現(xiàn)代教育技術(shù)理論基礎(chǔ)

關(guān)于現(xiàn)代教育技術(shù)理論基礎(chǔ)第二章

教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)第2頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)教學(xué)理論學(xué)習(xí)理論傳播理論系統(tǒng)理論第3頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天一、學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)理論概述2.主要的學(xué)習(xí)理論流派學(xué)習(xí)的定義

學(xué)習(xí)的分類(lèi)

行為主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

其他學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論

第4頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天學(xué)習(xí)的定義從教育學(xué)角度上說(shuō)，“學(xué)習(xí)是人類(lèi)（個(gè)體或團(tuán)隊(duì)、組織）在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過(guò)程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，掌握客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的社會(huì)活動(dòng).學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類(lèi)個(gè)體和人類(lèi)整體的自我意識(shí)與自我超越。第5頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天學(xué)習(xí)的分類(lèi)（1）我國(guó)潘菽對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型的分析潘菽教授主編的《教育心理學(xué)》是根據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容和結(jié)果，把學(xué)習(xí)劃分為四種類(lèi)型：①知識(shí)的學(xué)習(xí)。其中包括學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的感知和理解等。②技能和熟練動(dòng)作的學(xué)習(xí)。③智能的學(xué)習(xí)。④道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。第6頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天（2）美國(guó)加涅（R.MGagne）對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型的分析加涅根據(jù)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的情境，由簡(jiǎn)到繁、由低到高，把學(xué)習(xí)分成八類(lèi)，順次排列成一個(gè)層級(jí)。低級(jí)學(xué)習(xí)向高級(jí)學(xué)習(xí)發(fā)展，高級(jí)學(xué)習(xí)要以低級(jí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。這八類(lèi)學(xué)習(xí)是：第一類(lèi)，信號(hào)學(xué)習(xí)第二類(lèi)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)第三類(lèi)，連鎖學(xué)習(xí)第四類(lèi)，語(yǔ)言的聯(lián)合第五類(lèi)，多樣辨別學(xué)習(xí)第六類(lèi)，概念學(xué)習(xí)第七類(lèi)，原理學(xué)習(xí)第八類(lèi)，解決問(wèn)題第7頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天（3）美國(guó)奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型的分析

奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。第8頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天（4）前蘇聯(lián)彼得羅夫斯基對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型的分析

彼得羅夫斯基主編的《年齡與教育心理學(xué)》（1972年）把學(xué)習(xí)分為反射學(xué)習(xí)與認(rèn)知學(xué)習(xí)，認(rèn)知學(xué)習(xí)又分為感性學(xué)習(xí)與理性學(xué)習(xí)。理性學(xué)習(xí)又可分為概念學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)。第9頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天學(xué)習(xí)理論（1）對(duì)學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)

學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)和研究主要有兩個(gè)核心問(wèn)題：第一，學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？包括研究學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)發(fā)生的規(guī)律等。第二，怎樣進(jìn)行有效學(xué)習(xí)？包括影響學(xué)習(xí)的因素。（2）學(xué)習(xí)理論的作用第一，學(xué)習(xí)理論是人們對(duì)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的科學(xué)研究和思維的指南和資源。第二，學(xué)習(xí)理論對(duì)于有關(guān)學(xué)習(xí)法則的大量知識(shí)加以概括，使其系統(tǒng)化和條理化，以便人們?nèi)菀渍莆?。第三，學(xué)習(xí)理論說(shuō)明學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及為什么有的學(xué)習(xí)有效，有的學(xué)習(xí)無(wú)效，因此學(xué)習(xí)理論為人們提供了對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解力，從而為形成自己的教育觀奠定較為科學(xué)的基礎(chǔ)。第10頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天行為主義學(xué)習(xí)理論巴甫洛夫條件反射學(xué)說(shuō)桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)（試誤說(shuō)）

華生的剌激―反應(yīng)說(shuō)

斯金納的操作性條件反射說(shuō)第11頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天巴甫洛夫條件反射學(xué)說(shuō)

俄國(guó)生理學(xué)家伊凡·巴甫洛夫（IvanP.Pavlov,1849~1936）在研究狗的消化生理現(xiàn)象時(shí)，發(fā)現(xiàn)了條件反射，即經(jīng)典性條件反射。第12頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天第13頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天

巴甫洛夫認(rèn)為條件反射（經(jīng)典性條件反射）就是某種刺激——反應(yīng)連續(xù)關(guān)系的形成。這種形成或者會(huì)導(dǎo)致有機(jī)體行為模式的持續(xù)變化，或者會(huì)導(dǎo)致有機(jī)體反應(yīng)可能性的持續(xù)變化。條件反射是建立在無(wú)條件反射的基礎(chǔ)上的，是暫時(shí)性的神經(jīng)聯(lián)系。建立的基本條件是，無(wú)關(guān)的刺激和無(wú)條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合，這個(gè)過(guò)程稱(chēng)為強(qiáng)化。要形成條件反射需要進(jìn)行多次強(qiáng)化。第14頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)（試誤說(shuō)）

桑代克（EdwardL.Thorndike，1874~1949），美國(guó)著名的心理學(xué)家，他受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，認(rèn)為人類(lèi)是由動(dòng)物進(jìn)化來(lái)的，動(dòng)物和人一樣進(jìn)行學(xué)習(xí)，只是復(fù)雜程度不同而已。

他通過(guò)著名的迷箱實(shí)驗(yàn)研究學(xué)習(xí)行為進(jìn)而提出學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)，也稱(chēng)試誤說(shuō)。第15頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天“貓開(kāi)迷籠”試驗(yàn)

他把餓得發(fā)慌的貓關(guān)進(jìn)一只“迷籠”，籠外放著食物，籠門(mén)用活動(dòng)的門(mén)閂關(guān)著。餓貓?jiān)诨\子里躁動(dòng)不安，亂碰亂抓，偶然碰到那個(gè)活動(dòng)的門(mén)閂，門(mén)被打開(kāi)了，貓吃到了食物。如此反復(fù)，貓從籠中出來(lái)吃到食物的時(shí)間會(huì)越來(lái)越短。實(shí)驗(yàn)表明，所有的貓的操作水平都是相對(duì)緩慢地、逐漸地和連續(xù)不斷地改進(jìn)的。由此，桑代克得出了一個(gè)非常重要的結(jié)論：貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)多次的試誤，由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的。根據(jù)這個(gè)，他提出了“試誤說(shuō)”。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是不斷嘗試、不斷發(fā)生錯(cuò)誤，最后取得成功的過(guò)程。

第16頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天桑代克的學(xué)習(xí)觀及其應(yīng)用

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（無(wú)需觀念作媒介）；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過(guò)程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：

(１)準(zhǔn)備律(２)練習(xí)律(３)效果律

第17頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天華生的剌激―反應(yīng)說(shuō)

華生（JohnB.Watson，1878~1958）在1913年首先打出行為主義心理學(xué)的旗幟，是美國(guó)第一個(gè)將巴甫洛夫研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的人。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過(guò)程。第18頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天S刺激直接聯(lián)結(jié)作用引起R反應(yīng)行為主義刺激—反應(yīng)論圖解第19頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天他認(rèn)為:(1)人類(lèi)的行為都是后天習(xí)得的(2)查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測(cè)并控制動(dòng)物和人的行為的目的。(3)行為就是有機(jī)體為適應(yīng)環(huán)境刺激而形成的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，人和動(dòng)物都遵循此規(guī)律。第20頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天斯金納的操作性條件反射理論

斯金納是行為主義學(xué)派中最有影響的心理學(xué)家之一。斯金納根據(jù)自己創(chuàng)制的斯金納箱對(duì)白鼠和鴿子進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，提出了操作性條件反射學(xué)說(shuō)和強(qiáng)化理論，對(duì)教育實(shí)踐起了非常巨大的作用。1、斯金納的實(shí)驗(yàn)

斯金納箱內(nèi)有杠桿和與食物儲(chǔ)存器相連接的食物盤(pán)。在箱內(nèi)的白鼠按壓杠桿，就有一粒食物滾入食物盤(pán)。一只餓鼠進(jìn)入箱內(nèi)，開(kāi)始時(shí)有點(diǎn)膽怯，經(jīng)過(guò)反復(fù)探索，遲早會(huì)做出按壓杠桿的動(dòng)作，同時(shí)獲得食物，若干次后，就形成餓鼠按杠桿取得食物的條件反射，斯金納稱(chēng)此為操作性條件反射。第21頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天2、斯金納的“操作條件反射說(shuō)”

斯金納認(rèn)為，一切行為都是由反射構(gòu)成的，任何刺激——反應(yīng)單元都應(yīng)看作是反射。斯金納將有機(jī)體的行為分為兩類(lèi)；應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的，操作性行為是由人自身發(fā)出的。3、斯金納的“強(qiáng)化理論”

斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一定的行為，務(wù)必要重視行為的后果。如果這一后果容易使這一行為再次發(fā)生，這就是一種正強(qiáng)化。如果行為的后果不容易使這一行為再次發(fā)生，就是負(fù)強(qiáng)化。（換句話說(shuō)，正強(qiáng)化促進(jìn)某一行為的發(fā)生，而負(fù)強(qiáng)化使人或動(dòng)物避免作出某種行為。）人們可以有目的地設(shè)計(jì)強(qiáng)化程序，使人或動(dòng)物學(xué)會(huì)某種行為，或控制某種行為的發(fā)生。

第22頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天總的來(lái)說(shuō)，行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：

學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，其基本公式為：S－R（S代表刺激，R代表反應(yīng)），有什么樣的刺激就有什么樣的反應(yīng)；學(xué)習(xí)過(guò)程是一種漸進(jìn)的“嘗試與錯(cuò)誤”直至最后成功的過(guò)程，學(xué)習(xí)進(jìn)程的步子要小，認(rèn)識(shí)事物要由部分到整體；強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。第23頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論苛勒的頓悟說(shuō)

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)

奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)論

加涅的信息加工學(xué)習(xí)論

認(rèn)知是一個(gè)人了解客觀世界時(shí)所經(jīng)歷的幾個(gè)過(guò)程的總稱(chēng)，它包括感知、領(lǐng)悟、推論等幾個(gè)比較獨(dú)特的過(guò)程。第24頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天苛勒的頓悟說(shuō)

苛勒（WolfgangKohler，1887~1967）是格式塔派學(xué)習(xí)理論的重要代表人物，他的經(jīng)典著作《人猿的智慧》中論述了他通過(guò)黑猩猩的實(shí)驗(yàn)研究所提出的“頓悟”說(shuō)。第25頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天

他對(duì)關(guān)在籠中的黑猩猩利用工具（箱子、竹竿等）取食籠外或籠內(nèi)高處香蕉的過(guò)程進(jìn)行了細(xì)致的考察和分析，發(fā)現(xiàn)猩猩的活動(dòng)具有如下特點(diǎn)：①黑猩猩在實(shí)驗(yàn)中往往出現(xiàn)一段時(shí)間的停頓；②停頓表現(xiàn)為前后行動(dòng)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，停頓前行動(dòng)盲目，猶豫困惑，停頓后目標(biāo)明確，動(dòng)作順利；③停頓后出現(xiàn)了一系列不間斷的動(dòng)作，正確解決問(wèn)題。第26頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天對(duì)于學(xué)習(xí)，苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，并不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。以他為代表的格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是頓悟的過(guò)程。第27頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)布魯納（JeromeS.Bruner，1915~）是美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，哈佛大學(xué)教授。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是建立在對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上的，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。第28頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指反映事物之間關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)識(shí)系統(tǒng)，或者說(shuō)，是個(gè)體關(guān)于某一事物的全部知識(shí)及其組織。學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的認(rèn)識(shí)過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)。在學(xué)習(xí)中：①重視已有經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用；②重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與發(fā)展學(xué)生的思維尤其是直覺(jué)思維。第29頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天2、認(rèn)知表征布魯納將人類(lèi)對(duì)其環(huán)境中的事物，經(jīng)知覺(jué)而將對(duì)物體或事件的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)換為內(nèi)在心理事件的過(guò)程稱(chēng)為認(rèn)知表征。它分為三個(gè)發(fā)展階段：第一，動(dòng)作表征;第二，形象表征;第三，符號(hào)表征3、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科不僅是“學(xué)會(huì)什么”，更重要的是“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”。他指出，“我們的教學(xué)并不希望學(xué)生成為一個(gè)小型圖書(shū)館，而是要他們參與獲得知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是一種過(guò)程，而不是結(jié)果?！痹诓剪敿{看來(lái)，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)探索知識(shí)的過(guò)程。關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，布魯納指出，“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式”都可以稱(chēng)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。第30頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)論

奧蘇貝爾是美國(guó)紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，意義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)。其理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)為：

第31頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。有意義接受學(xué)習(xí)的過(guò)程就是以符號(hào)為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。新舊知識(shí)建立聯(lián)系通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)“同化”或“類(lèi)屬”來(lái)實(shí)現(xiàn)。設(shè)計(jì)“先行組織者”是學(xué)習(xí)的有效方法之一。盡管稱(chēng)意義學(xué)習(xí)為接受學(xué)習(xí)，但奧蘇泊爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)并非完全被動(dòng)式學(xué)習(xí)

第32頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天加涅的信息加工學(xué)習(xí)論

加涅是美國(guó)著名的教育心理學(xué)家和學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家。他的理論代表現(xiàn)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)觀的新動(dòng)向和新發(fā)展。信息加工學(xué)習(xí)理論把人的認(rèn)知用計(jì)算機(jī)進(jìn)行功能模擬，用信息加工的觀點(diǎn)看待人的認(rèn)知過(guò)程，認(rèn)為人的認(rèn)知過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)地尋找信息、接受信息，并在一定的信息結(jié)構(gòu)中進(jìn)行加工的過(guò)程。

第33頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型

1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代理論，運(yùn)用計(jì)算機(jī)模擬的思想，提出了學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型，通過(guò)這個(gè)模型，我們可以了解，在學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)信息在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的主要流程。

第34頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

（1）學(xué)習(xí)不是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，而是知識(shí)的重新組織。即學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與再組織，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。

客體刺激（S）只有被主體同化（A）于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（T）之中，才能引起對(duì)刺激的行為反應(yīng)（R），即學(xué)習(xí)才能發(fā)生。

（2）學(xué)習(xí)過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程。學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟和理解的過(guò)程，即頓悟，而不是依靠試誤實(shí)現(xiàn)的。第35頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天

（3）學(xué)習(xí)是信息加工過(guò)程。人腦好似電腦。應(yīng)建立學(xué)習(xí)過(guò)程的計(jì)算機(jī)模型，用計(jì)算機(jī)程序解釋和理解人的學(xué)習(xí)行為；（4）學(xué)習(xí)是憑智力與理解，絕非盲目的嘗試。認(rèn)識(shí)事物首先要認(rèn)識(shí)它的整體，整體理解有問(wèn)題，就很難實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)；（5）外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，在沒(méi)有外界強(qiáng)化條件下也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。第36頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，并力圖在更接近、更符合實(shí)際情況的情境性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，以個(gè)人原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)和理解新知識(shí)。

維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展說(shuō)

當(dāng)代建構(gòu)主義理論

第37頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”兒童的認(rèn)知發(fā)展是在其所處的歷史、社會(huì)文化背景下學(xué)習(xí)的過(guò)程中進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)與發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。教育用來(lái)傳遞社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展水平有兩種：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平,兩種水平之間的差異即“最近發(fā)展區(qū)”。

第38頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展說(shuō)

皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中具有重要影響的一位心理學(xué)家，他創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被稱(chēng)為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是：兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)基本概念。第39頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)，皮亞杰提出認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論，兒童的認(rèn)知建構(gòu)圖式是一個(gè)倒掛的螺旋式的圓錐，兒童的學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。兒童在建構(gòu)的過(guò)程發(fā)現(xiàn)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間的不協(xié)調(diào)性，然后去主動(dòng)改變它，使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到持續(xù)性的發(fā)展。第40頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天當(dāng)代建構(gòu)主義理論

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，科恩伯格對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯滕伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)創(chuàng)造了條件。第41頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天當(dāng)代建構(gòu)主義在吸收西方先進(jìn)的哲學(xué)和心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上，又形成了許多不同的派別。盡管形成了許多派別，但大多數(shù)建構(gòu)主義學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)還是有以下共識(shí):①以學(xué)習(xí)者為中心；②學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中要充分發(fā)揮的學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性；③學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包括兩方面的建構(gòu)，既包括對(duì)舊知識(shí)的改組和重構(gòu)，也包括對(duì)新信息的意義建構(gòu)；④學(xué)習(xí)既是個(gè)別化行為，又是社會(huì)性行為，學(xué)習(xí)需要交流與合作；⑤強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，重視教學(xué)過(guò)程對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)；⑥強(qiáng)調(diào)資源對(duì)意義建構(gòu)的重要性。第42頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。第43頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天其他學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論

加德納多元智能理論第44頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（AbrahamH.Maslow1908~1970）和羅杰斯（CarlR.Rogers1902~1987）。人本主義的教學(xué)與學(xué)習(xí)觀深刻地影響了世界范圍的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。第45頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的自主性、整體性和獨(dú)特性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人自主發(fā)起的、使個(gè)人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動(dòng)，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感活動(dòng)極為重要；個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的投入不僅涉及認(rèn)知方面，還涉及情感、行為和個(gè)性等方面；學(xué)習(xí)不單是對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域產(chǎn)生影響，而且對(duì)行為、態(tài)度和情感等多方面發(fā)生作用。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的潛能、個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)、自我選擇和追求健康人格的塑造。第46頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天加德納多元智能理論

多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家加德納（HowardGardner，1943~）在1983年提出的。傳統(tǒng)智能理論認(rèn)為人的智能是遺傳的，固定不變的，以語(yǔ)言智能和邏輯數(shù)學(xué)智能為主。而加德納認(rèn)為人的才能是多元的，人除了具有語(yǔ)言智力和邏輯數(shù)學(xué)智能之外，還有其他7種智能：空間智能、肢體運(yùn)作智能、音樂(lè)智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能和存在智能。第47頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天這9種智力因素就像是9根柱子，雖然彼此都是相對(duì)獨(dú)立的，但卻共同支撐起了“智力”這幢“大房子”。每個(gè)學(xué)生都或多或少具有上述九種智能，只是其組合方式和發(fā)揮程度不同；每個(gè)學(xué)生都有一種或數(shù)種優(yōu)勢(shì)智能，只要教育得法，每個(gè)學(xué)生都能成為某方面的人才，都可能獲得某方面的專(zhuān)長(zhǎng)。教育應(yīng)該在全面開(kāi)發(fā)每個(gè)人各種智能的基礎(chǔ)上，為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情境，給每個(gè)人以多樣化的選擇，使其揚(yáng)長(zhǎng)避短，從而激發(fā)每個(gè)人潛在的智能，充分發(fā)展每個(gè)人的個(gè)性。

第48頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天二、教學(xué)理論1.教學(xué)理論概述

2.主要的教學(xué)理論3.視聽(tīng)教學(xué)理論

布魯納的結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)理論

布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論

第49頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天教學(xué)理論概述教學(xué)理論是教育學(xué)的一個(gè)重要分支。它既是一門(mén)理論科學(xué)，也是一門(mén)應(yīng)用科學(xué)；它既要研究教學(xué)的現(xiàn)象、問(wèn)題，揭示教學(xué)的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的方法、策略和技術(shù)。它既是描述性的理論，也是一種處方性和規(guī)范性的理論。第50頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天研究范圍主要包括教學(xué)過(guò)程、教師與學(xué)生、課程與教材、教學(xué)方法和策略、教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)評(píng)價(jià)和管理等。教學(xué)理論是從教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)并抽象出來(lái)的科學(xué)知識(shí)體系，它來(lái)自教學(xué)實(shí)踐又指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。第51頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天布魯納的結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)理論

布魯納（JeromeS.Bruner，1915~）當(dāng)代美國(guó)著名的認(rèn)知心理學(xué)家和教育家，二戰(zhàn)后深入研究人們關(guān)注的各種教學(xué)論課題，諸如智力發(fā)展、認(rèn)知過(guò)程、課程編制、教學(xué)法改革等等，并提出許多閃光思想，從而創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論流派，受到世界各國(guó)教育界的矚目。第52頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天布魯納的教學(xué)思想主要表現(xiàn)在：（1）要學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（2）要組織螺旋式課程（3）廣泛使用發(fā)現(xiàn)法第53頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天2.布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論布盧姆（BenjaminS.Bloom，1913~），美國(guó)著名的心理學(xué)家、教育家，于60-70年代研究出“掌握學(xué)習(xí)”模式，該模式是在我國(guó)影響較大，流行較快的一種教學(xué)模式。第54頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天關(guān)于掌握學(xué)習(xí)掌握學(xué)習(xí)是反映布盧姆的教學(xué)觀的重要理論。它是建立在“人人都能學(xué)習(xí)”這一信念的基礎(chǔ)之上的，它的核心觀點(diǎn)可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：第一，任何一個(gè)學(xué)生只要有充分的學(xué)習(xí)時(shí)間，就能完成任何學(xué)習(xí)課題，并非只有能力強(qiáng)的人才有完成高級(jí)學(xué)習(xí)課題的潛力；第二，在現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)達(dá)成度的差異，是由于該生所需的學(xué)習(xí)時(shí)間量與實(shí)際耗費(fèi)的學(xué)習(xí)時(shí)間量的差異所致?？捎萌缦碌暮瘮?shù)關(guān)系表述：學(xué)習(xí)達(dá)成度＝f（實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間／必要學(xué)習(xí)時(shí)間）。第55頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天布盧姆提出決定教學(xué)效果的三個(gè)主要變量：第一，認(rèn)知的前提能力，即學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)任務(wù)所必需的基礎(chǔ)知識(shí)的能力程度；第二，情感的前提特性，即學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)機(jī)作用的程度；第三，教學(xué)的質(zhì)量，即教師教學(xué)適合學(xué)生的程度。布盧姆認(rèn)為這三個(gè)變量對(duì)學(xué)習(xí)達(dá)成度的影響作用，分別占50%，25%，25%第56頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天關(guān)于形成性評(píng)價(jià)

布盧姆從職能的角度把教學(xué)評(píng)價(jià)分為三大類(lèi)：診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。關(guān)于形成性評(píng)價(jià)，從兒童自身的角度來(lái)看，布盧姆則指出了如下四個(gè)職能：

（1）調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)。從形成測(cè)驗(yàn)的結(jié)果可以確認(rèn)自己的目標(biāo)達(dá)成狀況，推斷完全掌握該單元的主要目標(biāo)所需的努力和時(shí)間，以調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（2）從外部確認(rèn)學(xué)習(xí)成果的“強(qiáng)化”作用。部分達(dá)標(biāo)的兒童當(dāng)受到外部的確認(rèn)時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生部分的“強(qiáng)化”作用。

第57頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天（3）診斷學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。通過(guò)形成性測(cè)驗(yàn)的結(jié)果確認(rèn)自己的錯(cuò)誤類(lèi)型，可以發(fā)現(xiàn)最終目標(biāo)之所以未能達(dá)到是由于哪些學(xué)習(xí)課題未能突破，哪些基礎(chǔ)知識(shí)和能力未能掌握等等，從而明確日后應(yīng)主攻的薄弱環(huán)節(jié)。

（4）獲得矯正學(xué)習(xí)的“處方”。這同上述三點(diǎn)密切相關(guān)。

第58頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論

巴班斯基是前蘇聯(lián)著名教育家。20世紀(jì)60年代初，巴班斯基創(chuàng)造了克服大面積留級(jí)現(xiàn)象的先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在總結(jié)這一經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，他將系統(tǒng)論的基本原理引入教學(xué)論的研究，于1972年寫(xiě)成《教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化——預(yù)防學(xué)生成績(jī)不良的觀點(diǎn)》，提出了最優(yōu)化教學(xué)的理論。教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化是巴班斯基教育思想的核心。第59頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天關(guān)于教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化

按照巴班斯基的觀點(diǎn)，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。換句話說(shuō)，所謂教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化，就是將社會(huì)的具體要求與師生的具體情況和所處的教學(xué)環(huán)境、條件以及正確的教學(xué)原則幾方面結(jié)合起來(lái)，從而選擇和制訂最佳工作方案（即教案），并在實(shí)際中堅(jiān)決而靈活地施行之，最終達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

第60頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天

評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)有兩條。一條是效果標(biāo)準(zhǔn)，即每個(gè)學(xué)生在教學(xué)、教育和發(fā)展三個(gè)方面都達(dá)到他在該時(shí)期內(nèi)實(shí)際可能達(dá)到的水平（但不得低于規(guī)定的及格水平）。另一條標(biāo)準(zhǔn)是時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生和教師都遵守規(guī)定的課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時(shí)間定額。第61頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的具體實(shí)施程序（1）教學(xué)任務(wù)的具體化；（2）選擇一定條件下最優(yōu)組織教學(xué)過(guò)程的標(biāo)準(zhǔn)；（3）制定一整套該條件下的最優(yōu)手段；（4）盡最大可能改善教學(xué)條件，以實(shí)施選定的教學(xué)方案；（5）實(shí)施規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃；（6）根據(jù)選擇的最優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)，分析教學(xué)過(guò)程的結(jié)果。第62頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天視聽(tīng)教學(xué)理論視聽(tīng)教學(xué)理論揭示了視感知規(guī)律、聽(tīng)感知規(guī)律和“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論，學(xué)習(xí)這些理論，有助于提高教育信息傳遞的效果。在此主要介紹“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論。20世紀(jì)40年代，美國(guó)教育家戴爾（EdgarDale)從教學(xué)實(shí)踐的研究中，總結(jié)了一系列視聽(tīng)教學(xué)的方法提出了“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論。第63頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗(yàn)之塔”概述“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論要點(diǎn)“經(jīng)驗(yàn)之塔”的指導(dǎo)意義“經(jīng)驗(yàn)之塔”為核心的視聽(tīng)教學(xué)論的局限性第64頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗(yàn)之塔”概述戴爾把個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)得到的經(jīng)驗(yàn)按抽象程度的不同分為三大類(lèi)十個(gè)層次。第65頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天第66頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論要點(diǎn)第一，塔中最底層的經(jīng)驗(yàn)，是最直接最具體的經(jīng)驗(yàn)，越往上升，則越趨于抽象。、第二，各類(lèi)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是相互聯(lián)系相互滲透的。第三，教學(xué)應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，但是不能只滿足于獲得一些具體經(jīng)驗(yàn)，而必須向抽象化發(fā)展，逐步抽象，防止“言語(yǔ)主義”——從概念到概念的做法。

第67頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天第四，在學(xué)校中，應(yīng)用各種教育、教學(xué)工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象

第五，位于“塔”腰階層的視聽(tīng)教學(xué)媒體能為學(xué)習(xí)者提供一種戴爾所謂的“替代經(jīng)驗(yàn)”，有助于突破時(shí)空的限制，比用言語(yǔ)、視覺(jué)符號(hào)更能為學(xué)生提供較具體的和易于理解的經(jīng)驗(yàn)，解決教學(xué)中具體經(jīng)驗(yàn)和抽象經(jīng)驗(yàn)的矛盾，彌補(bǔ)各種直接經(jīng)驗(yàn)的不足。第68頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗(yàn)之塔”的指導(dǎo)意義第一，把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分為具體和抽象，提出學(xué)習(xí)應(yīng)從生動(dòng)直觀向抽象思維發(fā)展，符合人類(lèi)的認(rèn)識(shí)規(guī)律。第二，提出了視聽(tīng)教材分類(lèi)的理論依據(jù)，即應(yīng)以其所能提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的具體或抽象的程度作為分類(lèi)依據(jù)。第三，視聽(tīng)教材必須與課程相結(jié)合。

第69頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天“經(jīng)驗(yàn)之塔”為核心的視聽(tīng)教學(xué)論的局限性第一，視聽(tīng)教學(xué)論僅重視視聽(tīng)教材本身的作用，而忽略了視聽(tīng)教材的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、制作、評(píng)價(jià)及管理等方面。第二，在關(guān)于媒體在教學(xué)過(guò)程中的作用與地位的問(wèn)題上，視聽(tīng)教學(xué)論把視聽(tīng)教材看成一種輔助教學(xué)的工具，置其于輔助物的地位。第70頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天三、傳播理論1.傳播理論概述2.主要的傳播模式3.教育傳播

香農(nóng)—韋弗傳播模式拉斯韋爾傳播模式貝羅的SMCR模式

施拉姆模式第71頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天傳播理論概述

教學(xué)的過(guò)程也是教學(xué)信息傳播的過(guò)程。在教育技術(shù)領(lǐng)域中，傳播理論中所涉及的要素、模式及傳播的規(guī)律等都可以作為教學(xué)研究的依據(jù)與參考，因此傳播理論是教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一。在人類(lèi)社會(huì)中的傳播，按方式可分為大眾傳播、人際傳播和組織傳播三大類(lèi)。按照傳播的不同的內(nèi)容又可分為：新聞傳播、教育傳播、經(jīng)濟(jì)傳播、娛樂(lè)傳播、科技傳播、服務(wù)傳播。第72頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天香農(nóng)—韋弗傳播模式信源信宿信道發(fā)射器（編碼）干擾反饋接收器（譯碼）信息信號(hào)信號(hào)接收信息第73頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天拉斯韋爾傳播模式1948年，美國(guó)政治學(xué)家拉斯韋爾（HaroldD.Lasswell1902~1977）在其論文《傳播在社會(huì)中的結(jié)構(gòu)與功能》中提出了著名的命題：“描述傳播行為的一個(gè)方便的方法，是回答下列五個(gè)問(wèn)題：誰(shuí)（who）說(shuō)了什么（saywhat）通過(guò)什么渠道（inwhichchannel）對(duì)誰(shuí)（towhom）產(chǎn)生什么效果（withwhicheffect）？”。此后，這句話就被稱(chēng)為“拉斯韋爾5W公式”而被人們廣為引用。第74頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天WhoSaysWhatInWhichChannelToWhomWithWhatEffect誰(shuí)說(shuō)什么通過(guò)什么渠道對(duì)誰(shuí)產(chǎn)生了什么效果拉斯韋爾5W傳播模式該模式清晰地描述了傳播過(guò)程的一般模式，闡述了傳播系統(tǒng)研究的五大領(lǐng)域：即控制分析、內(nèi)容分析、媒介分析、受眾分析和效果分析，對(duì)于以后的模式具有借鑒意義，影響頗深。第75頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天

該模式的缺陷在于，它只是單向流動(dòng)的線性模式，過(guò)高地估計(jì)了傳播的效果，忽略了反饋的作用。時(shí)至今日，拉斯韋爾模式仍然是引導(dǎo)人們研究信息交流過(guò)程的一種簡(jiǎn)便的綜合性方法。第76頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天貝羅的SMCR模式

美國(guó)學(xué)者貝羅（DavidK.Berlo）1960年提出了“S—M—C—R”模式。該模式以哲學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人類(lèi)學(xué)、大眾傳播學(xué)、行為科學(xué)等學(xué)科的新理論為依據(jù)，闡述人類(lèi)傳播活動(dòng)過(guò)程中各種不同的要素（如下圖所示）。該模式把傳播過(guò)程分解為四個(gè)基本要素：信源、信息、通道和接收者。第77頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天信源(SOURCE)受傳者(RECEIVER)通道(CHANNEL)符號(hào)內(nèi)容成分結(jié)構(gòu)信息(MESSAGE)視聽(tīng)觸嗅味傳播技能態(tài)度知識(shí)社會(huì)系統(tǒng)文化傳播技能態(tài)度知識(shí)社會(huì)系統(tǒng)文化貝羅傳播模式（S-M-C-R模式）第78頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天

該模式以其簡(jiǎn)單、易懂、易記、用途廣泛等特點(diǎn)而深受歡迎。它說(shuō)明了在教育傳播過(guò)程中，影響和決定教學(xué)信息傳遞效率和效果的因素是多面的、復(fù)雜的，各因素間既相互聯(lián)系又相互制約，要提高教育傳播的效果，必須綜合研究和考察各方面的因素。第79頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天施拉姆模式

威廉·施拉姆（WilburL.Schramm，1907~1987）又名宣偉伯，傳播學(xué)的奠基人之一。他綜合了香農(nóng)和奧斯古德的模式，于1954年設(shè)計(jì)了關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)范圍”的傳播模式，第80頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天譯碼編碼解釋者編碼譯碼解釋者訊息訊息第81頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天

這一模式強(qiáng)調(diào)傳授雙方只有在其共同的經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)才能達(dá)到真正的交流。根據(jù)這一模式，教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、年齡、動(dòng)機(jī)、興趣、經(jīng)驗(yàn)等，盡可能在師生雙方經(jīng)驗(yàn)范圍相同的部分進(jìn)行有效的教學(xué)傳播，并以此為基礎(chǔ)逐步擴(kuò)大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)范圍。第82頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天教育傳播

1.教育傳播的概念2.教育傳播模式3.教育傳播與教育技術(shù)的關(guān)系第83頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天教育傳播的概念教育傳播是指按照專(zhuān)門(mén)的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，選定并通過(guò)合適的傳播媒體，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)信息及與其相關(guān)信息的傳播活動(dòng)，這種傳播活動(dòng)包括單向傳播和雙向傳播兩種。第84頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天教育傳播說(shuō)明了教學(xué)過(guò)程所涉及的要素；指出了教學(xué)過(guò)程的雙向性；確定了教學(xué)傳播過(guò)程的基本階段；揭示了教學(xué)傳播過(guò)程的若干規(guī)律。在教育傳播中教育者、教育信息、受教育者和媒體是最基本的四個(gè)要素。教育傳播過(guò)程可分為確定教育傳播信息、選擇教育傳播媒體、通道傳送、接收與解釋、評(píng)價(jià)與反饋、調(diào)整再傳送六個(gè)階段。教育傳播的方式有自學(xué)傳播、個(gè)別傳播、課堂傳播和遠(yuǎn)程傳播四種。第85頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天教育傳播模式教育傳播的基本模式其他典型的教育傳播模式

第86頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天教育傳播的基本模式教育環(huán)境教育者教育信息教育媒體受教育者反饋第87頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天其他典型的教育傳播模式師生面對(duì)面教學(xué)傳播模式遠(yuǎn)程教學(xué)傳播模式個(gè)人自主利用媒體自學(xué)的教育傳播模式協(xié)作互動(dòng)傳播模式第88頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天師生面對(duì)面教學(xué)傳播模式教育環(huán)境教育者教育信息教育媒體受教育者反饋第89頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天個(gè)人自主利用媒體自學(xué)的教育傳播模式實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)模式方式目前有兩種。一種是學(xué)生充分利用學(xué)校和社會(huì)上的視聽(tīng)教材和文字教科書(shū)，按需要確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選定合適教材進(jìn)行自學(xué)。另一種是學(xué)生利用教師事先編制好的程序教材或網(wǎng)絡(luò)課程去進(jìn)行學(xué)習(xí)。媒體制作者教育信息教學(xué)媒體學(xué)生第90頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天協(xié)作互動(dòng)傳播模式教師學(xué)生學(xué)生媒體

該模式突出師生通過(guò)媒體互動(dòng)，師生直接互動(dòng)，生生直接互動(dòng)，生生通過(guò)媒體直接互動(dòng)的特點(diǎn)。這種多向互動(dòng)是現(xiàn)代教育傳播的突出特點(diǎn)，能達(dá)到意義共享，極大提高轉(zhuǎn)播的質(zhì)量。第91頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天教育傳播與教育技術(shù)的關(guān)系首先，教育傳播學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的總體目標(biāo)都是為教育服務(wù)，為促進(jìn)和改善人類(lèi)學(xué)習(xí)的質(zhì)量而服務(wù)。其次，教育傳播的研究對(duì)象是教學(xué)中涉及的傳播系統(tǒng)、傳播模式、傳播內(nèi)容、傳播符號(hào)、傳播通道、傳者與受者、傳播環(huán)境、傳播效果等因素；教育技術(shù)的研究對(duì)象則是學(xué)習(xí)過(guò)程和資源。第92頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三，在媒體實(shí)踐領(lǐng)域，教育技術(shù)經(jīng)歷了視覺(jué)教育、視聽(tīng)教育、視聽(tīng)傳播教育的發(fā)展軌跡，我國(guó)的教育技術(shù)以電化教育的概念引進(jìn)，當(dāng)時(shí)主要研究視聽(tīng)媒體的應(yīng)用，發(fā)展視聽(tīng)傳播的功效正是教育技術(shù)的主要實(shí)踐領(lǐng)域。第93頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天第四，從方法上說(shuō)，教育傳播著重對(duì)信息傳遞的方法處理，通過(guò)視聽(tīng)媒體傳播的編碼解碼、媒體環(huán)境的選擇、媒體傳播技巧的實(shí)施來(lái)達(dá)到傳播知識(shí)的效果。在教育傳播活動(dòng)前，傳者作為先行組織者，要為受者設(shè)計(jì)相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)難度；在傳播中，要通過(guò)媒體的延伸功能將教學(xué)知識(shí)有效的傳遞給受者；在傳播活動(dòng)后期，及時(shí)對(duì)受者的反饋信息及疑難問(wèn)題進(jìn)行分析、解決、修改。與此相似，教育技術(shù)運(yùn)用系統(tǒng)方法為指導(dǎo)，統(tǒng)籌分析教育教學(xué)中的各個(gè)要素以及環(huán)境之間的聯(lián)系，進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)，建立相關(guān)的策略方案來(lái)解決教育教學(xué)中的問(wèn)題，試行解決的方案并對(duì)試行結(jié)果進(jìn)行修改，從而使教學(xué)過(guò)程順利進(jìn)行，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。第94頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天第五，教育傳播的主要手段是利用媒體來(lái)傳播知識(shí)，并注重教學(xué)過(guò)程中的雙向性交流。在知識(shí)傳播中，正如加拿大著名傳播學(xué)者麥克魯漢（MarshallMcLuhan，1911~1980）提出的媒體即信息的觀點(diǎn)所示，媒體起了非常重要的作用。近年來(lái)，隨著現(xiàn)代媒體技術(shù)的發(fā)展，媒體的傳播與效果更加顯著，應(yīng)用更加廣泛。而在現(xiàn)代教育技術(shù)中，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織與開(kāi)展離不開(kāi)媒體。在現(xiàn)代教育思想方法的指導(dǎo)下，借助種類(lèi)眾多，功能強(qiáng)大的現(xiàn)代教育媒體，不只老師能方便順利的教學(xué)，學(xué)生也可以成為自我傳播知識(shí)的主體，媒體技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)成為現(xiàn)代教育前進(jìn)的強(qiáng)大動(dòng)力。第95頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天四、系統(tǒng)理論系統(tǒng)理論概述

系統(tǒng)科學(xué)理論思想系統(tǒng)科學(xué)理論對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的指導(dǎo)意義老三論

新三論

第96頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)理論概述

1.系統(tǒng)的含義2.系統(tǒng)科學(xué)3.系統(tǒng)方法第97頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)的含義系統(tǒng)是由若干要素以一定結(jié)構(gòu)形式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有某種功能的有機(jī)整體。系統(tǒng)總是處在相應(yīng)的環(huán)境之中，系統(tǒng)的功能是系統(tǒng)和外部環(huán)境之間關(guān)系的反應(yīng)，是通過(guò)對(duì)環(huán)境的作用而表現(xiàn)出來(lái)的。系統(tǒng)是多種多樣的，可以根據(jù)不同的原則和情況來(lái)劃分系統(tǒng)的類(lèi)型。第98頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)科學(xué)系統(tǒng)科學(xué)是研究系統(tǒng)的一般模式、結(jié)構(gòu)和規(guī)律的學(xué)問(wèn)，是在系統(tǒng)論、信息論和控制論的基礎(chǔ)上形成的，也是信息時(shí)代高科技發(fā)展下的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的方法論，廣泛應(yīng)用于各領(lǐng)域和學(xué)科。它研究各種系統(tǒng)的共同特征，用數(shù)學(xué)方法定量地描述其功能，尋求并確立適用于一切系統(tǒng)的原理、原則和數(shù)學(xué)模型，是具有邏輯和數(shù)學(xué)性質(zhì)的一門(mén)新興的科學(xué)。第99頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)方法系統(tǒng)方法是指把要解決的問(wèn)題作為一個(gè)系統(tǒng)，對(duì)系統(tǒng)要素進(jìn)行綜合分析，找出解決問(wèn)題的可行方案的咨詢方法。系統(tǒng)方法采用的步驟包括：第100頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天（1）系統(tǒng)的闡述所要解決問(wèn)題的背景、目標(biāo)、約束條件及假設(shè)。（2）搜集與問(wèn)題有關(guān)的事實(shí)、資料和數(shù)據(jù)，分析各種可能性，提出可供選擇的方案。（3）比較分析各種方案，設(shè)計(jì)出最佳方案。（4）具體設(shè)計(jì)出能體現(xiàn)最優(yōu)方案的系統(tǒng)。（5）進(jìn)行方案的實(shí)驗(yàn)、評(píng)價(jià)，分析是否達(dá)到預(yù)期效果，發(fā)現(xiàn)不足及時(shí)修改，直到實(shí)現(xiàn)理想設(shè)計(jì)為止。（6）運(yùn)用、推廣。第101頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天系統(tǒng)科學(xué)理論思想

系統(tǒng)科學(xué)理論發(fā)展過(guò)程中，系統(tǒng)論、控制論和信息論是發(fā)展迅猛的三門(mén)系統(tǒng)理論的分支學(xué)科。雖然它們僅有半個(gè)世紀(jì)，但在系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域中已是資深望重的元老，合稱(chēng)“老三論”。耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論是繼“老三論”之后取得極快進(jìn)展的三門(mén)系統(tǒng)理論的分支學(xué)科，合稱(chēng)“新三論”。第102頁(yè),共113頁(yè)，2024年2月25日，星期天“老三論”系統(tǒng)論：系統(tǒng)論的創(chuàng)始人是美籍奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲，系統(tǒng)