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文檔簡介

《教育心理學》知識點歸納教育基礎知識考點總結(jié)(教育心理學)教育心理學第一章

教育心理學概述1、教育心理學研究的基本原則:①、客觀性原則:任何學科及其研究都必須遵循的原則②、系統(tǒng)性原則③、教育性原則④、理論聯(lián)系實際原則2、教育心理學在中國是在清朝末年隨師范教育的興起而出現(xiàn)的我國教育心理學家廖世承1924年出版的《教育心理學》是我國較早的教育心理學教科書3、桑代克——1903年,出版西方第一本以“教育心理學”命名的專著:《教育心理學》。被稱為“教育心理學之父”4、弗洛伊德——精神分析學派5、杜威——從做中學6、布魯納——認知發(fā)現(xiàn)說、課程改革運動7、加涅——認知累積說8、奧蘇貝爾——認知同化說9、烏申斯基——俄羅斯教育心理學的奠基人(《人是教育的對象》)10、卡普切列夫——《教育心理學》:俄國最早正式以教育心理學命名的著作11、巴甫洛夫——高級神經(jīng)運動說第二章

中小學的心理發(fā)展與教育1、勞倫茲——關(guān)鍵期2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期4歲是形狀知覺發(fā)展的關(guān)鍵期4~5歲是學習書面語言發(fā)展的關(guān)鍵期2、小學生的思維特征是以具體的形象思維為主向以抽象邏輯思維為主過渡。兩種思維的轉(zhuǎn)折一般發(fā)生在四年級前后3、初中階段又稱為少年期,青春期,學齡中期,處于生理發(fā)育的第二個高峰期。15歲前后,視覺和聽覺的敏感度可以超過成人,初二是觀察力,概括性發(fā)展的一個轉(zhuǎn)折點初二是中學生思維發(fā)展的關(guān)鍵期,抽象思維開始由“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化初二到初三是學生的空間想象力發(fā)展的加速期或關(guān)鍵期4、人格(又稱個性):是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征弗洛伊德和埃里克森是人格發(fā)展理論的代表人物5、自我意識:自我概念、自我評價、自我體驗、自我監(jiān)控6、場獨立:對客觀事物做判斷時,常利用自己內(nèi)部的參照,不受外來因素的干擾場依存:對事物的知覺趨向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)7、沉思型:趨向于深思熟慮且錯誤較少沖動型:趨向于很快的檢驗假設,且常常出錯8、輻合型:表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識,運用邏輯規(guī)則,縮小解答范圍。直到找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答發(fā)散型:表現(xiàn)為個體的思維沿著許多不同的方向擴展,使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面,最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案,因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)建的新穎觀念9、世界上最著名的智力量表——斯坦?!燃{量表(比納和西蒙1905年編制)10、IQ=智力年齡(MA)/實際年齡(CA)*100IQ超過140的是天才11、異質(zhì)分組:將能力或知識水平不同的學生按年齡分班教學同質(zhì)分組:將能力或知識水平接近的學生組成教學班12、布盧姆——掌握學習:指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生達到掌握的程度(成功的完成80%~90%的教學評價項目)13、斯金納——程序教學14、性格:指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式,性格是人格的核心第三章

學習的基本理論1、聯(lián)結(jié)派的學習理論:①、桑代克——試誤說:餓貓解決疑難問題,形成刺激—反應鏈練習律、準備律、效果律②、巴甫洛夫——經(jīng)典性條件反射說:一定頻率的節(jié)拍聲和肉粉與狗形成條件反射習得律、泛化(對類似的事物作出相同的反映)、分化(辨別)(對刺激的差異的不同反映)③、斯金納——操作性條件反射說:關(guān)在箱里的餓白鼠踏上操作桿吃食丸習得反應、條件強化、泛化作用、消退作用2、認知派的學習理論:①、克勒——頓悟說:黑猩猩用短棒打香蕉(學習的實質(zhì)是主體內(nèi)部構(gòu)造完形)不是刺激—反應的簡單聯(lián)結(jié)②、托爾曼——認知—目的論:潛伏學習實驗(學習的目的性和認知性)③、布魯納——認知發(fā)現(xiàn)說:關(guān)心學習過程勝于關(guān)心學習結(jié)果(建立在對人的學習進行研究)④、奧蘇貝爾——認知同化論:有意義的接受學習同化:是指學習者頭腦中某種認知結(jié)構(gòu),吸收新的學習,而新的觀念被接收后,使原有的觀念發(fā)生改變⑤、加涅——學習條件論:把學習分為八個層次⑥、海德和韋納——歸因理論:歸因的三因模式——部位*穩(wěn)定性*控制性⑦、建構(gòu)主義學習理論——核心:以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構(gòu)。3、我國現(xiàn)代學習理論:結(jié)構(gòu)——定向說:北師大馮忠良教授創(chuàng)立(結(jié)構(gòu)化教學和定向化教學)第四章學習動機1、間接地遠景性學習動機:是與學習活動本身沒有直接聯(lián)系的動機,反映了社會和家庭的要求,又與學生對學習意義的認識、有沒有遠大志向以及他們的世界觀有關(guān)系。2、直接的近景性學習動機:是與學習活動直接聯(lián)系的學習動機,它可能是由于教師和家長施加的壓力、獎懲引起的,也可能是由于同學間的競爭引起的3、主導性學習動機:是指在學生的學習活動中居于支配地位,發(fā)揮主導作用的學習動機(同一時間只有一個)4、輔助性學習動機:是指在學生的學習活動中處于從屬地位、發(fā)揮輔助作用的學習動機(同一時間可能有多個)5、內(nèi)部學習動機:是指學生對學習活動本身發(fā)生興趣而產(chǎn)生的一種學習動機6、外部學習動機:是指在學習活動以外,由外部的誘因而激發(fā)出來的動機7、最高作業(yè)水平的動機強度為動機的最佳水平8、行為主義心理學家——斯金納:強化是激發(fā)學習動機的必要條件9、人本主義需要理論——馬斯洛:生理的需要,安全的需要,歸屬于愛的需要,尊重的需要,求知的需要,審美的需要,自我實現(xiàn)的需要(排列順序可能有例外)10、成就動機理論——阿特金森:動機強度=f(動機*期待*誘因)即:T=f(M*P*I)當課題的難度為中等(0.5)時,人的成就動機強度最大11、歸因理論——心理活動的歸因、行為的歸因、對未來人們行為的預測12、自我效能感——班杜拉:人們對自己是否能夠成功的進行某一成就行為的主觀判斷13、習得性無力感理論——塞利格曼第五章學習的注意狀態(tài)1、注意過程的基本結(jié)構(gòu):指向、集中、轉(zhuǎn)移2、注意:無意注意有意注意:非意志注意意志注意第六章

學習的遷移1、正遷移:先前的學習促進以后的學習2、負遷移:先前的學習妨礙以后的學習3、順向遷移:先前的學習對后繼學習發(fā)生的影響4、逆向遷移:后繼學習對先前的學習發(fā)生的影響5、橫向遷移(水平遷移):先行學習向難度上和復雜程度上大體屬于同一水平,并且相似而又不同的后續(xù)學習發(fā)生遷移效果的現(xiàn)象6、縱向遷移(垂直遷移):先行學習與后續(xù)學習是不同水平的學習,是某種下位能力的先行學習,進而對更高一級的后續(xù)學習發(fā)生遷移7、影響學習遷移的基本因素:①、學習對象之間的共同因素②、對已有經(jīng)驗的概括水平③、學生分析問題的能力④、定勢的作用⑤、學習態(tài)度與方法⑥、智力與年齡⑦、教師的指導方法8、形式訓練說:培養(yǎng)官能9、共同要素說——桑代克和伍德沃斯10、概括化遷移說——賈德:“水下?lián)舭小睂嶒?1、關(guān)系轉(zhuǎn)換說——苛勒:“小雞覓食”實驗12、三維遷移模型——奧斯古德13、認知結(jié)構(gòu)遷移說——布魯納、奧蘇貝爾14、產(chǎn)生式遷移說——安德森第七章

知識的掌握和技能的形成1、兒童思維發(fā)展的階段性規(guī)律:①、感覺運動智力階段(0~2歲)②、前運算思維階段(2~7歲)③、具體運算階段(7~12歲)④、形式運算階段(12~15歲)2、我國心理學界認為:思維的發(fā)展大致分為:動作思維、形象思維、形式思維、辯證思維3、概念同化:是指學習者頭腦中儲存了某種認知結(jié)構(gòu),它可以吸收新的信息,而新的信息被吸收后,使原有結(jié)構(gòu)發(fā)生某種變化4、記憶:瞬時記憶(1~2秒)短時記憶(1~2分鐘)長時記憶5、心智技能的特點:①、內(nèi)潛性②、觀念性③、簡縮性第八章

學習策略1、認知策略:是指對信息進行加工時所用的有關(guān)方法和技術(shù)。①、復述策略:為了保持信息而對信息進行反復重復的過程②、精加工策略:類比,記憶術(shù)③、組織策略:對信息進行歸類整理的策略2、元認知策略:是指個體為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動所進行的調(diào)節(jié)和控制①、計劃策略②、監(jiān)控策略③、自我調(diào)節(jié)策略3、資源管理策略:是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略4、元認知(弗拉維爾):①、元認知知識、②、元認知監(jiān)控:計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)5、元認知策略:元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控6、隨著學習的進行,人的精神狀態(tài)和注意力存在三種變化:先高后低、中間高兩頭低、先低后高7、在學科教學中進行教學策略訓練時遵循的原則:①、分解性原則②、練習性原則③、過程性原則④、遷移性原則第九章

問題解決與創(chuàng)造性1、問題解決的三個特點:問題的情境性、目標指向性、認知操作性2、問題解決的一般過程:發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、提出問題、檢驗問題3、陸欽斯的“量杯實驗”表明了心理定勢對問題解決的影響4、智商高,創(chuàng)造力不一定高,而創(chuàng)造力高的人,智商也高5、發(fā)散思維的三個基本特性:流暢性、變通性、獨特性6、創(chuàng)造性的評定原則:一般性、多樣性、實用性7、創(chuàng)造性的培養(yǎng)原則:協(xié)同性原則、主體性原則、活動性原則、整體性原則、興趣性原則8、頭腦風暴(奧斯本):以多人集體討論或一組人員運用開會的方式進行,鼓勵參加者盡可能多,盡可能快的提出各種各樣的異想天開的設想或觀點,相互啟迪,激發(fā)靈感,從而引起創(chuàng)造性思維的連鎖反應,形成解決問題的新思路。9、頭腦體操法:當問題出來,馬上憑直覺去想到一個正確答案第十章

品德心理1、品德:是道德品質(zhì)的簡稱,是指個人依據(jù)一定的道德準則行動時,經(jīng)常表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)固的傾向和特征2、道德:是一定社會調(diào)整人與人之間、社會與個人之間關(guān)系行為規(guī)范的總和3、品德的四要素說:道德認識、道德情感、道德意志、道德行為4、皮亞杰——對偶故事法:兒童的道德發(fā)展是從他律(10歲之前)到自律(10歲之后)的發(fā)展規(guī)律道德發(fā)展順序不變,不可能越過他律階段直接進入自律階段5、科爾伯格——道德兩難故事法:前習俗水平、習俗水平、后習俗水平6、行為強化法:教師運用強化手段來鞏固學生良好行為和消除不良行為的一種方法正強化:凡施加某種影響并有助于反應概率增加的事件負強化:凡移去某種不利的影響并有助于反應概率增加的事件第十一章

心理健康教育1、心理健康教育:發(fā)展性教育、補救性教育第十二章

課堂教學心理1、從眾:是指個體因感到群體壓力而在行為上與多數(shù)人取得一致的心理現(xiàn)象2、人際吸引:以認知協(xié)調(diào)、情感相容及行動一致為特征的交往雙方出現(xiàn)相互親近的現(xiàn)象3、人際排斥:以認知失調(diào)、情感沖突及行為對抗為特征的交往雙方出現(xiàn)關(guān)系極不融洽,相互疏遠的現(xiàn)象影響人際吸引和排除的主要因素:距離的遠近、交往的頻率、態(tài)度的相似性、個性的互補、外貌1、競爭的三個條件:①、有共同的爭奪目標②、雙方爭奪同一對象③、競爭結(jié)果必使一方獲勝第十四章

教師心理1、教師的職業(yè)特點:①、對象的特殊性:決定教師工作的長期性和復雜性②、勞動的內(nèi)容:決定教師工作的多面性③、勞動的方式:決定教師的工作具有個體性和集體性相結(jié)合的特點④、勞動的質(zhì)量:決定教師工作的自覺性和創(chuàng)造性⑤、勞動的效果:決定教師工作的延時性2、教師的威信分類:權(quán)力威信、信服威信3、教師威信的結(jié)構(gòu):①、人格威信、②、學識威信、③、情感威信4、教師的成長與發(fā)展:①、關(guān)注生存階段②、關(guān)注情境階段③、關(guān)注學生階段一、小題桑代克從1896年開始對動物的心理進行了一系列的實驗研究,并于1903年出版了《教育心理學》一書。認知發(fā)展的階段理論感知運動階段(0--2歲)前運算階段(2--7歲)“萬物有靈論”(泛靈論)具體運算階段(7--11歲)(小學低年級1—2年級)形式運算階段(11歲至成人)3.維果茨基提出的理論最著名的是最近發(fā)展區(qū)。4.埃里克森的人格發(fā)展八階段基本的信任對不信任(0--1歲)自主對羞怯(1--3歲)主動對內(nèi)疚(3--6歲)勤奮對自卑(6--12歲)12--18歲/中學階段的學生解決的矛盾是同一性對角色混亂親密對孤獨(18--30歲)繁殖對停滯(30--60歲)完善對失望(60歲以后)5.具有場獨立型風格的人,對客觀事物做判斷時,常利用自己內(nèi)部的參照,不易受外界因素影響和干擾,他們傾向于對事物獨立作出判斷。具有場依存型風格的人,對事物的認知加工傾向于以外部信息為參照依據(jù)。6.(判斷題)并非所有的行為變化都是由學習產(chǎn)生的,如生理成熟、疲勞、藥物等因素亦可引起行為的變化,這不屬于學習。巴普洛夫的狗,桑代克的貓,斯金納的老鼠,班杜拉的娃娃(班杜拉實驗說明兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為,榜樣的攻擊行為所導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。觀察學習不僅僅是一種復制粘貼式的模仿學習)7.(泛化與分化):一朝被蛇咬,十年怕井繩是泛化8.陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識。陳述性知識主要通過命題和命題網(wǎng)絡,表象,線性序列,圖示的方式在大腦中進行儲存程序性知識是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征的。8.上位學習:指已有的若干概念較為具體,而新概念是更為一般,更為抽象的概念。下位學習:指新學習的概念較原有概念更具體。功能固著:功能固著是指個體在解決問題時往往只看到某種事物的通常功能,而看不到它其他方面可能有的功能。功能固著總是阻礙問題的解決(×)9.內(nèi)部學習動機和外部學習動機(理解概念)根據(jù)學習動機的動力來源,可以分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。內(nèi)部學習動機是指動機的滿足在活動之內(nèi),不在活動之外,它不需要外果的誘因、懲罰來使行動指向目標,因為行動本身就是一種動力。如有的學生喜愛數(shù)學,他便在課上認真聽講,課下刻苦鉆研。相反,外部學習動機是指由外部誘因引起的動機的滿足不在活動之內(nèi),而在活動之外,是對學習所帶來的結(jié)果感興趣。如有的學生是為了得到獎勵,避免懲罰,取悅于老師等。內(nèi)部動機和外部動機決定著學生們是否去持續(xù)掌握他們所學的知識。具有內(nèi)部動機的學生能在學習活動中得到滿足,他們積極地參與學習過程,而且在教師評估之前能對自己的學業(yè)表現(xiàn)有所了解,他們具有好奇心,喜歡挑戰(zhàn),在解決問題時具有獨立性。一方面,具有外部動機的學生一旦達到了目的,學習動機便會下降。另一方面,為了達到目標,他們往往采取避免失敗的做法或是選擇沒有挑戰(zhàn)性的任務,或是一旦失敗便一蹶不振。10.(判斷)耶克斯-多德森定律曲線是倒u型(選擇)正遷移是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用,負遷移是指一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用,先前學習對后繼學習的影響稱為順向遷移,后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響稱為逆向遷移。11.皮亞杰道德認知發(fā)展理論(道德認知)科爾伯格道德發(fā)展理論(道德認知)班杜拉的社會學習理論(道德行為)皮亞杰對道德認知的研究方法是對偶故事法,科爾伯格對道德認知的研究方法是道德兩難故事問題的分類結(jié)構(gòu)良好的問題結(jié)構(gòu)不良的問題(實際情景中的真實問題常常都是結(jié)構(gòu)不良的問題)創(chuàng)造性的基本特征變通性獨創(chuàng)性流暢性二、大題1、建構(gòu)主義學習理論與教學:建構(gòu)主義知識觀:首先:建構(gòu)主義認為知識并不是問題的最終答案,而是隨著人類進步而不斷改正并隨之出現(xiàn)新的假設和解釋。其次,知識并不能精確地概括世界的法則,而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。最后,知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外,盡管我們通過語言符號賦予了知識定驗處在形式,但學習者仍然會某于自己的經(jīng)驗背景進行理解并建構(gòu)屬于自己的知識。建構(gòu)主義學習觀:建構(gòu)主義在學習觀上強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三方面。第一,學習的主動建構(gòu)性是指學生能夠主動地對已有知識經(jīng)驗進行綜合、重組和改造,從而用以解釋新信息,并最終建構(gòu)屬于個人意義的知識內(nèi)容。這種建構(gòu)不可能由他人代替。第二,社會互動性主要表現(xiàn)在學習者和學習都不是孤立的,而是在一定的社會文化環(huán)境下進行的。第三,學習的情境性主要指學習,知識和智慧的情境性,它認為知識是不可能脫離活動情境而孤立存在的,只有通過實際應用活動,知識才能真正被理解。建構(gòu)主義學生觀:建構(gòu)主義非常強調(diào)學習者本身已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu),認為學習者在學習新信息、解決新問題時往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗,依靠其認知能力形成對問題的解釋。2、品德的心理結(jié)構(gòu):道德認識:道德認識亦稱為道德觀念。道德認識是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識,其中包括道德的概念命題的道德認識的產(chǎn)物,是個體的道德價值觀念的發(fā)展道德評價是道德認識的另一個重要組成部分道德情感:道德情感就是伴隨著道德觀念而出現(xiàn)的情感。在個人對自身的行為或?qū)λ说男袨樽龅赖屡袛嗍蔷蜁霈F(xiàn)與這些判斷有關(guān)的情感。道德意志:道德意志是一個人自覺的調(diào)節(jié)行為克服困難,以實現(xiàn)一定道德目的的心理過程。道德意志與道德行為是密切聯(lián)系的,離開了道德行為,道德意志就無從表現(xiàn)。道德意志,實際上是道德認識的能動作用是利用自己的意識,通過理智的權(quán)衡作用去解決道德生活中內(nèi)心矛盾與支配行為的力量。道德行為:道德行為是實現(xiàn)道德動機的行為意向及外部表現(xiàn)。道德認識是前提,它提供必不可少的認識上的依據(jù),為整個品德心理結(jié)構(gòu)奠定思想基礎,在一定程度上決定著品德形成的方向、內(nèi)容和速度。如果不能正確掌握道德知識,就會缺乏正確的道德觀念的指導,容易產(chǎn)生盲目行動。道德情感和道德意志是兩個重要的內(nèi)在條件和力量,是聯(lián)系道德認識與道德行為的中間環(huán)節(jié),有人把道德情感的推動作用和道德意志的持續(xù)作用生動地比喻為“催化劑”和“凝固劑”。如果有豐富的道德情感,就難以形成堅定的道德信念,從而也就不能引起積極的態(tài)度;如果沒有堅強的道德意志,就容易左右搖擺,經(jīng)不住誘惑,即使形成良好的品德也難以堅持到底。道德行為經(jīng)常被視為品德形成的最終環(huán)節(jié),被作為衡量人們道德品質(zhì)的一個最重要的標志,因為任何一種品德都要轉(zhuǎn)化為相應的道德行為才能被確認。3、自我效能感理論的作用第一,決定人們對活動的選擇以及對活動的堅持性。自我效能水平高者傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務,在困難面前能堅持自己的行為,而自我效能水平較低者則相反。第二,影響人們在困難面前的態(tài)度。自我效能水平高者敢于面對因難,富有自信心,相信通過堅持不懈的努力可以克服困難;而效能水平低者在困難面前缺三自信,畏首畏尾,不敢嘗試。第三,自我效能不僅影響新行為的習得,而且影響已習得行為的表現(xiàn)。第四,自我效能還會影響活動時的情緒。效能水平高者活動時信心十足,情緒飽滿,而低效能者則充滿恐懼和焦慮。學習遷移的概念和作用:學習遷移的概念是指學習結(jié)果擴張或類化的現(xiàn)象,是一種學習對另一種學習的影響,或習得的經(jīng)驗對其他活動的影響,是新舊學習之間的相互影響。學習遷移的作用:(一)遷移是一種重要的學習能力遷移的發(fā)生和效果直接影響著學習的進程與效率。應用有效的遷移原則,學習者可以在有限的時間內(nèi)學得更快、更好,并在適當?shù)那榫持兄鲃?、淮確地應用原有的經(jīng)驗,防止原有經(jīng)驗的情性化。同時,遷移使新舊學習內(nèi)容之間融通,從而加快學習的進程,提高了學習的效率。(二)遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑,是能力和品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)學習的最終目的是把從學習中積累起來的經(jīng)驗遷移到對新知識的理解和應用上來,把學到的知識、技能等運用到各種不同的實際情境中,解決現(xiàn)實中的各種問題,從而形成解決問題的能力。能力和品德都是通過對所掌握的經(jīng)驗加以概括,然后廣泛地遷移,并進一生系統(tǒng)化和概括化而形成的。(三)遷移規(guī)律對教育工作者具有重要的指導作用對教師來說,掌握遷移規(guī)律可以提高教育、教學工作的效率。在教學中,數(shù)師不僅要教給學生各種知識,更重要的是教會學生各種學習力法提高學習能力,能將學到的知洪遷移到廣泛知識的學習中去。學習遷移是教育的最終目的所在學習者在學習新的知識和技能或者解決實際問題時能夠恰當運用和遷移自身原有的知識和技能,從而能夠更快地適應新的環(huán)境,更好地發(fā)展自己。5、皮亞杰道德認知發(fā)展理論(道德認知)(一)自我中心階段自我中心階段(2~5歲)是從兒童能夠接受外界的準則開始的。兒童在打彈子游戲中總是自己玩自己的,按照自己的想象去執(zhí)行規(guī)則,這是因為兒童還不能把自己同外在環(huán)境區(qū)別開來,而把外在環(huán)境看作他自身的延伸,規(guī)則對他來說還不具有約束力。皮亞杰認為5歲以前是“無律期”,顧不得人我關(guān)系,而是以“自我中心”來考慮問題(二)權(quán)威階段這一階段(6~8歲)也稱作他律期。該時期的兒童服從外部規(guī)則,按受權(quán)威指定的規(guī)范,把人們規(guī)定的準則看作固定的、不可變更的,而且只根據(jù)行為后果來判斷對錯。有人稱該時期為道德現(xiàn)實主義或他律的道德階段。(三)可逆性階段這一階段(9~10歲)的兒童已不把準則看成是不可改變的,而把它看成是同件間共同約定的。兒童一般都形成了這樣的概念:如果所有的人都同意的話,規(guī)則是可以改變的。兒童已經(jīng)意識到一種同伴間的社會關(guān)系應相互尊重。準則對他們來說已具有一種保證他們相互行動、互惠的可逆特征。(四)公正階段這一階段(11~12歲)的公正觀念是從可逆的道德認識脫胎而來的。他們開始傾向于主持公正、平等,但公正的興懲不能是千篇一律的,應根據(jù)各個人的具體情況進行。最常用的50個教育心理學知識考點心理學重要知識點01.心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。心理現(xiàn)象又稱心理活動,它包括:心理過程、個性心理。02.心理過程:(1)認知過程,包括感覺、知覺、記憶、思維和想象;(2)情緒、情感過程;(3)意志過程。03.個性心理:(1)個性心理動力(傾向),包括需要、動機、興趣、信念、世界觀等;(2)個性心理特征,包括能力、氣質(zhì)和性格。04.心理是人腦的機能,腦是心理的器官。人的心理的實質(zhì):客觀現(xiàn)實在人腦中的映象。05.神經(jīng)系統(tǒng)的基本活動方式——反射。06.意識是人的心理反映的最高形式。意識的基本特性:自覺的目的性、主觀能動性、社會制約性、以第二信號系統(tǒng)為主的兩種信號系統(tǒng)的協(xié)同性。07.心理學科的性質(zhì):心理學是一門介于自然學科和社會學科之間的交叉學科。08.需要的種類:(1)根據(jù)起源分:生理需要、社會需要;(2)根據(jù)對象分:物質(zhì)需要、精神需要。09.馬斯洛的需要層次,由低級向高級發(fā)展可分為:生理需要、安全需要、社交需要(也稱愛和歸屬的需要)、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。10.動機產(chǎn)生的條件:內(nèi)在條件是需要,外在條件是刺激誘因。11.興趣是指個體積極認識、探究事物、從事活動的心理傾向。12.興趣的品質(zhì)特性:傾向性(又稱指向性)、廣博性、穩(wěn)定性(又稱持久性)、效能性。13.學習動機的激發(fā):(1)創(chuàng)設問題情境,實施啟發(fā)式教學。(2)根據(jù)作業(yè)難度,恰當控制動機水平。(3)充分利用反饋信息,有效進行獎懲。(4)合理設置課堂結(jié)構(gòu),妥善組織學習競賽。(5)正確指導結(jié)果歸因,促使學生繼續(xù)努力。14.耶克斯—多德森定律:動機水平適中,最有利于激發(fā)學生學習動機。15.成就結(jié)構(gòu)理論認為:有三種現(xiàn)實的課堂結(jié)構(gòu):合作型、競爭型、個別化型。合作型目標結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動學習的積極性。16.成敗歸因理論認為,學生常將成功或失敗歸因于四個方面:能力、努力、運氣、任務難度。17.創(chuàng)設問題情境的理論基礎是成就動機理論。18.感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映;知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的綜合整體的反映。感覺是知覺的基礎,知覺是感覺的整合。19.生物鐘現(xiàn)象:人體內(nèi)的一切物理變化和化學都是有節(jié)律的,這些節(jié)律性的變化就是所謂的“生物鐘”的機制。20.知覺的特性:選擇性、整體性、理解性、恒常性。21.注意的的特點:指向性、集中性、心理活動的組織特性。22.注意的種類:不隨意注意(無意注意)、隨意注意(有意注意)、隨意后注意(有意后注意)。23.思維是人腦對客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律的間接、概括的反映。間接性與概括性是思維的兩大基本特征。24.思維的種類:(1)根據(jù)憑借物與思維形態(tài)劃分:動作思維、形象思維、抽象邏輯思維。25.根據(jù)是否遵循邏輯規(guī)則分:非形式邏輯思維、形式邏輯思維。(3)根據(jù)指向性和答案不同分:集中思維、發(fā)散思維(求異思維)。26.思維的過程:分析與綜合、比較、抽象與概括、系統(tǒng)化與具體化。27.思維的基本形式:概念、判斷、推理。28.解決問題的思維活動:(1)提出問題(發(fā)現(xiàn)矛盾的過程)。(2)明確問題(找出主要矛盾的過程)。(3)提出假設(以假設形式找到解決問題方案)。(4)檢驗假設(通過理論和實踐形式檢驗假設)。29.啟發(fā)是從其它事物能夠看出解決問題的途徑。對解決問題起到啟發(fā)作用的事物叫做原型。30.定勢是指心理活動的一種準備狀態(tài)(心理傾向亢又稱心向。31.遷移是已經(jīng)獲得的知識技能和學習方法對學習新知識和新技能的影響。一種知識技能的掌握促進另一種知識技能的掌握是正遷移,如舉一反三、觸類旁通;反之為負遷移。32.理解是學生對教材中有關(guān)事物的本質(zhì)和規(guī)律的認識。理解是學生掌握知識的中心環(huán)節(jié)。33.想象是人腦對已有表象進行加工面創(chuàng)造新形象的過程。想象是一種特殊形式的思維。感性材料是想象的基礎,實踐活動是推動想象的原因和動力。34.想象的種類:(1)根據(jù)想象時有無目的意圖分:有意想象、無意想象:(2)在有間想象中,根據(jù)內(nèi)容的新穎性和創(chuàng)造性分:再造想象、創(chuàng)造想象;(3)根據(jù)

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