從教育理論對教育實踐的價值看我國教師教育改革

從教育理論對教育實踐的價值看我國教師教育改革當前,我國的教師教育,無論是職前教師培養(yǎng),還是職后教師培訓(xùn),雖然采取了多種方式,如集體培訓(xùn)、課題研究、導(dǎo)師制等,但筆者認為,這些方式雖然在形式上存在著很大區(qū)別,但在前提上是相同的,即“教育理論指導(dǎo)教育實踐”。正因為這樣,這些方式都強調(diào)實踐者在對某教育理論準確把握的基礎(chǔ)上,再將其運用于實踐。但問題是,即使是同一個方面,不同的人也可能有不同的理論,教育實踐者應(yīng)該聽誰的理論呢?芽針對此,筆者試圖通過對“教育理論指導(dǎo)教育實踐”這一命題的前提進行反思,來分析教育理論對教育實踐的價值,進而來看我國教師教育的改革。一、對“教育理論指導(dǎo)教育實踐”的前提性反思“理論”,在亞里士多德看來,是為了免除無知而進行的哲學(xué)思考,不是為了任何實用的目的,因為那是在幾乎所有的生活必需品以及提供舒適和娛樂的事物都已得到保障時,才開始尋求的[1]。但近代以來,理論的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化,理論原來的超然性被實用性所替代了,理論本身不再是生活,而是成了生活的工具。因此,近代以來的理論就是要盡量去控制它的對象。理論被認為是客觀規(guī)律的反映,“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系?！盵2]“實踐”,在亞里士多德看來,是人與人之間的關(guān)系和活動,實踐是一種道德活動,它的依據(jù)是“明智”,即善于策劃對自身的善及其有益的事,它是一種活動目的內(nèi)在于自身的活動,“良好的實踐自身即是目的”[3]。但近代以來,隨著技術(shù)的發(fā)展,技術(shù)在人類的生產(chǎn)生活中不斷取得勝利,最終使人類的整個生活都技術(shù)化了,這樣使得近代以來的實踐概念也在發(fā)生變化,“近代的實踐概念是以自然科學(xué)工作中把原理用于實踐或轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)為模式的。因此,近代的實踐概念更多地指亞里士多德意義上的技術(shù)?穴Techne）或生產(chǎn)（Poiesis）°”[4]筆者認為,“教育理論指導(dǎo)教育實踐”這一命題,就是受技術(shù)理性的影響（從近代到現(xiàn)代,技術(shù)知識從掌握自然力量擴轉(zhuǎn)為掌握社會生活,人在實踐世界里的智慧、決斷和理性讓位于技術(shù)理性）,將教育理論視為自然科學(xué)理論,認為只要掌握了研究對象的本質(zhì)及規(guī)律,再通過一定的技術(shù)即可作用于實踐并取得實效。但從自然科學(xué)理論與人文社會理論的比較分析中可以很清楚地看出并非如此。自然科學(xué)理論涉及的是人與物之間的關(guān)系,而人文社會理論涉及的是人與人之間的活動和關(guān)系。物具有被動性、可測量性、可限定性、可重復(fù)性,所以物可以用各種現(xiàn)代科學(xué)方法來認知,這些就保障了把握“一般”的可能性,也保障了將個體納入一般的可能;而人是主動的、有選擇的,所以人與人之間的關(guān)系無法用各種現(xiàn)代科學(xué)方法來認知,這就使人文社會理論不可能具有如同自然科學(xué)理論一樣強的普遍性,而人的主動性與有選擇性也決定了在人文社會領(lǐng)域不能簡單地將個體納入一般。相應(yīng)地,這一命題也沒有認識到近代以來的“實踐”包含以下兩種形式:“一是‘認識論（或技術(shù)主義）解釋框架內(nèi)的實踐概念’,它主要涉及人的行動和自然必然性（即自然規(guī)律）的關(guān)系問題;二是‘本體論（或人文主義）解釋框架內(nèi)的實踐概念’,它主要涉及人的行動和社會規(guī)范（如道德規(guī)范、政治規(guī)范、法律規(guī)范）的關(guān)系問題?！盵5]而是將認識解釋框架內(nèi)的實踐概念完全替代了本體論解釋框架內(nèi)的實踐概念,這使人被物化。因為在認識論解釋框架內(nèi)的實踐概念中,人可以依憑自己的主觀需要,對其對象進行任意的改造,而在本體論解釋框架內(nèi)的實踐概念中,人無法依憑自己的主觀需要對其對象進行任意的改造,因為此時不再是主動與被動之間的關(guān)系,而是主體與主體之間的關(guān)系,是主體間的關(guān)系。教育實踐即是本體論解釋框架內(nèi)的實踐。因此,筆者認為,教育理論不能指導(dǎo)教育實踐,教育理論主體只能是教育實踐的提議者,是教育實踐主體的伙伴,而不能是教育實踐主體指導(dǎo)者。二、教育理論對教育實踐的價值從上文的分析我們認為,教育理論并不是一種規(guī)律或本質(zhì)的反映,而只能是教育理論主體對其所研究的對象的一個系統(tǒng)觀點。而教育實踐也不是屬于技術(shù)主義解釋框架內(nèi)的實踐概念,而由于涉及的是人與人之間的互動,因此,筆者認為,教育理論對實踐的價值,概括地說,即教育理論是實踐主體理解的文本?！袄斫狻?不是先掌握某個教育理論,然后依此來規(guī)范實踐主體的教育教學(xué),“理解”不是在“應(yīng)用”之前,為了“應(yīng)用”,而是與“應(yīng)用”是一個過程,應(yīng)用不是在理解之后才發(fā)生的事情,而是發(fā)生在理解過程之中。具體說,教育理論對實踐的作用有如下幾個方面。1.教育理論作為教育概念、判斷的系統(tǒng)體系,有利于給實踐主體在實踐之前以啟發(fā)當實踐主體面臨一個新情況時,他需要觀察、思考,這時的觀察和思考往往是以經(jīng)驗、常識為基礎(chǔ),并尋找到解決問題的方法。但當新情況超越其經(jīng)驗常識時,實踐主體對理論的需要是肯定的。因此,教育理論的幫助并不是提供解決問題的程序,而是在實踐主體對問題已有思考的前提下,提供對新情況認識和問題解決方法的新的思路。2.教育理論是實踐主體在實踐之后進行反思的依據(jù)反思,是教育實踐主體成長的一個不可缺少的渠道,因為通過反思,實踐主體能發(fā)現(xiàn)自己在已有的實踐中存在的問題及經(jīng)驗,在長期的反思過程中,實踐主體能逐漸形成自己對某些問題比較成熟的觀點或者一些比較成熟的問題解決策略。但是,實踐是情境性的、偶然的、不系統(tǒng)的,而反思,是人的理性認識,將作為對教育理性思考的結(jié)論的教育理論來作為實踐主體對自己實踐反思的依據(jù),有利于實踐主體作出更理性的認識,而不只是停留在經(jīng)驗總結(jié)的水平上。3.教育理論對實踐起價值導(dǎo)向的作用根據(jù)亞里士多德的觀點,實踐是一種道德活動,是自足的,是以善為目的的,是知識與智慧的統(tǒng)一。教育實踐當然也是一種道德活動,是自足的,是知識與智慧的統(tǒng)一。因此,教育實踐不同于技術(shù)實踐,必須具有價值導(dǎo)向。這種價值導(dǎo)向除直接來源于教育政策、教育方針等之外,教育理論也是實踐價值導(dǎo)向的一個重要來源。三、對我國教師教育改革的幾點思考關(guān)于教師教育的改革,有很多學(xué)者都提出了自己的觀點,其中有相當一部分人主張借鑒國外的校本培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。筆者認為,這是很重要的,但是,如果在有關(guān)觀念沒有真正改變的前提下,即使在教育模式上借鑒校本培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展,也很難真正走出“教育理論指導(dǎo)教育實踐”。這一點在一些中小學(xué)的校本培訓(xùn)中就能看出來。因此,筆者認為,教師教育的改革首先是觀念的改變,然后是在此基礎(chǔ)上進行具體教育模式的改革。.教師教育觀念的改變依據(jù)上述就教育理論對教育實踐的價值的分析,筆者認為,至少有如下幾方面的觀念需要改變。（1）對教育理論和教育實踐的觀念的改變基于上述將理論視作是客觀規(guī)律的反映,所以很多學(xué)者將教育理論也理解為是對教育本質(zhì)的表達及規(guī)律的揭示。但是,這樣的觀點至少存在兩個問題:第一,比如關(guān)于“教育”本質(zhì)的理論,現(xiàn)在有四五種之多,如果說教育理論是對教育本質(zhì)的表達,那么,這四五種理論相應(yīng)的教育就應(yīng)該有四五種本質(zhì),顯然這是不正確的;第二,如果說教育理論是規(guī)律的揭示,那么,所揭示的規(guī)律當然就是教育實踐中的規(guī)律,但教育實踐中存在著規(guī)律嗎?芽教育實踐的對象是具體個體的精神,人的精神特征就是主動性,這與技術(shù)實踐的對象——物的特征——被動性恰好相反,所以,筆者認為,技術(shù)實踐存在規(guī)律,但教育實踐不能說有規(guī)律。如果在教育實踐中強加上規(guī)律,只會扼殺人的主動性。因此,教師教育的改革,首要的就是改變從技術(shù)理性的角度去認識教育理論和教育實踐,而應(yīng)該看到在教育領(lǐng)域,互動的雙方都是具有主動性個體,所以教育理論只是教育理論主體對某問題自己的系統(tǒng)觀點,教育實踐則是一種倫理實踐,很重要的特征就是不確定性、緊迫性和生成性。（2）對教師專業(yè)知識的觀念的改變關(guān)于教師專業(yè)知識,現(xiàn)在基本上存在著一個共識,即包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識。由于本體性知識與條件性知識是可教的,因此,在教師教育過程中受到了重視,而實踐性知識是一種情境性知識,在某種程度上是不可教的,所以在教師教育中往往被忽視。但是,必須認識到,一個教師要能在專業(yè)上發(fā)展并逐漸成熟,起決定性作用的是實踐性知識,而非本體性知識和條件性知識,因為后兩者只要到了一定程度以后就與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)度并不很高了,如一個中文系或教育系的博士不一定比一個本科畢業(yè)的大學(xué)生更能勝任小學(xué)語文教師。（3）對大學(xué)與中小學(xué)之間地位不平等觀念的改變大學(xué)與中小學(xué)之間地位上的不平等,主要是源于教育理論指導(dǎo)教育實踐這一理念。大學(xué)（教師）是進行教育理論研究并掌握教育理論的,即了解并掌握規(guī)律的,而中小學(xué)（教師）則只是接受教育理論（即規(guī)律）的指導(dǎo)而進行具體實踐的,他們具體怎么做,都應(yīng)該是在大學(xué)（教師）的指導(dǎo)之下的。但通過上文的分析可以看出來,教育理論并非是規(guī)律的反映,只是教育理論主體系統(tǒng)觀點的表達,所以是帶有個體性（或團體性）、主觀性的。并且,即使是研究并掌握規(guī)律者也不能比具體運用者更高級,因為掌握了規(guī)律,并不意味著就能進行很好的運用,正如亞里士多德所說,“不知曉普遍的人有時比知曉的人在實踐上做得更好?！盵3].教師教育改革的具體措施依據(jù)上述教育理論對教育實踐的價值的分析,教師教育改革就是要改變只強調(diào)理論的教授,而忽視使理論的學(xué)習(xí)者通過實踐體驗去理解理論。因此,筆者認為,我國教師教育改革的核心就是要加強實踐導(dǎo)向。（1）在職前培養(yǎng)中加強學(xué)生實踐體驗首先,作為入職前掌握實踐知識的重要途徑,實習(xí)在教師職前培養(yǎng)中是至關(guān)重要的。而在我國目前的教師教育中,實習(xí)至少存在如下幾方面的問題:第一,實習(xí)時間少。實習(xí)作為一種教學(xué)實踐,是學(xué)生獲得實踐知識的一個極為重要的途徑,而實踐知識的獲得不是在短時間內(nèi),通過觀摩課、上課就能實現(xiàn)的,而應(yīng)該是在較長時間內(nèi),實習(xí)生作為實習(xí)學(xué)校中的正式一員全面地參與各種教育教學(xué)實踐,這樣才能使實習(xí)生真正去體驗教育教學(xué)實踐。第二,實習(xí)時間多是集中安排。筆者認為,這不利于學(xué)生通過自己的實踐體驗去理解理論。因此,實習(xí)時間應(yīng)該是分階段、逐步增加的方式安排。第三,對學(xué)生實習(xí)成績評價的缺位或不準確。這一直是教師教育中存在一個難題,在一定程度上,這種情況使很多學(xué)生,甚至指導(dǎo)教師對實習(xí)只是一種應(yīng)付。對此,筆者認為,檔案袋評價模式是一種比較合適的評價方式,在檔案袋里至少應(yīng)有聽課筆記、教案、專業(yè)生活日記、對指導(dǎo)教師（實習(xí)學(xué)校的及大學(xué)的）指導(dǎo)的記錄（文字或音像）、指導(dǎo)教師對學(xué)生的評價。這種過程評價既可以評價學(xué)生在較長的實習(xí)時間內(nèi)的成長發(fā)展過程,也可以督促學(xué)生和教師重視實習(xí)。其次,過去職前教師教育中,以理論知識的學(xué)習(xí)為主。造成一方面學(xué)生對學(xué)習(xí)感到枯燥,另一方面,雖然學(xué)生掌握了（準確地講,是記住了）較全面的理論知識,但由于學(xué)生缺乏實踐經(jīng)驗,因此也很難真正理解自己所掌握的理論。這既可以上面所提到的安排學(xué)生短時間的實習(xí)去獲得一定的實踐感受,也可以聘請一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師作為兼職講師。這樣有利于形成學(xué)校理論聯(lián)系實踐的思維習(xí)慣。（2）改變現(xiàn)行教師職后教育的模式,使職后教育與職前教育一體化一體化既有縱向時間上的一體化,也有橫向空間上的一體化。目前,我國教師教育的體制、課程設(shè)置及內(nèi)容的選擇等,只在職前教師培養(yǎng)這個階段才有全國統(tǒng)一的標準,而在職后教師培訓(xùn)這個階段則是各地幾乎完全各行其是,這就使職后教師教育在很大程度上是一種隨意的行為。因此,要使職后教師教育與職前教師教育在縱向時間上一體化?？v向時間上的一體化要求我國教師教育的管理部門應(yīng)該對一個主修教師教育專業(yè)的學(xué)生,不僅要對大學(xué)階段有明確而統(tǒng)一的要求,而且還要在職后階段有明確而統(tǒng)一的要求。當然,這并不排斥各地根據(jù)本地教育（包括教師教育）發(fā)展的實際情況進行補充和調(diào)整。所謂橫向的空間上的一體化主要是指大學(xué)與中小學(xué)之間在教師教育方面的合作。在這個方面,目前我國也存在一些,如教師在職培訓(xùn)時請大學(xué)教師作講座,大學(xué)教師與中小學(xué)合作進行課題研究,選擇一些中小學(xué)作為實習(xí)基地,等等。但這些合作中依然存在一些問題,如合作進行課題研究,這更多地是一種互相利用,大學(xué)需要中小學(xué)的實踐來進行理論的論證,而中小學(xué)則需要大學(xué)的理論來進行實踐的提升和抽象,從而提升學(xué)校的品牌,嚴格說并不是教師教育。作講座可能是我國目前教師教育中