學(xué)習(xí)單在語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)的應(yīng)用

2/2學(xué)習(xí)單在語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)的應(yīng)用最新發(fā)布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》承接現(xiàn)行《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的研制框架，提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一基本概念。這一變化意味著小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)需要發(fā)生重大轉(zhuǎn)型，即把學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬哂形镔|(zhì)性、自覺(jué)能動(dòng)性、社會(huì)歷史性、主體客體化以及客體主體化”等特征的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。也許有教師要提出疑問(wèn)，既然任務(wù)就其最基本的含義來(lái)說(shuō)，是一種需要完成的事情或工作，并且，“從教學(xué)視角來(lái)看，‘任務(wù)’是師生為達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)在多樣的語(yǔ)言運(yùn)用情境中開(kāi)展的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)”，那我們平時(shí)有多媒體支持的師生對(duì)話式課堂不就是一種教師播放課件并口頭提出問(wèn)題（相當(dāng)于布置任務(wù)），學(xué)生思考并回答（相當(dāng)于學(xué)生接受并完成任務(wù)）的任務(wù)式語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)嗎？這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)不也具備上述五個(gè)基本特征嗎？讓我們先用前述五個(gè)特征來(lái)對(duì)當(dāng)前主流的語(yǔ)文教學(xué)方式進(jìn)行對(duì)照與衡量，看看這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)在多大程度上體現(xiàn)了新課標(biāo)的要求。一、當(dāng)前主流“師生對(duì)話式教學(xué)”的任務(wù)形態(tài)與特征在對(duì)照與衡量之前，首先需要描述一下當(dāng)前主流語(yǔ)文教學(xué)的課堂樣式。自新課改實(shí)施以來(lái)，我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)順利地實(shí)現(xiàn)了從“以教師講解為主”轉(zhuǎn)向“師生對(duì)話式教學(xué)”，課堂形態(tài)發(fā)生了積極變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)貌得到很大改善；信息技術(shù)的應(yīng)用更讓師生對(duì)話式的，語(yǔ)文課堂有聲有色，充滿活力，取得的成就有目共睹。這種課堂以視聽(tīng)和師生問(wèn)答為主要教學(xué)方式，教師發(fā)出的聲音、多媒體顯示器的色光和播放器的聲音既是教師發(fā)出學(xué)習(xí)指令和提供學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要媒介，也是學(xué)生接受讀寫(xiě)任務(wù)的第二媒介（第一媒介是課本），正是這種讀寫(xiě)媒介方式?jīng)Q定了學(xué)習(xí)任務(wù)的特殊性。以上這種“課本+多媒體+師生對(duì)話”教學(xué)方式的弊端早已有人指出，但如果我們從“學(xué)習(xí)任務(wù)”這一概念的主要特征來(lái)進(jìn)行對(duì)照衡量，就可以發(fā)現(xiàn)更多讓人深思的問(wèn)題。（一）從物質(zhì)性的視角觀照這些課堂中發(fā)出的聲音和色光當(dāng)然是物質(zhì)，具有物質(zhì)性，但這種物質(zhì)又具有即時(shí)或短時(shí)呈現(xiàn)的特點(diǎn)。首先來(lái)看聲音，它具有即時(shí)性，一旦發(fā)出就會(huì)消失（錄音除外），無(wú)法駐留，也不可能一直重復(fù)；它具有時(shí)間上的平等性，即每一位同學(xué)都在同一時(shí)段內(nèi)聽(tīng)到教師的提問(wèn)或布置的任務(wù)，但又具有空間上的不均等性，即接近教師的區(qū)域聽(tīng)得清楚，而遠(yuǎn)離教師的學(xué)生，如果教師音量不夠且不用耳麥，他們就聽(tīng)不太清楚，還容易因受到外界干擾而分神。在語(yǔ)文教學(xué)中，以聲音為媒介的學(xué)習(xí)任務(wù)主要屬于短時(shí)記憶活動(dòng)，時(shí)間越長(zhǎng)，認(rèn)識(shí)負(fù)荷就越大，這樣的學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)文能力強(qiáng)的學(xué)生有利，特別是在面對(duì)有一定復(fù)雜性和難度的讀寫(xiě)任務(wù)時(shí)，只有能力強(qiáng)的學(xué)生能夠在教師提出問(wèn)題后迅即作出回答；而能力較弱的同學(xué)，要想把問(wèn)題聽(tīng)清楚可能就需要教師說(shuō)兩遍甚至三遍，更不必說(shuō)思考并形成答案。教師也往往通過(guò)傾聽(tīng)學(xué)生的口頭回答來(lái)判斷學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，這就容易被優(yōu)秀學(xué)生敏捷回答的假象所遮蔽。此外很多教師舍不得多花時(shí)間重復(fù)任務(wù)指令，或者提供更長(zhǎng)的候答時(shí)間，再加上很多教師還有將學(xué)生的座位與其學(xué)習(xí)行為和成績(jī)相匹配的做法，這樣的教學(xué)環(huán)境布置與問(wèn)答方式更加不利于學(xué)習(xí)行為不佳和成績(jī)不良的學(xué)生完成思考和回答的任務(wù)。由此我們不難理解，為什么即使有教師的精彩講解，也仍然只有少部分學(xué)生能夠自始至終緊跟教師的步伐，很多學(xué)生在不知不覺(jué)中掉隊(duì)，而班級(jí)內(nèi)兩極分化現(xiàn)象越來(lái)越嚴(yán)重。其次來(lái)看色光，它兼有即時(shí)性和短時(shí)性。所謂即時(shí)，是指如果沒(méi)有電源，投影設(shè)備或者電子閱覽器就無(wú)法工作，有電才有文字和畫(huà)面的光影；所謂短時(shí)性，是指在課堂上課件必須隨教學(xué)進(jìn)度而變化，課件的數(shù)量越多，教學(xué)節(jié)奏越快，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的顯示時(shí)間就越短。課件播放還有一個(gè)很明顯的缺陷，即除非事先預(yù)設(shè)，否則跳進(jìn)或快退翻頁(yè)非常麻煩，難免會(huì)影響任務(wù)的接受和完成進(jìn)程。此外，投影與聲音在時(shí)空特點(diǎn)上也很一致，雖然時(shí)間上平等，但距離越遠(yuǎn)，任務(wù)的顯示效果越差。即使有多媒體的刺激和輔助，學(xué)生要記住一節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容還是有困難，我們?cè)?jīng)讓教師在課后組織學(xué)生回憶語(yǔ)文課上講過(guò)的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)只有極少數(shù)學(xué)生能夠比較完整地回憶出主要內(nèi)容及其先后順序。（二）從自覺(jué)能動(dòng)性特征的視角觀照這一特征“要求語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)出自學(xué)生的自覺(jué)選擇、體現(xiàn)學(xué)生的主體需要”，而選擇的前提是任務(wù)具有層次性、多樣性或差異性。其實(shí)有多媒體的支持，在師生對(duì)話的課堂上，學(xué)習(xí)任務(wù)的分層與學(xué)生的自覺(jué)選擇是可以做到的，我們習(xí)慣于日本個(gè)性化教育專(zhuān)家加藤幸次所概括的“統(tǒng)一教學(xué)”模式，即大家針對(duì)同一個(gè)話題，用同一個(gè)材料，以同一種速度，得出同一個(gè)結(jié)論，以至于長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有重視這種自覺(jué)能動(dòng)性的特征要求。這種模式體現(xiàn)的是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)性選擇以及便于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的了解，而不利于學(xué)生學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)而投入地學(xué)習(xí)，學(xué)生的需要也是分層級(jí)的，即能力強(qiáng)的同學(xué)對(duì)回答問(wèn)題更加迫切，能力弱的同學(xué)則越來(lái)越不愿意回答老師的提問(wèn)。（三）從社會(huì)歷史性的視角觀照既然“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)具有社會(huì)建構(gòu)性，需要體現(xiàn)師生、生生之間的交流、分工與合作”，有多媒體支持的師生對(duì)話在師生或者生生之間的交流方面問(wèn)題不大，但分工與合作不但設(shè)計(jì)更花心思，口頭布置或課件呈現(xiàn)相對(duì)困難，特別是涉及學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)，頗為不易，合作學(xué)習(xí)曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)，但最終因費(fèi)時(shí)低效而淡出課堂。就歷史性而言，由于每位學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)度和所需的時(shí)間并非同步和一致的，而對(duì)話式課堂教師的指令是共時(shí)的，因此教師無(wú)法照顧到進(jìn)度比較遲緩的學(xué)生，這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是不夠完整的。（四）從主體客體化的視角觀照如果說(shuō)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)是“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的利用，既包括靜態(tài)的語(yǔ)言?xún)?nèi)容（如字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文），又包括動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)技能（如聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的方法）”，并且“缺乏語(yǔ)文知識(shí)作為支撐，通過(guò)任務(wù)解決形成的經(jīng)驗(yàn)也就難以遷移”，那么如此復(fù)雜的知識(shí)與技能的實(shí)踐活動(dòng)僅靠教師講解、問(wèn)答以及多媒體的支持，要實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的遷移就會(huì)十分困難，相當(dāng)一部分學(xué)生會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知負(fù)荷的過(guò)載現(xiàn)象，學(xué)生無(wú)法“看見(jiàn)”自己的整個(gè)思維過(guò)程，在這樣的課堂中，教師的講解思路是完整的，而學(xué)生的思維過(guò)程則是“被動(dòng)完整”的，前面提到的很多學(xué)生課后無(wú)法完整而清晰地回憶出學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容和序列這一現(xiàn)象就說(shuō)明學(xué)生缺少閱讀圖示和操作路徑，即使遇到類(lèi)似的學(xué)習(xí)情境和任務(wù)，也不知道該如何思考和行動(dòng)。從這一點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，沒(méi)有元認(rèn)知的學(xué)習(xí)，就不會(huì)產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)遷移。由于在大多數(shù)情況下，多媒體是為教師的講解和師生對(duì)話服務(wù)的，因此很少見(jiàn)到利用多媒體對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整體而可見(jiàn)的反思。無(wú)論何種情況，學(xué)生主體的客體化是實(shí)現(xiàn)得不充分也不完整的。（五）從客體主體化的視角觀照語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)“需要超越客體的知識(shí)，指向素養(yǎng)的培育與發(fā)展”，就有必要借助梅耶的知識(shí)分類(lèi)理論，把語(yǔ)文知識(shí)分為陳述性知識(shí)（即完全客觀的事實(shí)性知識(shí)，如課文中的事實(shí)、詞句意義、文章結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作方法等和推論性的客觀知識(shí)，如主題、思想情感等）、程序性知識(shí)（聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的動(dòng)作技能）以及策略性知識(shí)（有條件、有目的且能獨(dú)立地運(yùn)用動(dòng)作技能以獲得意義或解決問(wèn)題）?，F(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材引入閱讀策略的教學(xué)內(nèi)容后，很多教師已經(jīng)能根據(jù)課本的提示學(xué)會(huì)了程序性知識(shí)層層推進(jìn)式的教學(xué)，但不明白閱讀策略在理解課文、獲得意義或者解決問(wèn)題中的對(duì)應(yīng)功能與價(jià)值，不知道顯性教學(xué)的方式和扶放有度的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)原理，更不懂得利用閱讀策略的可復(fù)制和可遷移特性在后續(xù)的課堂教學(xué)中不斷讓學(xué)生應(yīng)用和鞏固這些策略直至能自覺(jué)運(yùn)用。這種僅僅局限于課文內(nèi)容與寫(xiě)法的語(yǔ)文知識(shí)，是很難指向素養(yǎng)的培育與發(fā)展的，更不要說(shuō)培養(yǎng)出“獨(dú)立而成熟的閱讀者”，即使有所指向，也往往效率不高，效果不佳。這種任務(wù)式教學(xué)長(zhǎng)此以往，其弊端是很容易造成一小撮優(yōu)秀的尖子生與大批不成功甚至失敗的陪讀者，因此這也是一種整體邊際效應(yīng)不斷遞減的教學(xué)方式。二、“學(xué)習(xí)單式教學(xué)”的任務(wù)形態(tài)與特征“學(xué)習(xí)單”，又稱(chēng)“閱讀作業(yè)單”或“閱讀反應(yīng)單”。它以紙張或卡片為媒介，以書(shū)面形式交代學(xué)習(xí)任務(wù)，提示學(xué)習(xí)角度、方式和路徑，甚至提供讀寫(xiě)或思考范例。我們將學(xué)習(xí)單分為四個(gè)層級(jí)，即閱讀視角或方法層（一個(gè)角度或一種方法構(gòu)成一個(gè)板塊）、提示層（對(duì)方法或角度等具體操作的提示）、示范層（對(duì)新出現(xiàn)且有相當(dāng)難度的知識(shí)點(diǎn)的示范，一般會(huì)從已經(jīng)學(xué)過(guò)的課文里取樣例）以及空白區(qū)（學(xué)生書(shū)面反應(yīng)區(qū)）。它是基于讀者反應(yīng)理論與學(xué)習(xí)科學(xué)原理而設(shè)計(jì)的支架式讀寫(xiě)工具，是幫助學(xué)生理解課文的必不可少的思考和行動(dòng)指南，也是把每一位學(xué)生培養(yǎng)成為獨(dú)立閱讀者的保障性資源，具有形式多樣、種類(lèi)豐富、功能繁多、適應(yīng)性強(qiáng)、可存可調(diào)、可單選也可組合、應(yīng)用靈活等特點(diǎn)。我們?nèi)砸匀蝿?wù)式學(xué)習(xí)的五大特征對(duì)其進(jìn)行剖析。（一）從物質(zhì)性視角觀照學(xué)習(xí)單是一種以紙張為讀寫(xiě)媒介的書(shū)面信息文本，紙張作為媒介具有可見(jiàn)、可書(shū)寫(xiě)（包括批注）、可預(yù)先布置、可裝訂保存、可調(diào)用以及可互動(dòng)交流等多個(gè)特點(diǎn)，這些特點(diǎn)大大拓展了學(xué)生主動(dòng)完成讀寫(xiě)任務(wù)的空間和靈活性，可以充分滿足聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思等復(fù)雜學(xué)習(xí)活動(dòng)的需求。1.學(xué)習(xí)單的可見(jiàn)。作為書(shū)面任務(wù)的學(xué)習(xí)單需要學(xué)生填寫(xiě)，這就留下了學(xué)生聽(tīng)講和思考的印記，教師可以據(jù)此追蹤，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。相比于師生問(wèn)答式的對(duì)話教學(xué)基本無(wú)法了解大部分中下等能力學(xué)生的學(xué)情這一缺陷，學(xué)習(xí)單可以讓所有學(xué)生的思考過(guò)程及其所記錄的教師講解要點(diǎn)一目了然，我們甚至可以用三色筆記法（自己想到的用藍(lán)色字體，別的同學(xué)想到的用黑色字體，老師最后補(bǔ)充的用紅色字體）清晰地區(qū)分全班成果的分享結(jié)果，這種學(xué)習(xí)單的記錄方式在課后鞏固以及期末復(fù)習(xí)時(shí)效果會(huì)特別明顯。我們還可以通過(guò)學(xué)習(xí)單了解學(xué)生聽(tīng)課和記筆記的能力與習(xí)慣，改進(jìn)教師的教學(xué)方式。例如我們?cè)谏綎|濰坊學(xué)院附屬博文實(shí)驗(yàn)學(xué)校所做的小學(xué)生筆記習(xí)慣的調(diào)研結(jié)果如下： 我們可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步的訪談，了解原因，尋找對(duì)策，提高學(xué)生的筆記能力并改善這一習(xí)慣。2.學(xué)習(xí)單的可書(shū)寫(xiě)。作為書(shū)面任務(wù)的學(xué)習(xí)單在學(xué)生動(dòng)筆填寫(xiě)時(shí)，可以帶來(lái)兩個(gè)明顯的好處，一是培養(yǎng)學(xué)生熟練而高效的筆記能力和習(xí)慣，二是為小組討論和全班交流提供發(fā)言依據(jù)，這對(duì)表達(dá)能力處于中下等水平的學(xué)生特別有幫助。應(yīng)加以注意的是，學(xué)生剛開(kāi)始使用學(xué)習(xí)單時(shí)，需要在討論結(jié)束前增加一個(gè)書(shū)面發(fā)言整理的時(shí)間，這種能力和習(xí)慣需要花一段時(shí)間才能形成。3.學(xué)習(xí)單可預(yù)先布置。作為書(shū)面任務(wù)的學(xué)習(xí)單可以提前到前一節(jié)課的課后布置并發(fā)放，讓學(xué)生養(yǎng)成自覺(jué)主動(dòng)預(yù)習(xí)（精準(zhǔn)積累詞句并提出精彩問(wèn)題）下一篇課文的習(xí)慣，有經(jīng)驗(yàn)的教師不需要花很長(zhǎng)時(shí)間就能學(xué)會(huì)，只要在課前通過(guò)檢視不同程度若干位學(xué)生的預(yù)習(xí)單就可以迅速、精準(zhǔn)地了解全班的學(xué)情，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容、方式和過(guò)程。學(xué)習(xí)單的預(yù)先布置還有另一個(gè)好處，即讓語(yǔ)文能力處于中下等水平的學(xué)生有足夠的反應(yīng)和記錄時(shí)間，即使面對(duì)教師提問(wèn)也可以完全或部分像語(yǔ)文能力優(yōu)秀的學(xué)生那樣有條有理，侃侃而談。我們多年前曾在一所農(nóng)村高中進(jìn)行過(guò)運(yùn)用提問(wèn)單的嘗試，學(xué)生需要提前預(yù)習(xí)課文，提出有價(jià)值的問(wèn)題，結(jié)果學(xué)生在上交提問(wèn)單的第二天就催問(wèn)任課教師何時(shí)教這篇課文，因?yàn)樗浅＜鼻械叵Ｍ玫浇處煹慕忉尅W(xué)生得知要隔一個(gè)周末才會(huì)學(xué)這篇課文時(shí)，感覺(jué)很失望。為了消除學(xué)生的不滿，任課教師把學(xué)生提出的精彩問(wèn)題以及提問(wèn)學(xué)生的姓名都做進(jìn)了課件，結(jié)果學(xué)生在那天的課堂上大感意外，非常興奮，整節(jié)課都格外投入，這節(jié)課已經(jīng)不是教師在帶著學(xué)生走，而是被學(xué)生提出的精彩問(wèn)題推著走了。4.學(xué)習(xí)單可裝訂保存。學(xué)習(xí)單能把閱讀的任務(wù)固化下來(lái)，一篇課文的學(xué)習(xí)單可以根據(jù)閱讀過(guò)程分為閱讀前（預(yù)習(xí)）、閱讀中（獨(dú)立完成、小組討論和全班交流）與閱讀后（反思）三個(gè)時(shí)間段來(lái)設(shè)計(jì)和分別實(shí)施，一篇課文的學(xué)習(xí)結(jié)束后，這些散頁(yè)就可以裝訂成一個(gè)小手冊(cè)。浙江省教研室編制了以分冊(cè)為單位的“作業(yè)本”，部分閱讀理解的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)單有相通之處。5.學(xué)習(xí)單可調(diào)用。提取一張學(xué)習(xí)單所含信息所需時(shí)間比聽(tīng)教師講快，其信息量要比單張課件大得多，因此學(xué)習(xí)單除了提供學(xué)習(xí)要求外，還可以快速提供大量背景信息或補(bǔ)充性資料。與用課件配合教師講解時(shí)學(xué)生需要長(zhǎng)時(shí)間盯著教師或者屏幕（黑板）聚精會(huì)神地聆聽(tīng)，只有少部分時(shí)間視點(diǎn)落在課本頁(yè)面相比，學(xué)習(xí)單讓學(xué)生有更多的時(shí)間把視點(diǎn)落在課文與學(xué)習(xí)單之間的銜接與轉(zhuǎn)換，增加了學(xué)生與書(shū)面語(yǔ)言的接觸時(shí)間。要知道語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最終目的，就是學(xué)會(huì)對(duì)書(shū)面語(yǔ)言的深度理解。更重要的是，文本細(xì)讀時(shí)經(jīng)常需要結(jié)合上下文，學(xué)習(xí)單可以讓學(xué)生迅速回到課文中去提取和處理信息，學(xué)習(xí)單還可以前后翻閱，不但可以隨時(shí)檢閱前面所學(xué)，還可以看到后面需要閱讀和思考的任務(wù)，這個(gè)優(yōu)勢(shì)是多媒體支持下的師生對(duì)話式教學(xué)完全無(wú)法比擬的。根據(jù)我們的實(shí)踐，對(duì)學(xué)習(xí)單的調(diào)用方式主要有兩種，一是在一篇課文前后閱讀過(guò)程中的調(diào)用，有利于對(duì)整個(gè)閱讀過(guò)程的反思與閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，即使有幾張學(xué)習(xí)單遇到不理解之處，學(xué)生也可以調(diào)閱前面的學(xué)習(xí)成果，尋找有助于理解的線索。在結(jié)束課文學(xué)習(xí)時(shí)還可以將學(xué)習(xí)單前后串聯(lián)，這是一種快速回顧自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷的好方法，有利于培養(yǎng)短時(shí)間內(nèi)整體理解的能力。另一種調(diào)用是同一單元、同一分冊(cè)甚至不同分冊(cè)之間的調(diào)用，這種任務(wù)方式有助于運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略梳理相同言語(yǔ)內(nèi)容和形式的語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)表現(xiàn)手法，形成語(yǔ)言實(shí)踐的規(guī)律性認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的高階思維技能。6.學(xué)習(xí)單可互動(dòng)交流。由于學(xué)習(xí)單形式多樣，因此學(xué)生之間可以借用學(xué)習(xí)單分享各自的學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，例如對(duì)人物形象的分析，可以分別用序號(hào)分列、發(fā)散型的氣泡圖、流線型思維導(dǎo)圖、表格或示意圖以及借用折紙等方式來(lái)呈現(xiàn)，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好自由選擇，不但可以增加思維的靈活性，還可以讓全班學(xué)生都投入討論。（二）從自覺(jué)能動(dòng)性特征的視角觀照支架式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)的基本原理之一，學(xué)習(xí)單不單提供理解的角度和方法，還會(huì)提供理解的提示，如果是新的知識(shí)點(diǎn)，甚至還會(huì)提供教師的示范，有了這樣的任務(wù)支架，語(yǔ)文能力較弱的學(xué)生也可以獲得思考的成功感和成就感，而這樣的感覺(jué)又能反過(guò)來(lái)促進(jìn)他們對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)興趣，上面所做對(duì)學(xué)習(xí)單可提前布置以及可互動(dòng)交流特點(diǎn)的分析充分證明了這一點(diǎn)。此外，在所有學(xué)習(xí)單中，預(yù)測(cè)、提問(wèn)以及推敲策略的學(xué)習(xí)單在激發(fā)學(xué)生自覺(jué)能動(dòng)性方面特別明顯，它們都是學(xué)生不需要教師提醒，也不必等到閱讀正文，只要看到課文或者書(shū)籍的題名時(shí)就馬上會(huì)自動(dòng)展開(kāi)的閱讀活動(dòng)（即閱讀前的策略應(yīng)用），我們此前對(duì)閱讀策略教學(xué)與指導(dǎo)所做的研究證明，學(xué)生掌握閱讀策略越熟練，自覺(jué)行動(dòng)的慣性就越強(qiáng)大；學(xué)生的閱讀能力越強(qiáng)，其使用閱讀策略的數(shù)量就越多，嫻熟度也越高。因此，學(xué)習(xí)單是以任務(wù)方式促使學(xué)生成為獨(dú)立而成熟閱讀者的重要載體。（三）從社會(huì)歷史性的視角觀照形式多樣的學(xué)習(xí)單意味著可以構(gòu)建復(fù)雜而互賴(lài)的學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)，可以充分發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。例如我們?cè)?jīng)利用一張學(xué)習(xí)單嘗試過(guò)《最后一頭戰(zhàn)象》第二課時(shí)的小組合作學(xué)習(xí)，第一課時(shí)采用常規(guī)教學(xué)法，學(xué)生完成詞語(yǔ)積累及主題概括，第二課時(shí)前利用早讀完成小組安排以及角色任務(wù)的分配，四位同學(xué)組成一個(gè)小組，分別擔(dān)任討論小組長(zhǎng)、討論計(jì)時(shí)員、討論監(jiān)督員和全班報(bào)告員四個(gè)角色；若干個(gè)小組構(gòu)成一個(gè)大組，全班分為四個(gè)大組，每個(gè)大組完成其中一個(gè)板塊的閱讀任務(wù)。我們?cè)O(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)單見(jiàn)上文圖。（其中我們給“走近作者”板塊增加了一則作者成長(zhǎng)經(jīng)歷的背景資料，相當(dāng)于運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略理解作者的寫(xiě)作奧秘）每位同學(xué)在獨(dú)立閱讀并完成所在小組分配到的閱讀任務(wù)后，進(jìn)入小組交流討論環(huán)節(jié)，然后再給全班報(bào)告員兩分鐘時(shí)間簡(jiǎn)要地整理出小組在討論中形成的共識(shí)，最后進(jìn)入全班交流環(huán)節(jié)，其交流程序是：由大組中的一個(gè)小組作為主打組發(fā)言，然后大組內(nèi)其小組作補(bǔ)充，最后進(jìn)入全班范圍內(nèi)的補(bǔ)充。教師把教學(xué)重點(diǎn)放在如何做要點(diǎn)記錄，何種情況下需要用概括的方法匯報(bào)（即“推測(cè)情節(jié)”板塊），何種情況下則需要用朗讀原文句段的辦法賞析（即“品味語(yǔ)言”板塊），每個(gè)板塊的報(bào)告結(jié)束后教師會(huì)提供補(bǔ)充性資料（以專(zhuān)家的研究結(jié)論為主）以加深對(duì)該板塊的理解深度。一開(kāi)始學(xué)生很拘謹(jǐn)，但隨著教師的示范以及不斷地鼓勵(lì)和引導(dǎo)，學(xué)生越來(lái)越敢說(shuō)、能說(shuō)，這正體現(xiàn)了學(xué)生的投入與小組合作式的理解所能到達(dá)的深度。（四）從主體客體化的視角觀照正如上文提到的《最后一頭戰(zhàn)象》教例所揭示的，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)單往往以文本解讀的角度和方法來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)板塊，板塊越多，說(shuō)明可以解讀的角度和方法也越多，“文學(xué)圈教學(xué)法”提供了最多八個(gè)角度的解讀視角，進(jìn)一步審視，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)每一個(gè)角度都是閱讀策略的具體應(yīng)用。艾琳·伯克萊在《文本360度——運(yùn)用詩(shī)歌教細(xì)讀與力寫(xiě)》一書(shū)中向我們展示了如何利用全方位的學(xué)習(xí)模態(tài)，讓學(xué)生通過(guò)駕馭表演、仿寫(xiě)、創(chuàng)意寫(xiě)作、思辨以及辯論等活動(dòng)的興奮而成為更加有力的思考者、閱讀者與寫(xiě)作者，從而培養(yǎng)其“批判性讀寫(xiě)能力”或“生成意義”。這本書(shū)給我們提供了閱讀反應(yīng)的視角和方法與文本意義的完整性之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，即完整的意義是各閱讀反應(yīng)視角所產(chǎn)生意義之和。當(dāng)然，我們的語(yǔ)文課時(shí)間有限，進(jìn)度很快，而從不同角度或方法能讀出的意義多少、意義輕重與價(jià)值大小也需要慎重取舍，因此在課堂上使