第五章 教學設計的程序與方法一

關于第五章教學設計的程序與方法一教學設計的定義

教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。從定義可知，教學設計關心的是如何分析、如何制定、如何評價。第2頁,共69頁，2024年2月25日，星期天學習目標闡述教學設計的基本定義。簡述教學設計的一般模式，以及教學設計模式的類型。理解學習需要的概念，了解學習需要的類型、意義及分析學習需要的方法。了解學習內容分析方法并掌握其應用，掌握以加涅分類為基礎的學習內容分析。了解學習者的學習風格特點，掌握學習者的認知水平和認知發(fā)展水平，掌握學習者一般特征分析。界定教學策略，了解教學策略的分類，掌握教學策略的應用。掌握形成性評價的概念、功能及其具體操作。第3頁,共69頁，2024年2月25日，星期天實踐建議

通過學習教學設計的基本理論和基本方法，形成具有應用系統(tǒng)方法分析具體某一學科教學問題和解決其教學問題的能力。第4頁,共69頁，2024年2月25日，星期天本章目錄5.1教學設計概述5.2學習需要分析5.3學習內容分析5.4學習者分析5.5教學目標的確定5.6教學策略的選擇與制定5.7教學評價的設計第5頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.1教學設計概述5.1.1教學設計的意義5.1.2教學設計的基本要素5.1.3教學設計的模式第6頁,共69頁，2024年2月25日，星期天教學設計的基本任務

教學設計的基本任務是尋找教學問題的整體解決方案。在這個解決方案中，教學法是最活躍的成分，但卻不是全部。

教學問題的整體解決方案=教學模式+學習任務

教學設計的具體產(chǎn)物是經(jīng)過驗證的教學系統(tǒng)實施方案，包括教學目標和實現(xiàn)一定教學目標所需的整套（印刷的或視聽的）教材、學習指導、測試題、教師用書等，以及對所有教與學的活動和教學過程中所需要的輔助工作做出具體說明的教學實施計劃。第7頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.1.1教學設計的意義使得教學工作科學化有利于教學理論與教學實踐的結合有助于教育科研活動的開展，利于組織系統(tǒng)中參與者的協(xié)作提高教學效率和教學效果，有助于實現(xiàn)教學最優(yōu)化減輕教師負擔，有助于加速教師的培養(yǎng)增加學生的學習興趣，有助于挖掘學生的內在潛力第8頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.1.2教學設計的基本要素教學設計主要有以下四個基本要素：教學對象

教學服務的對象就是學習者教學目標教學目標是教師完成教學任務是所提出的概括性要求。教學策略教學策略是完成教學目標所采用的教學順序、教學方法、教學組織形式和教學媒體等因素的總體考慮。教學評價教學評價是解決教學問題的預想方案和修正內容。第9頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.1.3教學設計的模式教學設計的一般模式教學設計模式的分類幾種有代表性的教學設計模式第10頁,共69頁，2024年2月25日，星期天教學設計的一般模式學習內容分析學習者分析教學目標的確定教學策略的制定學習需要分析教學設計的評價修改第11頁,共69頁，2024年2月25日，星期天教學設計模式的分類從教學設計關注的結果特征出發(fā)把教學設計劃分為以下三大類：以課堂為中心的教學設計過程模式以產(chǎn)品為中心的教學設計過程模式以系統(tǒng)為中心的教學設計過程模式

第12頁,共69頁，2024年2月25日，星期天1.以“產(chǎn)品”為中心的層次將教學中需要使用的媒體、材料、教學包、網(wǎng)絡教學系統(tǒng)等當做產(chǎn)品來進行設計。教學產(chǎn)品的類型、內容和教學功能常常由教學系統(tǒng)設計人員和教師、學科專家、媒體專家、技術人員共同確定。第13頁,共69頁，2024年2月25日，星期天2.以“課堂”為中心的層次該層次的設計范圍多指課堂教學，它是根據(jù)教學大綱的要求，針對一個班級的學生，在固定的教學設施和教學資源的條件下進行教學系統(tǒng)設計。設計工作的重點是充分利用已的設施和現(xiàn)有的教學材料，選擇、開發(fā)適合的教學資源和策略來完成目標。第14頁,共69頁，2024年2月25日，星期天3.以“系統(tǒng)”為中心的層次一方面，按照系統(tǒng)論的觀點，課堂教學和教學產(chǎn)品可看做是教學系統(tǒng)。另一方面，所指的系統(tǒng)可以特指比較大、比較綜合和復雜的教學系統(tǒng)。例如，一所學?；蛞粋€新專業(yè)的課程設置、某行業(yè)的職工培訓方案、遠程教育方案等。第15頁,共69頁，2024年2月25日，星期天從教學設計的理論角度和實施方法上把教學設計的模式分為以下三大類：以“教”為主的教學設計模式以“學”為主的教學設計模式以“教師為主導、學生為主體”的教學設計模式教學設計模式的分類第16頁,共69頁，2024年2月25日，星期天以教為中心的教學設計主要研究如何“教”，即站在教師為中心的角度，幫助教師運用教育技術去教好學生，提高教學質量和教學效率。以教為中心的教學設計關注教學目標的實現(xiàn)；在教學設計中致力于按認知心理學細化教學內容；在教學媒體設計中考慮的是如何呈現(xiàn)知識點，怎樣組織學生進行學習以利于學生吸收教師傳授的知識。1.以“教”為主的教學設計模式第17頁,共69頁，2024年2月25日，星期天以學為中心的教學設計主要研究如何設計教學過程來幫助“學”，即樹立以學為中心的教育觀，幫助學生利用現(xiàn)代教育技術作為認知工具和學習資源去進行探究學習。強調以學生為中心充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生的創(chuàng)新精神；強調“情境”對意義建構的重要作用。學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用；強調學習過程的最終目的是完成意義建構。強調對學習環(huán)境的設計，強調用各種信息資源來支持“學”。2.以“學”為主的教學設計模式第18頁,共69頁，2024年2月25日，星期天以“教”為主的教學設計模式有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)知識的傳授，但是它的弊端在于完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，不利于具有創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。以“學”為主的教學設計模式由于過分強調學生是學習過程的主體，是意義的建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即有利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。但是，由于其過分強調學生的主體性，在相應的教學設計過程中往往忽視教師的主導或指導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。結合以上兩種教學設計模式的優(yōu)缺點，我國何克抗教授提出了“主導——主體”教學設計模式。通過結合教育的實際情況實現(xiàn)以上兩種模式互相取長補短，優(yōu)勢互補。3.以“雙主體”的教學設計模式第19頁,共69頁，2024年2月25日，星期天幾種有代表性的教學設計模式格拉奇—埃利模式肯普模式

第20頁,共69頁，2024年2月25日，星期天格拉奇—埃利模式反饋分析內容的詳細說明目標的詳細說明策略的制定分組的安排時間的分配空間的分配資源的選擇初始能力的評定行為評價第21頁,共69頁，2024年2月25日，星期天肯普模式修改學習需要目的優(yōu)先約束課題-工作任務目的學習者特征

學科內容任務分析

學習目標

教學活動教學資源提供的輔助性服務學習評價價預測總結性評價形成性評價修改第22頁,共69頁，2024年2月25日，星期天對“教學設計”的簡要總結理論基礎------傳播理論、學習理論和教學理論。指導思想------系統(tǒng)科學方法論。依據(jù)------對教學需求的分析。任務------提出解決問題的最佳設計方案。目的------使教學效果最優(yōu)化。步驟------調查、分析教學中的問題和需求；確定目標；建立解決問題的步驟；選擇相應的教學活動和教學資源；評價其結果。第23頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.2學習需要分析5.2.1學習需要5.2.2學習需要的類型5.2.3學習需要分析的意義5.2.4分析學習需要的方法第24頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.2.1學習需要

在教學設計中，學習需要是一個特定的概念，是指學習者學習方面的當前狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者說，是學習者已經(jīng)具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距。

期望達到的學習狀況目前學習狀況差距（學習需要）第25頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.2.2學習需要的類型1.標準的需要

標準的需要是指個體或集體在某方面的現(xiàn)狀與既定標準比較而顯示出來的差距。（會考、高考）2.比較的需要比較的需要是同類個體活集體通過相互比較而顯示出來的差距。（學習成績、學習環(huán)境）3.感到的需要感到的需要是個體認為的需要，是個體需要改進自己行為或對象行為的需要和渴望。（改進習慣）第26頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.2.2學習需要的類型4.表達的需要

表達的需要是個體吧感到需要表達出來的一種“需要”。（面談、座談）5.預期的需要

預期的需要是指將來的需要。（出國考試）6.批評性事件的需要

批評性事件的需要是一種很少發(fā)生，但發(fā)生會引起重大后果的需要。（防災培訓）第27頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.2.3學習需要分析的意義學習需要分析在教學設計中的地位⑴學習需要分析是教學設計過程的基礎⑵學習需要分析有助于理順問題與方法、目的與手段的關系學習需要分析對我國教育改革的意義

第28頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.2.4分析學習需要的方法

以不同的期望值作參照分析學習需要，便形成了兩種不同的確定學習需要的方法，即內部參照需要分析法和外部參照需要分析法。內部參照需要分析法外部參照需要分析法第29頁,共69頁，2024年2月25日，星期天

1.內部參照需要分析法是由學習者所在的組織機構內部以已經(jīng)確定的教學目標(或工作要求)對學習者的期望與學習者學習(工作)現(xiàn)狀作比較，找出兩者之間存在的差距，從而鑒別學習需要的一種分析方法。數(shù)據(jù)收集：(1)將用行為術語描述的期望狀態(tài)具體化，形成一套完備的指標體系，然后根據(jù)它設計出測驗題、問卷或觀察表來收集信息；(2)根據(jù)指標體系分析學習者近期的測試成績或產(chǎn)品合格記錄等現(xiàn)成材料；(3)開座談會。完整的教學問題分析包括了學習內容分析和教學目標的闡述內部參照需要分析法第30頁,共69頁，2024年2月25日，星期天2.外部參照需要分析方法是根據(jù)機構外社會(或職業(yè))的要求來確定對學習者的期望值，以此為標準來衡量學習者學習的現(xiàn)狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。外部參照法同時也是對機構內部目標合理性進行論證的有效方法。實際上它是課程開發(fā)中學習需要的確定方法。數(shù)據(jù)收集：(1)對畢業(yè)生跟蹤訪談、問卷調查；(2)分析畢業(yè)生的工作記錄；(3)設計問卷發(fā)放到相關的工作崗位；(4)現(xiàn)場調研；(5)專家訪談；完整的教學問題分析包括了學習內容分析和教學目標的闡述外部參照需要分析法第31頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.3學習內容分析5.3.1學習內容的選擇與組織5.3.2學習內容分析的基本方法5.3.3各類學習內容分析第32頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.3.1學習內容的選擇與組織學習內容分析學習內容的選擇程序學習內容的安排第33頁,共69頁，2024年2月25日，星期天學習內容分析

組織和選擇單元確定單元目標確定學習任務分析學習任務評價第34頁,共69頁，2024年2月25日，星期天學習內容的選擇程序開始將課程的主要單元列出仔細研究每一個單元，列出其中的主要學習內容能否將某項內容合并到另一個內容中去進一步分析，列出層次相同，獨立的學習內容是否將各單元的主要學習內容都列出了鑒別學習該課程所學的特殊的學習內容將特殊情況下需要的附加內容列出專家論證學習內容的準確性結束對下一單元的內容進行同樣的分析是否第35頁,共69頁，2024年2月25日，星期天學習內容的安排

學習內容的安排是對已選定的學習任務進行組織編排，使學習內容具有一定的系統(tǒng)性和整體性。

課程單元圖：單元1單元3單元4單元5單元2課程第36頁,共69頁，2024年2月25日，星期天

近40年來在教學內容組織編排的各種主張中，較有影響的主要有三種觀點：奧蘇伯爾提出漸進分化和綜合貫通的原則。加涅提出了線性編排教學內容的主張。布魯納提出了螺旋式編排教學內容的主張。第37頁,共69頁，2024年2月25日，星期天

組織學習內容需要注意的幾個方面：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化確保從已知到未知按事物發(fā)展的規(guī)律排列注意學習內容之間的橫向聯(lián)系第38頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.3.2學習內容分析的基本方法歸類分析法圖解分析法層級分析法信息加工分析法第39頁,共69頁，2024年2月25日，星期天1.歸類分析法主要是研究對有關信息進行分類的方法，旨在鑒別為實現(xiàn)教學目標而需學習的知識點。2.圖解分析法圖解分析法是一種用直觀形式揭示學習內容要素及其相互關系的內容分析方法，用于對認知學習內容的分析。學習內容分析的基本方法第40頁,共69頁，2024年2月25日，星期天3.學習任務分析法（層級分析法）層級分析法是用來揭示教學目標所需掌握的從屬技能的內容分析方法?；卮疬@樣的問題：要達到這個目標，需要學會那些知識和技能？4.過程任務分析（信息加工分析）是將教學目標所要求的心理操作過程揭示出來的內容分析方法。實際上是分析某種操作的具體步驟。適用于技能性結果分析。學習內容分析的基本方法第41頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.3.3各類學習內容分析言語信息的內容分析智慧技能的內容分析認知策略的學習內容分析問題解決的學習內容分析動作技能的學習內容分析態(tài)度的學習內容分析第42頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.4學習者分析5.4.1學習者風格分析5.4.2學習者起點能力分析5.4.3學習者一般特征的分析第43頁,共69頁，2024年2月25日，星期天學習者分析的目的

教學設計的一切活動都是為了學習者的學，教學目標是否實現(xiàn)，要在學習者自己的認識和發(fā)展的學習活動中體現(xiàn)出來，而作為學習活動主體的學習者在學習過程中又都是以自己的特點來進行學習的。因此，要取得教學設計的成功，必須重視學習者特征的分析。分析學習者的目的是了解學習者的學習準備情況及其學習風格，為學習內容的選擇和組織、學習目標的闡明、教學模式的選擇和設計、教學活動的設計、教學方法與媒體的選用等教學外因條件適合于學習者的內因條件提供依據(jù)，從而使教學真正促進學習者智力的發(fā)展。第44頁,共69頁，2024年2月25日，星期天學習者特征的內容對學習者學習準備的分析可以從兩個方面來討論：

1.對學習者從事學習活動產(chǎn)生影響的心理、生理和社會文化特點，包括認知成熟度、性別、學習動機、個人對學習的期望、工作經(jīng)歷、生活經(jīng)驗、文化背景等一般特征。

2.學習者從事特定學科內容的學習時已經(jīng)具備的有關知識與技能以及對有關學習內容的認識與態(tài)度，即學習者的初始能力和教學起點。第45頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.4.1學習者風格分析學習風格是指對學習者感知不同刺激、并對不同刺激作出反應這兩方面產(chǎn)生影響的所有心理特性。信息加工的方式：1.感知通道偏愛2.場依存性和場獨立性3.沉思型和沖動型4.整體策略和序列策略第46頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.4.1學習者風格分析情感的需求：需要經(jīng)常受到鼓勵和安慰；能自動激發(fā)動機；能堅持不懈。社會性需求：喜歡與同齡學生一起學習；喜歡向同齡同學學習；需要經(jīng)常得到同齡同學的贊同。環(huán)境和情緒的需求：喜歡安靜或背景聲或音樂；喜歡弱光和低反差；喜歡一定的室溫；喜歡學習時四處走動；喜歡在某固定時間學習；喜歡某種座椅。左右腦傾向人格因素①內部控制與外部控制;②焦慮水平但學習風格的測量是個令人頭痛的問題，而且學習風格不是一成不變的，教學媒體材料的開發(fā)講究適應的廣泛性，而不能只適應幾種學習風格。第47頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.4.2學習者起點能力分析學習者認知起點能力的分析學習者技能起點能力的分析學習者態(tài)度起點分析第48頁,共69頁，2024年2月25日，星期天1.學習者認知起點能力的分析認知結構是指“學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的”。要促進新知識的學習，就要增強學習者認知結構與新知識的有關聯(lián)系。其前提是要先了解學習者原有認知結構的狀態(tài)，在此基礎上，通過教學加強新舊知識的聯(lián)系，這樣才能把新知識納入學習者原來具有的認知結構中。第49頁,共69頁，2024年2月25日，星期天2.學習者技能起點能力的教學設計中，對學習者技能起點水平進行分析的常用方法是加涅和布里格斯等人提出的“技能先決條件”分析方法。這種方法是從終點能力著手，逐步分析達到終點能力所需要的從屬知識和技能，一層一層分析下去，直到能夠判斷從屬技能確實被學習者所掌握?！捌瘘c能力”具有一定的動態(tài)性質。有時，它主要包括學習新知識所必須具備的舊知識；有時，它可能包括了教學目標中要求學習者掌握的“新知識”。要注意，即使同一年級的幾個班，各班學生的起點能力也可能是有差異的。因此，要實事求是地確定學習者的起點能力。第50頁,共69頁，2024年2月25日，星期天3.學習者態(tài)度起點分析學習態(tài)度是指學習者對學習活動的基本看法及其在學習活動中的言行表現(xiàn)。從心理學的角度來說，學習態(tài)度是一種內部狀態(tài)，是學習行為選擇的決定因素，是由習得形成的。說學習態(tài)度是一種“內部狀態(tài)”，是指它是一種反應傾向或反應準備狀態(tài)，是一種可能性，而不是實際反應本身；說學習態(tài)度是學習行為選擇的決定因素，是指它能決定學習者愿不愿進行學習和完成某項學習任務；說學習態(tài)度是由習得形成的，是指學習態(tài)度并不是天生的，而是通過經(jīng)驗組織或學習實踐逐步積累形成的，并通過學習者個體與所處環(huán)境的互相作用而不斷變化著的。學習態(tài)度是由認知成分、情感成分和行為傾向持久系統(tǒng)三個部分組成的。認知成分是指學習者對學習活動的觀念和信念；情感成分是指伴隨學習態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感，被認為是學習態(tài)度的核心；行為傾向是指學習者對學習活動企圖表現(xiàn)出來的學習行為意圖，它構成了學習態(tài)度的準備狀態(tài)。第51頁,共69頁，2024年2月25日，星期天5.4.3學習者一般特征的分析青少年生理發(fā)展特征青少年認知發(fā)展特征第一階段：感覺運動階段(0～2歲)

第二階段：前運算階段(2～7歲)

第三階段：具體運算階段(7～12歲)

第四階段：形式運算階段(12～15歲)青少年的社會性發(fā)展特征在校學生智能、情感發(fā)展的一般特征第52頁,共69頁，2024年2月25日，星期天學習者的一般特征學習者特征主要包括：(1)認知成熟度感知運動、前運算、具體運算和形式運算，詳見認知發(fā)展階段說(2)性別(3)動機水平(4)歸因類型(5)焦慮水平(6)學習風格(7)文化、宗教背景第53頁,共69頁，2024年2月25日，星期天獲得學習者一般特征的方法獲得學生一般特征信息可以通過以下幾種途徑：訪談：包括對學生本人進行訪談，以及對學生的教師、班主任、家長、同學的訪談。觀察：利用觀察表對學生的學習活動和與他人交往等方面進行觀察記錄。問卷調查：通過對學生或與學生有關人員填寫的問卷進行分析，獲得相關信息。文獻調研：查閱有關研究學生智力、技能、情感等一般特征的文獻。第54頁,共69頁，2024年2月25日，星期天第55頁,共69頁，2024年2月25日，星期天皮亞杰的認知發(fā)展階段說認知發(fā)展階段學說認為，心理發(fā)展的年齡特征是：感知運動階段（0-2歲）這一階段是智力與思維的萌芽階段。前運算階段（約2至7歲）在這一發(fā)展的全過程中，兒童頭腦中有了事物的表象，而且能用詞代表頭腦中的表象。他們能進行初級的抽象，能理解和使用初級概念及其間的關系。所謂初級概念，是兒童從具體實際經(jīng)驗中學得的概念。因此，他們能設想過去和未來的事物。然而由于在他們的認知結構中，知覺成分占優(yōu)勢，所以他們只能進行直覺思維。

第56頁,共69頁，2024年2月25日，星期天皮亞杰的認知發(fā)展階段說認知發(fā)展階段學說認為，心理發(fā)展的年齡特征是：具體運算階段（約7至11歲）這個階段的兒童的思維水平有了質的變化，不象前運算階段的兒童單憑知覺表象考慮問題，認知結構中已有了抽象概念，而能進行邏輯推理。他們能進行第二級抽象，能理解和使用第二級概念及其關系。所謂第二級概念，是通過兒童原有的概念，以下定義的方式所獲得的概念。但在獲得與使用第二級概念時，他們需要實際經(jīng)驗作支柱，需要借助具體事物和形象的支持來進行邏輯推理。形式運算階段（約11歲至15歲）隨著認知發(fā)展從具體逐漸向抽象過渡，日益趨于認知成熟的兒童逐漸擺脫具體實際經(jīng)驗的支柱，能夠理解并使用相互關聯(lián)的抽象概念。其思維特征表現(xiàn)為假設--演繹思維、抽象思維和系統(tǒng)思維等。第57頁,共69頁，2024年2月25日，星期天感知通道

對感覺通道的偏重是指學生在學習時對視覺、聽覺和動覺的偏愛程度。視覺型的學生，習慣從視覺接受學習材料，比如書、景色、圖片和電視圖像等。這樣的學生喜歡自己看書或筆記，或通過電視等視覺媒體提供圖像來進行學習，而教師的純語言講授不太適合他們。聽覺型的學生偏重聽覺刺激，他們對語言、音響的接受能力和理解能力比較強，比如他們喜歡在學習時，有音樂做背景；在學習外語時，喜歡多聽多說，而不關心具體單詞的寫法或句型結構。動覺型的學生喜歡自己動手參與到學習過程中去，對能夠動手操作的學習和認知活動感興趣。在對這種學生的評價中，教師用手拍拍他的肩膀表示贊許要比口頭表揚效果好。第58頁,共69頁，2024年2月25日，星期天場依存性和場獨立性(1)

場依存性是指個體依賴自己所處的周圍環(huán)境的外在參照，從環(huán)境的刺激交往中去定義知識、信息。場獨立性是指個體依賴自己所處的生活空間的內在參照，從自己的感知覺出發(fā)去獲得知識、信息。

第59頁,共69頁，2024年2月25日，星期天場依存性和場獨立性(2)

研究表明，場依存性往往有較強的整體性、綜合性，較多地采用整體性的知覺方式，其認識是以對象所處的客觀場合為參照系，所以其知覺很容易受錯綜復雜的背景的影響，很難從包含刺激的背景中將刺激分辨出來，并表現(xiàn)出循規(guī)蹈矩和條理化的學習傾向，偏好常規(guī)和求同，喜歡從現(xiàn)有的認知方式出發(fā)去尋找解題的方法；而場獨立性具有較高的分析性、系統(tǒng)性，善于運用分析性的知覺方式，其認識是以自己的存貯信息為參照系，能較容易地把要觀察的刺激同背景區(qū)分開來，不會因背景的變化而改變，并傾向于隨意、自主、求異創(chuàng)新，喜歡多方面尋找問題的答案，常提出與眾不同的想法和見解。第60頁,共69頁，2024年2月25日，星期天場依存性和場獨立性(3)場依存性的學生與在學習過程中易受環(huán)境因素的影響，學習努力程度往往被教師鼓勵或別的暗示所決定；他們樂意在集體環(huán)境中學習，在集體中較為順從，能與別人和睦相處，充滿情意；他們喜歡交往，似乎對人文學科和社會學科更感興趣。相比這下，場獨立性的學生在學習過程中則不受或很少受外界環(huán)境因素的影響，慣于單獨學習，個人研究、獨立思考，具有較強的內在學習動機；在相互交往中，他們不易被個人感情所左右，也不受群體壓力的影響；他們似乎更擅長數(shù)學和自然科學方面的學習。第61頁,共69頁，2024年2月25日，星期天沉思型和沖動型

沉思與沖動反映個體信息加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性。研究結果表明，當學生面臨某一學習情境并出現(xiàn)許多相似答案，但其中只有一個是測驗題的正確答案時，沉思型的學生運用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，因而只要他們作出反應，往往是正確的。沖動型的學生往往傾向于根據(jù)問題的部分信息或未對問題作透徹的分析就倉促作出決定，反應速度較快，但容易發(fā)生錯誤。第62頁,共69頁，2024年2月25日，星期天沉思型和沖動型

研究結果表明沉思型的學生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對自己的答案及理由作出解釋，而沖動型的學生則不易自發(fā)地作出解釋，即使在外界要求下必須作出解釋時，往往也是不周全、不合邏輯的。這是由于沉思型學生具有更為成熟的解決問題的策略，他們不急于作答，而是對問題中的各要素及其相互關系作出深入思考后才給出答案，對解題過程、環(huán)節(jié)及其依據(jù)較為清晰；而沖動型學生急于作答，對題中各要素及其相互關系把握不全、不深，他們往往以直覺式的、頓悟式的方式在腦中冒出一個答案，缺乏嚴密的推理和論證過程，因此難以對答案作出較為合理的解釋。通過研究還發(fā)現(xiàn)，沉思型學生在完成需要對細節(jié)作分析的學習任務時，成績較好；而沖動型學生在完成需要作整體性解釋的任務時，成績較好。第63頁,共69頁，2024年2月2