跨學科項目化學習的內(nèi)涵、設(shè)計邏輯與實踐原型

1/11跨學科項目化學習的內(nèi)涵、設(shè)計邏輯與實踐原型什么是跨學科項目化學習？這一直是研究者和實踐者熱議的主題?？鐚W科項目化學習不是簡單地拼湊不同學科的知識解決問題，而是在解決真實而復(fù)雜的問題中學習不同學科的知識，產(chǎn)生整合性的成果與理解?？鐚W科項目化學習不僅需要學科立場，更需要跨學科的整合立場?？鐚W科項目化學習又有怎樣的設(shè)計邏輯與實踐原型呢，一起來閱讀夏雪梅博士發(fā)表在《課程·教材·教法》上的這篇文章，獲得對跨學科項目化學習的新理解吧。在做語文項目詩歌集的時候，用到了美術(shù)繪畫，這是不是跨學科項目化學習？考察蘇州河的水污染治理情況，寫一份考察報告，學生可能會用到生物、地理、化學、語文的知識與能力，這是跨學科項目化學習嗎？在了解鳥的演化特征與生活習性的時候，加入對地理環(huán)境特征的學習，這是跨學科項目化學習嗎？隨著核心素養(yǎng)的深化推進，國家新課程方案中規(guī)定有10%的時間用于跨學科主題學習，越來越多的學校開始探索跨學科學習、項目化學習。但是，熱點中往往會伴隨學理和實踐上的爭議。上述這些問題都是學校和教師常問的問題,在這些問題中，蘊含著對什么是跨學科學習、項目化學習、跨學科項目化學習的概念困擾，也包含著對如何進行跨學科、跨學科項目化學習的實踐困惑。我們看到，郭華教授近期的報告非常好地闡述了跨學科學習中的學科立場，但是也有可能帶來新的理解誤區(qū)?？鐚W科中的學科立場如此重要，為什么不直接進行學科學習？為什么還要跨學科？跨學科獨有的特征何在？有鑒于此，本文對上述關(guān)鍵問題進行探討，以此促進相關(guān)領(lǐng)域的理論和實踐進展。一、跨學科項目化學習的內(nèi)涵跨學科項目化學習是跨學科學習和項目化學習的合集，綜合了兩者的關(guān)鍵特征，不管是在跨學科學習領(lǐng)域還是在項目化學習領(lǐng)域，跨學科項目化學習都是最具有挑戰(zhàn)性的。什么是跨學科學習？關(guān)于跨學科與多學科、超學科之間的關(guān)系，我們曾經(jīng)有過專門的闡述分析，也有研究者提出各種圖形表示其關(guān)系。核心的觀點是跨學科學習與多學科學習不同，不是為跨而跨，而是為解決一個真實的問題；跨學科學習運用一種真實的綜合方法，整合來自不同學科的知識和方法，產(chǎn)生整體理解；跨學科學習離不開學科學習。什么是項目化學習？核心的觀點是：項目化學習是為了促進素養(yǎng)目標而圍繞一個真實問題進行深入持續(xù)的探索，形成項目成果。從上述界定可見，跨學科學習和項目化學習是有共性特征的，都需要圍繞真實問題進行探索?？鐚W科學習和項目化學習本質(zhì)上是對固化的知識邏輯的挑戰(zhàn)，都追求在復(fù)雜問題中的創(chuàng)新與回應(yīng)。但是跨學科學習和項目化學習也有不同的側(cè)重點，跨學科學習側(cè)重學科整合，項目化學習側(cè)重持續(xù)探究?？鐚W科項目化學習就是取這兩者之間的合集。如下我們從目標、問題性質(zhì)、探究過程、成果等方面進一步理解跨學科項目化學習。從目標來看，跨學科項目化學習培養(yǎng)的是跨學科素養(yǎng)?？鐚W科素養(yǎng)包含多個方面：所跨學科各自的核心知識與能力，如地理、生物跨學科項目化學習中的地理概念和生物概念；所跨學科共通的概念如能量、因果關(guān)系等；跨學科素養(yǎng)中還包含21世紀技能/學習素養(yǎng)（如批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通和協(xié)作能力）等通用能力，以及與所跨學科相關(guān)的價值觀。從問題性質(zhì)看，跨學科項目化學習的問題性質(zhì)是真實而復(fù)雜的，越真實而復(fù)雜的問題越需要用跨學科的知識和能力。這樣的問題往往會與人類所處的真實世界中的挑戰(zhàn)性問題有相似性。這類問題很難在現(xiàn)有的學科中找到現(xiàn)成答案，需要綜合不同領(lǐng)域的知識。從探究過程看，跨學科項目化學習不是簡單應(yīng)用不同學科的知識，而是學生圍繞上述真實而復(fù)雜的問題在不同的學科領(lǐng)域，學習新知識和能力，整合解決問題?？鐚W科項目化學習的挑戰(zhàn)性要高于一般的跨學科學習，需要經(jīng)過探究式的學習歷程。從探究的結(jié)果看，跨學科學習只要產(chǎn)生整合性的理解即可，而跨學科項目化學習是要產(chǎn)生帶有整合跨學科見解的項目成果。根據(jù)項目化學習的要求，還要將跨學科的項目成果公開化?；谏鲜龇治?，我們可以對跨學科項目化學習的內(nèi)涵做一個更明確的界定：為了解決一個真實而復(fù)雜的問題，學生學習并創(chuàng)造性地整合不同學科的核心知識和能力，以形成整合性的項目成果和新理解。在這個界定中，明確了跨學科項目化學習的關(guān)鍵并不在于“用到了不同學科的知識”，類似“讀數(shù)學題目的時候用到了語文知識”就不屬于跨學科項目化學習?！坝玫搅瞬煌瑢W科的知識”可能只是知識的拼盤，或者只是現(xiàn)有知識的簡單應(yīng)用，而跨學科項目化學習是要產(chǎn)生整合性的理解的?？鐚W科學習有三個層級：用到了其他學科的知識或情境；用其他學科的知識共同解決問題產(chǎn)生整合性理解；在真實問題解決中有意識地學習不同學科的知識并創(chuàng)造性地整合以解決問題、形成成果。這三句話代表了不同的層級，真正意義上的跨學科學習一般處于第二個層級，而跨學科項目化學習處于第三個層級。從這個界定上看，本文開頭描述的三個案例都不能算是跨學科項目化學習：案例一只是用到了學生已有的美術(shù)技能，但并沒有經(jīng)過對美術(shù)的深入學習和研究，最終產(chǎn)生的成果主要也是體現(xiàn)語文，所以案例一是語文的學科項目化學習，如果產(chǎn)生的是詩畫集，要求繪畫的過程體現(xiàn)詩歌的意境，那么就帶有跨學科項目化學習的特征；案例二是一個典型的研究性學習，帶有跨學科學習的特征，但是經(jīng)過哪些跨學科的學習，產(chǎn)生了哪些跨學科的理解，最終的成果是否有明確的跨學科要求都不清晰；案例三提出了一個跨學科的問題，也需要地理和生物的新學習，但是這種學習是帶有簡答題性質(zhì)的，并沒有經(jīng)歷持續(xù)探究的歷程，缺少項目化學習的特征，不能界定為跨學科項目化學習。二、跨學科項目化學習的定位筆者對郭華教授關(guān)于“跨學科學習的學科立場”報告中的很多觀點都非常認同。比如：不能為了跨而跨；跨學科學習的實現(xiàn)，必須依賴各自學科學習的堅實基礎(chǔ)；跨學科學習是一種對未來社會實踐的模擬和創(chuàng)新實踐；跨學科學習要堅持學科立場，只有學好學科知識，才能夠跨學科地解決問題等。但是，基于上述對跨學科項目化學習的論述，筆者認為，郭華教授的論述將跨學科學習的重心放在了學科立場上，如她認為“真正的跨學科一定是與學科緊密聯(lián)系在一起的，就是對學科知識的應(yīng)用”，“跨學科最終還是要回到學科本身的”,這就使得其論述走入了一個悖論：既然跨學科最終還是要回到學科本身，那么，還要進行跨學科學習做什么？將跨學科學習的立場定位在學科，就模糊了跨學科學習區(qū)別于學科學習的獨特之處。從郭華教授的很多闡述來看，事實上，她的論述更適合學科項目化學習，就是如何用學科知識來觀察和解決問題，如“跨學科的學習實際上就是利用學科知識進行現(xiàn)實生活的觀察和問題解決”，“用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實生活，用數(shù)學的思維分析思考現(xiàn)實生活，用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實生活?，F(xiàn)實生活很復(fù)雜，我要能從其中抽象出數(shù)學問題，解決之后再返回到具體生活中去”。這些論述體現(xiàn)了學科項目化學習的關(guān)鍵特征，但是,沒有充分體現(xiàn)跨學科學習或跨學科項目化學習的關(guān)鍵特征。本文認為，跨學科項目化學習需要學科立場，但不能僅有學科立場，跨學科項目化學習也需要跨學科的立場。關(guān)于學科立場，郭華教授已經(jīng)有諸多探討，本文不再贅述。本文將從如下四個方面闡述跨學科項目化學習中的跨學科立場。第一，跨學科立場有一個真實的跨學科目的?？鐚W科學習或跨學科項目化學習本身不是目的，不是為跨而跨，而是增加對周圍世界的理解，當跨學科的目的不夠明確時，就會出現(xiàn)零散、膚淺、拼盤式的學習。世界之復(fù)雜，往往會有學生無法用單一的學科觀點來理解的現(xiàn)象或問題，需要運用兩個或更多學科的方法、工具、概念才能夠探悉其奧秘和魅力，這時候就需要設(shè)計跨學科項目化學習。解決一個真實問題、創(chuàng)造一件作品、建構(gòu)一種解釋、滿足一種需要，都是真實的跨學科目的，成為跨學科項目化學習設(shè)計的來源。第二，跨學科立場要在解決真實問題中明確所跨學科的內(nèi)在聯(lián)系?？鐚W科立場意味著在真正的跨學科項目化學習中，不同學科不是簡單地圍繞著一個主題排列，更不是隨意雜亂地被堆砌在一起。不同學科之間是通過問題、概念、成果聯(lián)系在一起的，由此學生能夠?qū)φ趯W習的項目產(chǎn)生新的、更深入的、更整合性的理解?？鐚W科項目化學習比學科項目化學習更有挑戰(zhàn)性，挑戰(zhàn)就在于其跨學科立場要澄清每一個所跨學科的核心概念、相關(guān)能力，以及它們用何種方式在何時進入項目化學習中?？鐚W科項目化學習中的核心概念和知識網(wǎng)絡(luò)同時涉及多個學科，成果和評價都要指向核心概念和知識網(wǎng)絡(luò)。同樣的真實問題，可以用混沌的、未分化學科的方式處理，比如上文的水治理考察，只要求學生寫一份考察報告，而對考察報告的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容沒有明確要求和闡述，這種方式就不是跨學科所應(yīng)采取的立場?？鐚W科立場是要明確分析、澄清其中可能關(guān)涉到的不同學科及其聯(lián)系。上述的水治理考察可以作為跨學科學習的初階，如果要成為跨學科項目化學習，就要明確所涉學科，如生物、化學，并明確每個學科在這個項目中所指向的生物和化學的核心素養(yǎng)，以及在這一核心素養(yǎng)包裹下的一系列的核心知識和能力如何整合來解決問題，如進行水質(zhì)考察，判斷水質(zhì)污染、含氧量等。明確問題中所跨學科及其關(guān)系正是跨學科尊重學科學習的表現(xiàn)，學科學習越深入，對跨學科的問題的理解越深入。正如所有的創(chuàng)新不是憑空而來一樣，跨學科是需要基于對已有學科知識的深入探查并在其中尋找生發(fā)之處。第三，跨學科立場要在學科深入學習和探究的基礎(chǔ)上進行整合?？鐚W科立場還體現(xiàn)在圍繞問題的學科間的相互作用?？鐚W科是復(fù)數(shù)，表示學科視野間的融合與碰撞，融合與碰撞的前提是足夠深入的學科學習，這是對人類已有知識和邏輯的尊重。但是,跨學科立場更核心的是要基于這些學科學習和研究，在不同的學科視野中尋找關(guān)聯(lián)、沖突，形成創(chuàng)造性的新見解。正如雷普克所說，“跨學科研究是個認知進程，個人或群體在此進程中，借鑒學科視野并整合學科見解和思維模式，以提出其對復(fù)雜問題的認識，這種認識的目的在于應(yīng)用”，跨學科“牢牢扎根學科，但對學科的支配地位提出了矯正?？鐚W科項目化學習需要在項目進程中讓學生感受到這種學科間的知識、視角的補充、碰撞與張力。所以，跨學科項目化學習不是通過知識的搬運、學科的簡單疊加而完成的，這樣無法產(chǎn)生深入的跨學科見解，跨學科項目化學習需要通過問題解決的項目邏輯實現(xiàn)創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化，將各學科知識重新按照議題、問題整合成不同于學科的新知識。第四，跨學科立場要在問題解決過程中培育21世紀技能/學習素養(yǎng)。跨學科立場也意味著幾乎所有的跨學科學習都會需要、也會培育學生21世紀技能/學習素養(yǎng)，如合作、溝通、創(chuàng)造性思維和批判性思維等。這些通用素養(yǎng)伴隨跨學科學習，涉及跨學科問題的解決、不同學科視角的批判性融合?？鐚W科學習也帶有創(chuàng)造性，需要學生在各個學科中進行知識的鏈接、轉(zhuǎn)換與再創(chuàng)造。越復(fù)雜的跨學科學習，如跨學科項目化學習，越需要學生進行溝通、交流，進行模擬專家團隊的論爭、分析及團隊合作，對學生這些素養(yǎng)的要求越高。三、跨學科項目化學習的設(shè)計邏輯教師在設(shè)計跨學科項目化學習的時候遵循跨學科立場和學科立場，并通過項目建立起學生自己的跨學科立場分析的能力，如博伊克斯-曼西拉(Boix-Mansilla)博士所描述的跨學科教學原則，教師要支持學習者通過對真實問題空間的整體感知，來建立自己跨學科學習的目的，并進而獲得對每一個所跨學科的學科洞察力和綜合能力。根據(jù)上述探討，跨學科項目化學習的整體設(shè)計邏輯應(yīng)該呈現(xiàn)出從真實而復(fù)雜的問題到澄清問題中的不同學科視角再到整合學科視角形成新理解，反哺真實世界和學科世界的過程。（一）提出跨學科的真實問題跨學科項目化學習的關(guān)鍵是提出跨學科的真實問題?？鐚W科項目化學習的本質(zhì)問題和驅(qū)動性問題都帶有跨學科的特征，比如本質(zhì)問題“如何藝術(shù)地呈現(xiàn)自然之美”，就需要科學、藝術(shù)等學科的整合介入?？鐚W科項目化學習的驅(qū)動性問題往往比較復(fù)雜，帶有強烈的社會關(guān)懷性。新興的研究領(lǐng)域可以成為跨學科驅(qū)動性問題的原型，如地區(qū)研究、環(huán)境研究、城市研究、文化研究等；人類和社會發(fā)展中的重大關(guān)鍵問題也帶有跨學科的性質(zhì)，如可持續(xù)發(fā)展問題、疫情防控問題、脫貧致富問題等。這樣的問題是復(fù)雜的、系統(tǒng)的，單一的學科不足以處理復(fù)雜而系統(tǒng)的問題?？鐚W科項目化學習的驅(qū)動性問題也可以來自設(shè)計者有意識地建構(gòu)，比如要求學生用物理模型表現(xiàn)歷史中的文明興衰理論。（二）選取可用于問題解決的指向各學科核心素養(yǎng)的知識和能力跨學科項目化學習的設(shè)計需要對所跨學科的核心素養(yǎng)及其所包裹的知識和能力的分析。在跨學科項目化學習的設(shè)計中，這一分析至少包含三層含義：首先要明確真實問題包含哪些學科；其次，這些學科中與真實問題有關(guān)的知識與能力是哪些；最后，這些學科的知識與能力是如何統(tǒng)整地作用于跨學科的問題解決中的?？鐚W科項目化學習需要清晰地列出所跨學科的核心素養(yǎng)及其包裹的核心知識和能力，將其作為學習和評估的目標。如果沒有對驅(qū)動性問題所跨學科的知識和能力的考察，教師設(shè)計和學生所學將是混沌一片。問題和各學科知識與能力之間的雙向調(diào)整和優(yōu)化在跨學科項目化學習中是很常見的。這表現(xiàn)在,很可能一開始只是一個混沌的跨學科問題大領(lǐng)域，通過確認各學科課程標準和教材單元，再返回去優(yōu)化驅(qū)動性問題。隨著項目化學習的深化推進，也可以在原有的學科分析基礎(chǔ)上再納入新的學科。比如在考察海灘水治理的項目化學習中，開始是作為生物、地理、化學的跨學科項目提出，但是在實施過程中，學生發(fā)現(xiàn)人類歷史上有類似的經(jīng)歷，用人文、歷史的眼光去研究，產(chǎn)生了新的視角，為了“人”的需求去開發(fā)海灘還是保留海灘原貌，學生要作出抉擇。這樣的項目演化就會帶來類似真實世界中的科學、人文視角的沖突。（三）學習不同學科的知識持續(xù)深入地解決問題跨學科項目化學習需要學習并綜合運用不同學科的知識和能力持續(xù)深入地解決問題，形成問題解決的邏輯。學生在跨學科項目化學習中，需要有機會對上述的不同學科深入學習和探究，以此產(chǎn)生學科間的創(chuàng)造性關(guān)聯(lián)，而這種關(guān)聯(lián)是通過問題解決的邏輯形成的。問題解決的邏輯使得各學科的組合是靈活的，在某個階段的問題可能重點只需要A學科，到下一個階段的問題需要B學科，再下一個階段需要C學科。當然，也有可能在第一個階段就同時需要這三門學科。在跨學科項目化學習的設(shè)計中，持續(xù)深入地學習學科知識、解決問題還意味著要讓學生擁有從不同學科專家的視角去看待和分析問題的經(jīng)歷。如雷普克所說，跨學科中的視野選取要求我們要用學科專家的眼光看待世界，哪怕是模擬的，哪怕只是一小會兒。比如在保護生態(tài)環(huán)境資源的前提下如何脫貧致富的項目中，學生如果能夠像生物學家從環(huán)保的視角來看待問題，對問題的理解將會不同，而學生從生物學家、政治學家、經(jīng)濟學家不同的專家視角模擬的經(jīng)歷，通過不同視角的觀點碰撞，將能夠促進學生更深入的理解。（四）形成整合性的項目成果和新理解跨學科項目化學習要形成整合性的項目成果和新理解?？鐚W科學習中的新理解的形成需要整體思維，理解相關(guān)學科的觀念與信息如何互相關(guān)聯(lián)，檢驗來自每一門學科的見解，哪怕這些見解互相矛盾，但會豐富我們對問題的認識，并能建立起創(chuàng)造性的聯(lián)系。在跨學科項目化學習中，新理解反映在項目成果中，項目成果的形成要超越項目中單獨所列的學科知識，發(fā)現(xiàn)學科間的共識，或是重新解讀互相矛盾的學科視角，或是整合學科中互補的部分，并將這種新理解用創(chuàng)造性的方式聚合與可視化。區(qū)別于學科項目化學習，跨學科項目化學習的項目成果體現(xiàn)的不是學科特征，而是跨學科的特征。比如，語文美術(shù)類的跨學科項目化學習的成果為詩畫集，詩畫集中的跨學科共識需要借助兩個學科共通的概念和意境而達成。如果用上述的設(shè)計邏輯來理解跨學科項目化學習，當前各種流行的所謂跨學科項目化學習，確實存在諸多問題：（1）問題不夠真實而復(fù)雜，很多并不需要跨學科地解決；（2）跨學科中的學科視角不明確，所指向的學科核心素養(yǎng)及其包裹的知識和能力不清晰；（3）缺少學生對所跨學科的學習與理解過程；（4）沒有形成跨學科的成果與理解。如何避免上述問題，讓學生真正體會、感受和經(jīng)歷高質(zhì)量的跨學科項目化學習？為此，我們基于學理分析和長期的實踐探索，提出如下三種跨學科項目化學習的實踐原型。四、跨學科項目化學習的實踐原型在長期的探索中，我們形成了組合、遞進、沖突三種原型。三種原型都是以跨學科的真實問題為起始點，以形成體現(xiàn)跨學科理解的跨學科項目成果為終點，變化的是從始到終之間學科的不同整合方式。這是因為跨學科項目化學習設(shè)計邏輯最大的挑戰(zhàn)其實是在中段，即為了解決跨學科的真實問題，不同的學科間應(yīng)采用怎樣的組合方式以達到問題解決、達成共識的目的。目前的三種結(jié)構(gòu)方式既能較好地適應(yīng)分學科的教育情境，又能促進學生對所跨學科、所解決問題的整合性理解。為了便于呈現(xiàn)極簡的原型狀態(tài)，我們只用兩個學科來描述，每一類原型匹配一個實踐中的案例來呈現(xiàn)。（一）原型一：組合型面對跨學科的真實問題，組合型是通過將跨學科問題分解成不同學科中的獨立的子問題。這樣一個跨學科的項目化學習由兩個獨立的學科子項目構(gòu)成，分別對各自學科領(lǐng)域中關(guān)鍵概念進行理解，探索解決跨學科問題中的學科問題。而要完整地回答跨學科問題，則要再整合兩個獨立的學科項目的成果，成為跨學科的項目成果（見圖1）。我們以“致敬草間彌生”這一項目為案例。這一跨學科項目化學習的驅(qū)動性問題是：如何用自己制作的畫圓工具，繪制一幅草間彌生風格的藝術(shù)作品？這一驅(qū)動性問題同時涉及數(shù)學和美術(shù)兩個學科，這個項目化學習就是將這一跨學科的問題拆解為兩個獨立的子項目：數(shù)學畫圓工具的子項目+美術(shù)排列組合的子項目。在數(shù)學項目化學習中，通過設(shè)計能夠畫出不同大小的圓的工具，深入理解圓的概念及系列的知識；在美術(shù)項目化學習中，深入理解“排列組合”的概念。通過兩個項目的創(chuàng)造性組合，學生完成跨學科的作品。組合型非常適合分學科的情境。組合型最大的優(yōu)點是不會對學校和教師原有的教學進程造成太大的干擾，有時只需要兩位教師之間的合作即可，將課時排在靠近的時間段，各自完成自己的學科項目化學習，就可以通過學科的整合達到跨學科的成果。相對而言，組合型在三類原型中是跨學科整合較淺的，也是最容易常態(tài)化操作的?！爸戮床蓍g彌生“項目案例來自上海市項目化學習三年行動計劃實驗校上海市世外小學（設(shè)計和實施者為龔豪、朱懿琳等）（二）原型二：遞進型面對跨學科的真實問題，遞進型不是按照學科項目化學習來分解，而是將跨學科問題按照問題解決的邏輯，分解成子問題1、子問題2等,在每一個子問題解決中，都有可能會綜合用到學科1或?qū)W科2的知識，但會以某一個學科為主,并且在這個階段會重點進行這一學科的學習，另一個學科起到輔助和支持的作用。通過這種學科整合，形成跨學科的成果（見圖2）。我們以歷史和語文的跨學科項目化學習“歷史的回聲”為例來分析。這個項目化學習的驅(qū)動性問題是：慶祝中華人民共和國成立72周年之際，學校計劃創(chuàng)建“歷史的回聲”時光長廊展廳，你作為策展人，如何選擇重大的歷史事件,并選用多種文學體裁的形式來展現(xiàn)歷史長廊呢?這個項目情境有意識建構(gòu)了跨學科情境，有明確的語文和歷史學習的目的。在這一項目化學習中，師生分解出一系列符合項目邏輯的子問題,每個子問題并不是一個獨立的項目，而是一個有待學習和探索的問題，這些問題分別需要圍繞某個學科的重點學習，但同時也需要其他學科共同的支持和理解，比如子問題：自中華人民共和國成立以來，根據(jù)評判的標準，你認為怎樣的事件可以稱為重大歷史事件？這個問題主學科是歷史，但部分材料又來自統(tǒng)編教材語文單元。遞進型跨學科項目化學習是分學科教學的本土教育情境的產(chǎn)物。不同的學科可以在項目化學習的不同階段發(fā)揮作用，不同學科的教師面對同樣的跨學科問題，需要有跨學科的共識，但仍然以本學科的教學為根