，這給傳統(tǒng)語文教學帶來了巨大的沖擊力，也使中學語文教學改革不斷走向深入。傳統(tǒng)語文教學主要培養(yǎng)學生的讀、說、聽、寫能力，而新課程則是全面提高學生的語文素養(yǎng)。這兩者其實并不矛盾，只不過新課程標準下的語文課把“人文”提到了重要位置?！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@就要求語文教師在課堂上既要注重語文的工具性也要培養(yǎng)學生的“人文”素養(yǎng)。但是，一些教師對語文新課標理解不夠透徹，在教學中走了極端。一、強調綜合能力的培養(yǎng)，忽視基礎知識的識記、積累。新的課程標準指出：中學語文教學“在繼續(xù)提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，培養(yǎng)學生的探究能力，全面提高學生的語文素養(yǎng)?！边@是對傳統(tǒng)語文教學重知輕能弊端的有力矯枉。矯枉不能過正，我們發(fā)現(xiàn)有的教師和學生卻從一個極端走向了另一個極端，一味強調能力的培養(yǎng)，即讓學生不切實際的去談人格、人品、人性；空洞的去學文章、文學、文化，而忽視甚至放棄基礎知識的積累。殊不知，必要的知識積累也是“語文素養(yǎng)”的一個方面。能力從哪里來？來自于知識的積累和靈活運用，沒有豐富的知識作依托，能力只能是無源之水，無本之木。在語文教學中可以融入人格教育、人品教育、人性教育，但是語文教育更多地屬于智育而非德育。中學語文教育是大眾化的語言及文學的普及教育和基礎教育，不是精英教育或專業(yè)教育，不能夠拔苗助長地把成人的思想感情下放給青少年，讓他們過早地承擔與他們年齡不相稱的社會責任，讓他們在課堂上熱鬧課后空虛，課堂上說出來頭頭是道寫起來破綻百出，更養(yǎng)成了空談、奢談的習氣。知識與能力，恰如車之兩輪、鳥之雙翼，合則齊美，分則兩傷。著名語文教育專家、北京市語文特級教師聞捷先生說過：高科技的發(fā)展，使得人類對工具特別是電腦得依賴性增強了，造成了人腦得退化，人類出現(xiàn)了世界性的記憶功能衰退，所以中學語文教學中應有大量的識記的內容，教師要引導學生對基礎知識的積累。因此，我們要正確理解課程標準中“語文素養(yǎng)”的含義，一方面要把學生的能力的培養(yǎng)作為教學的出發(fā)點和著重點；另一方面也要克服追風逐潮的浮躁心態(tài)，引導老老實實的積累知識，從而為語文素養(yǎng)的全面提高打下堅實的基礎，把課程目標落在實處。正所謂：練武不練功，到頭一場空。二、過分強調自主學習和學生主體地位的落實，忽視、消弱教師的主導作用。新的課程標準指出：“語文教學應為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識。”“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”尊重和提高學生的主體地位成為以人為本的現(xiàn)代教育理念的主要方向和主要內容。這是適應了時代的發(fā)展，體現(xiàn)了對現(xiàn)代教育規(guī)律的尊重，更是我們對傳統(tǒng)語文教學做了痛苦反思之后的必然選擇。但是，倡導自主學習不能消弱和替代教師的主導作用。有的教師對此缺乏正確認識，為了體現(xiàn)對學生主體地位的落實，也走了極端：（1）在教學中。從教學目標的設計到教學各環(huán)節(jié)的實施、評價都由學生來操作。（2）一堂閱讀課，教師按照自己的“偉大設計”，讓學生就若干問題去讀讀念念，說說講講，而自己只作為發(fā)問者、點名者、旁聽者，充其量也只是贊不絕口地說：“好”“很好”。不適時而收放，不相機而導向，不糾誤而糾偏，不升格而總結。這些做法看似充分體現(xiàn)了學生的主體性，但實際上曲解了“自主學習”的真正意義。在這樣的課堂上因其以學生的過多活動或繁多的“問題”，淹沒了課堂的中心目標；以所謂的“見仁見智”，堵塞了課的升格途徑；以所謂的“張揚個性”，掩蓋了閱讀審美的客觀標準。這些都是教師主導作用的喪失，從而使這樣熱熱鬧鬧的一堂課，由于失去了“主心骨”及學生自身水平的限制，致使他們的認知水平仍在原有的層次上徘徊。在語文學習的過程中，尊重學生的主體地位必須以落實教師的主體地位為前提，因為教師首先是課堂閱讀活動的組織者，如果課堂缺乏教師有效的組織管理，由于學生的組織應變能力有限，無法顧及其他個體的反應，必然導致課堂上的無序和失控，從而降低課堂教學效率。教師還是學生閱讀的促進者，學生對文本意義的構建是在教師的幫助下完成的，如果沒有教師的漸入佳境的引導和因勢而發(fā)的促進，學生就不能在較高的層面上把握文本，學生的閱讀水平將停滯不前，新課程標準所提倡的多角度、有創(chuàng)意的閱讀，以及利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)拓展思維空間、提高閱讀質量等目標也就無法實現(xiàn)。張志公先生曾說過：“語文是一門實踐性很強的學科，提高能力必須通過操作實踐。然而實際操作又不能沒有指導，像演戲一樣，戲要演員來演，可是也并非不需要一位導演。成功的語文教學，是導演與演員良好配合的結晶?！彼?，過分強調學生的主體地位，而使得教師主體地位旁落，就會嚴重損害學生主體性的落實，這樣的閱讀教學活動也必然是無序和低效的。所以在閱讀教學中教師既是主導者，又是特殊的閱讀主體，要用其豐富的體驗處于閱讀教學的最前列，引領課堂教學的主流，在充分調動學生自主閱讀積極性的同時，起到正確導向、精要點評、高效對話等主導作用。三、強調人文教育和綜合化教育，忽視學科特點，弱化教學重點。根據(jù)對語文課程性質的新的認識和定位，課程標準提出了“綜合性學習”的嶄新理念，強調與社會發(fā)展、科技進步的聯(lián)系和與其他課程的溝通，這是基于語文學科本身的綜合性特點和人的發(fā)展的全面性、整體性需要而提出的。但是，在進行綜合性學習的過程中，我們發(fā)現(xiàn)有的教師，為了體現(xiàn)出課程的綜合性和語文課的人文性，無視語文的學科特點和教學目標，一味地去搞課外延伸、“文理溝通”。以為不“拓展”“遷移”一下，就不足以提高課地品味，就不足以體現(xiàn)新課改的新理念。于是每堂課必有“拓展”“遷移”這一檔“節(jié)目”，一定要塞進一些課外資料，進行“讀寫結合”“內外互聯(lián)”式的強化“訓練”，以顯示課的容量之大，內容之豐。如此不分課型的、硬性的、“拉朗配”式的“涉外”活動，擠去了閱讀理解文本的寶貴時間，而對文本的理解只是“走馬觀花”“水過地皮濕”。如上《背影》這篇文章，有的教師針對父親爬月臺賣橘子這件事，引申出父親是否違反交通規(guī)則的討論，把語文課上成了交通法規(guī)課?！犊滓壹骸返慕Y局令人同情這是事實，可有的教師卻同情過度，設計出孔乙己告狀，把語文課上成了法律課……至于語文課被“異化”為物理課、化學課、歷史課的例子也是比比皆是。有人把這種舍本求末、舍內求外的教學法比作“鍋里不吃吃鍋外”不無道理。倡導綜合性學習、突出語文教學的人文性，應以尊重語文的學科特點為前提，不能喧賓奪主、舍本逐木。要知道，語文是一門關于語言的學科，語文教學最根本的任務，在于“指導學生正確的理解和運用祖國的語言文字”，沒有閱讀、寫作技能的提高，科學教育、審美教育等也就失去了基礎，全面提高學生的素養(yǎng)也就成了一句空話。劉國正先生說過這樣的話：“我認為，語文課的基本任務仍然是教育學生理解、熱愛和熟練運用祖國的語言文字，這個基本點歷久常新?！闭嬲行У耐卣惯w移訓練必須建立在充分解讀文本的堅實的基礎之上。囿于語文知識的學習和技能的訓練，不符合時代發(fā)展的要求，不利于學生的全面發(fā)展。脫離語文學科特點去搞寬泛的“綜合性學習”，也是難以使學生全面發(fā)展的，同樣是違背了新課程標準要求的。因此閱讀教學必須尊重文本，教師要帶領學生走進文本，學生要通過自主研讀文本或帶著文本走向教師，以獲得新知，陶冶情操，發(fā)展能力，使學生從感知課文內容到準確理解文情文意文理文趣，再到詩意盎然的文學層面，博大精深的文化層面、異彩繽紛的美學層面。四、追求表面化的形式，忽視了閱讀教學的核心內容?！墩Z文課程標準》明確把“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”放到了語文教學的重要位置。在這個前提下，新課程提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，并強調“教學內容的確定，教學方法的選擇。評價方式的設計，都應當有助于這種方式的形成”。這一觀念的轉變，無疑給遭受眾議的語文教學帶來一片曙光，對傳統(tǒng)的教師講授，學生聽講的授受式學習形成了巨大的沖擊。自主、合作、探究式學習充分體現(xiàn)了以人為本、民主平等的教育理念。它肯定了學生的主體地位，并把他放在與教師平等的地位上。這種學習方式的改變，為語文教學展現(xiàn)了廣闊的碧海藍天。但有的教師將心思用于課的形式上，以“標新立異”的形式來“包裝”并不生動的課的內容，如教師設計好幾個問題，然后分組討論，學生回答，教師明確答案，其中“小組討論”搞得轟轟烈烈，學生三個一群，四個一伙，甚至讓學生加入到喜歡的那一組，整個課堂很熱鬧。而“小組討論”這本來就是很傳統(tǒng)的學習方式，近來被貼上“合作學習”標簽大加標榜。在有些教師的眼里，它好像是新課改的產(chǎn)物，以為這是“合作學習”的最佳形式或唯一形式。于是幾乎每堂課都有小組討論這一道“風景”這實際上還是問答式教學的延伸，看似與學生合作、探究，但自主性卻無從體現(xiàn)。主要原因：（1）學生受生活閱歷、知識水平的限制，討論的層面很淺。（2）教師對學生認識上的偏差輕易否定，未能充分尊重學生獨特體驗、感受和理解。（3）教師把個人理解、教參的答案或傳統(tǒng)權威的結論凌駕于學生之上。（4）現(xiàn)代學生多數(shù)是獨身子女，由于社會等多方面原因從小就養(yǎng)成很強的依賴性，他們對問題的思考大多數(shù)浮于表面，對較深的問題有的甚至就不想思考，從這個角度來思考，所謂的“小組討論”就使有些學生喪失了獨立思考的時間，問題出來后懶于思考而急于聽取別人的意見，甚至等著別人的答案。這些實際上仍是剝奪了學生獨立思考的權利，更談不上培養(yǎng)學生的探究能力。因此，這樣的“討論”表面轟轟烈烈，實則空空洞洞。這里并非要否定這一學習形式，關鍵要看討論的有效度，就某一篇課文而言，它有沒有討論的必要；就某一問題而言，它有沒有討論的價值。討論題無論是由教師提出還是由學生提出，它都要能成為課堂教學的焦點，能點燃閱讀文本的亮點。它要有一定的新穎度，能迅速激起學生對話的興趣；它要有一定的難度，能有效開啟學生的思維；它要有一定的深度，對閱讀理解起到承前啟后的作用，切不可任何問題都要小組討論。在哈佛大學師生中流傳著一句名言：“Theonerealobjectofeducationistohavemanintheconditionofcontinuallyaskingquestions(教育的真正目的就是讓人不斷提出問題，思考問題。)作為以學生為主體的自主、合作、探究式學習，就應該培養(yǎng)學生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、共同解決問題為這種學習方式的核心。自主、合作、探究式學習的前提必須是學生自主性，教師要堅信學生的能力不是“講”出來的，而是學生“讀”和探討出來的，只有學生“讀”出來的能力，才能成為真正意義上的“自主”性體現(xiàn)。因此現(xiàn)今