教育研究方法教案新

《教育科學研究方法》教學進度表教材出版社：人民教育出版社時間：2003年主編：郭春彥教學周：18每周：三課時教學時數(shù)：54學時周次教學內容課時數(shù)第一周緒論科學研究與教育科學研究教育科學研究方法的內容及分類2第一周第一章緒論第三節(jié)教育科學研究方法的歷史與展望第四節(jié)教育科學研究的道德準那么2第二周第二章實驗設計方法第一節(jié)實驗設計方法概述2第三周第二章實驗設計方法第二節(jié)真實驗設計第三節(jié)準實驗設計與非實驗設計2第三周第三章教育與心理測量法第一節(jié)教育與心理測量法概述2第四周第三章教育與心理測量法第二節(jié)教育與心理測驗2第五周教育與心理測量法第三節(jié)測驗的信度與效度分析方法2《教育科學研究方法》教學進度表教材出版社：人民教育出版社時間：2003年主編：郭春彥教學周：18每周：三課時教學時數(shù)：54學時周次教學內容課時數(shù)第五周第三章教育與心理測量法第四節(jié)心理測驗的工程分析方法第五節(jié)測驗的編制與標準化2第六周清明節(jié)放假第七周第四章調查法第一節(jié)調查法概述第二節(jié)調查法的類型2第七周第四章調查法第三節(jié)調查問題的提問與答復模式第四節(jié)對調查問題答案的編碼與計分2第八周第四章調查法第五節(jié)調查法的步驟2第九周五一放假《教育科學研究方法》教學進度表教材出版社：人民教育出版社時間：2003年主編：郭春彥教學周：18每周：三課時教學時數(shù)：54學時周次教學內容課時數(shù)第九周第五章觀察法第一節(jié)觀察法概述第二節(jié)結構性觀察與自然觀察2第十周第五章觀察法第三節(jié)觀察法面臨的問題及如何消除觀察者誤差2第十一周小樣本研究法第一節(jié)個案研究法第二節(jié)口語報告法2第十一周第六章小樣本研究法第三節(jié)Q分類技術第四節(jié)社會測量法2第十二周教育評價第一節(jié)教育評價概述第二節(jié)教育評價的一般方法2第十三周第七章教育評價第三節(jié)教育評價指標體系的建立第四節(jié)教育評價的主要內容2第十三周教育研究的統(tǒng)計分析方法〔上〕第一節(jié)描述統(tǒng)計的根本方法2《教育科學研究方法》教學進度表教材出版社：人民教育出版社時間：2003年主編：郭春彥教學周：18每周：三課時教學時數(shù)：54學時周次教學內容課時數(shù)第十四周第八章教育研究的統(tǒng)計分析方法〔上〕第二節(jié)參數(shù)統(tǒng)計檢驗法2第十五周第九章教育研究的統(tǒng)計分析方法〔下〕第三節(jié)參數(shù)統(tǒng)計檢驗法2第十五周第九章教育研究的統(tǒng)計分析方法〔下〕第四節(jié)非參數(shù)統(tǒng)計檢驗法2第十六周第九章教育研究的統(tǒng)計分析方法〔下〕第五節(jié)SPSS簡介2第十七周第十章教育科學研究的根本程序及研究報告的撰寫教育科學研究的根本程序2第十七周第十章教育科學研究的根本程序及研究報告的撰寫第二節(jié)研究報告的撰寫2第十八周復習第周星期第節(jié)〔課時〕年月日課題第一章緒論第一節(jié)科學研究與教育科學研究第二節(jié)教育科學研究方法的內容及分類課時2教學目的理解教育科學研究的涵義；初步掌握科學研究的方法；了解教育科學研究的內容。教學重點1.教育科學研究的涵義2.教育科學研究的內容教學難點教育科學研究的方法課程類型理論課教學方法講授、自由討論、課前準備教案教學過程及時間分配主要教學內容教學方法運用第一章緒論第一節(jié)科學研究與教育科學研究一、科學與科學研究〔一〕科學的含義及其特征1、科學的含義人們在日常生活中經常用到“科學”一詞，但是對其確實切含義往往不甚明確。科學不同于學科〔例如，數(shù)學、物理學、化學等〕，因為科學的領域更為廣闊，而且新的學科在不斷涌現(xiàn)，他們同現(xiàn)有的學科一樣，可以劃分為科學類和非科學類的學科〔例如，生物、醫(yī)學、心理學、教育技術學等劃分為科學類學科；宗教學、倫理學、文學等劃分為非科學類學科〕；科學也不同于技術，科學反映客觀事物的規(guī)律或本質，技術是科學的應用和人類的創(chuàng)造與創(chuàng)造，技術需要科學為理論根底，科學的開展必須借助技術的力量。科學是系統(tǒng)的、有組織的知識體系，但是有系統(tǒng)、有組織的知識體系并不都是科學，例如，許多宗教的體系也是有系統(tǒng)、有組織的知識，但是它不是科學?？茖W是經過實踐檢驗的關于客觀世界各個領域中事物現(xiàn)象的本質與特征的知識，或客觀世界運動規(guī)律的理性認識?？茖W是從確定研究對象的性質和規(guī)律這一目標出發(fā)，通過觀察、調查和實驗而得到的系統(tǒng)的知識，因此，科學又是建立在嚴密邏輯論證根底上的。因此我們認為，科學是人們對客觀世界的真實性與真理性的認識與系統(tǒng)的知識體系。2、科學的特征科學具有客觀性、實踐性、理論性、邏輯系統(tǒng)性、真理性、開展性。科學可以按層次進行分類，位于科學分類最高層次的是哲學，第二層次是自然科學，社會科學，精神科學〔心理思維科學〕，數(shù)學那么是這三門科學體系的數(shù)量化規(guī)律的連接紐帶和說明與計算的工具。〔二〕科學研究的方法及其特征1.科學研究科學研究是遵循一定的研究標準，采用明確的研究方法，揭示研究對象本質屬性和規(guī)律的認識活動。首先，科學研究以系統(tǒng)的、實證的方法獲取知識?？茖W研究要使用實驗、觀察、檢驗等實證方法，以保證所獲得的知識是真實可靠的?？茖W判斷知識真假的標準是客觀事實與邏輯法那么，不符合事實或邏輯的知識是虛假的知識。科學與形而上學是對立的，后者使用的是主觀、思辨的方法，它對于同一事實可以有不同的理解和解釋，而科學那么是客觀的，任何人只要采用同樣的科學方法會得到出同樣的結論。盡管科學是對普遍規(guī)律的說明，但是科學研究卻是具體的、分析性的。研究通常是將是事物分解，然后對具體問題做出獨立的分析，最后才加以綜合、概括?？茖W研究是人的活動，它不僅要求研究人員具備一定的特殊能力，例如，智力、創(chuàng)造力和想象力，而且還要受到個人主觀因素——例如個人愛好、價值傾向、世界觀等的影響。此外，現(xiàn)代的科學研究實際上是一種帶有社會性質的活動，通常它是許多個人的有組織的專門職業(yè)活動，不僅需要組織管理與協(xié)調，而且還需要一些共同的標準和規(guī)那么?？茖W研究過程并不以改造世界為直接目的，它的直接目的是認識世界。它要求認識和掌握研究對象的新特點和新規(guī)律，發(fā)現(xiàn)新對象，新領域，科學研究過程終了的時侯，不是要求重復已有的理論，而是要求提供新信息、新知識、新理論，將現(xiàn)有的理論和知識推向前進，豐富和開展現(xiàn)有的知識理論寶庫。其次，科學研究具有不同于一般認識過程的形式和特點：①科學研究都有比擬系統(tǒng)的理論框架，有目的、有組織、有方案地通過實際調查與研究，檢驗理論的假設的正確性，解決實踐中遇到的各種問題；而人們一般的認識過程，雖然也用某些概念或假設，但是缺乏系統(tǒng)性和周密性，也不可能嚴格檢驗各種觀點和想法。②科學研究都有一定程度的控制機制?？茖W研究中，人們具有自覺的繼承性與創(chuàng)造性，并總是設法恒定或排除某些無關的因素，以便著重觀察與分析有關對象的關鍵特征及其影響因素，找出事物開展的因果關系；而人們在一般認識過程中，很少會有意識的控制某些條件和系統(tǒng)地解釋各種現(xiàn)象。③嚴密的分析。科學研究中總是有意識地、系統(tǒng)地尋求研究對象之間的關系，從而對象做出嚴密、深入的分析與解釋；而一般嘗試中對于某些關系的說明，往往是松散的、缺乏系統(tǒng)和比擬外表的。有極強的探索性?？茖W研究是要認識未知世界，認識人類尚未認識的客觀規(guī)律，因而決定科學研究具有探索的性質，也就意味著它的道路不是平坦的、筆直的，而是有成功也有失敗。科學研究的上述特點，必然明顯地影響和制約著科學研究的方法和方法論。有些研究課題是在一般社會實踐中提出的，這就要在社會實踐過程中，針對現(xiàn)實社會的特點采用一些特殊的觀測、調查手段與方法，進行系統(tǒng)分析和思考。有些課題只能先在實際社會和生產過程以外的科學實踐過程中研究，即在科學實驗中進行研究?？茖W實驗是一種特殊的實踐活動，它是從生產與社會斗爭中別離出來的為實現(xiàn)一定科研任務而進行的特殊的觀測、實踐過程，既是科學認識的源泉，又是科學研究的實踐方式，途徑與手段。2.科學研究特征繼承性〔領域——課題——材料——結論——方法〕創(chuàng)新性〔領域——課題——材料——結論——方法〕系統(tǒng)性〔過程——方法——結果〕可靠性〔信度——效度〕〔三〕前科學研究經驗式〔片段的、片面的、外表的實踐概括〕思辨式〔推論的、直覺的、臆斷的〕權威式〔拘泥權威的觀點、意見和方法〕〔2〕科學研究的類型科學研究可以采用多種方式分類，主要有三種分法：按照研究目的分類、根據(jù)研究的內容分類，按照科學研究的性質分類。①按照研究目的分類，可以分為探索性研究、表達性研究、因果性研究三大類型。·探索性研究〔explorationresearch〕探索性研究是一種所研究對象或問題進行初步了解，以獲得初步印象和感性認識的，并為日后更為周密、深入的研究提供根底和方向的研究類型。使用這種類型的情況是：對某些研究問題，缺乏前人研究經驗，對各變量之間的關系也不大清楚，又缺乏理論根據(jù)，這種情況下進行精細的研究，會出現(xiàn)顧此失彼或以偏概全的問題，以及浪費時間、經費與人力。屬于這種研究類型的方式有多種，例如，參與觀察、無結構式訪問、查閱文獻、分析個案等，常為小規(guī)模的研究活動?！っ枋鲂匝芯俊瞕escriptiveresearch〕描述性研究又稱為表達性研究，指為研究結果為正確描述某些總體或某種現(xiàn)象的特征或全貌的研究，任務是收集資料、發(fā)現(xiàn)情況、提供信息，和從雜亂的現(xiàn)象中，描述出主要的規(guī)律和特征。重點不在為什么會存在這樣分布狀況，而是描述〔表達〕分布情況的準確性和概括性。描述性研究與探索性研究的差異在于它的系統(tǒng)性、結構性和全面性，以及研究的樣本規(guī)模大。一般是有方案、有目的、有方向，有較詳細提綱的研究，收集資料主要采用封閉式問題為主的問卷調查，并采用統(tǒng)計方法處理資料數(shù)據(jù)，得出以數(shù)字為主的各種結果，并把它們推論到總體，既用研究的樣本資料說明總體的情況。教育方面的很多研究都適于表達性研究。屬于這種研究類型的方式有多種，例如，調查、個案研究、比擬研究、相關研究、開展研究?！そ忉屝匝芯俊瞖xplanatoryresearch〕解釋性研究也稱為因果性研究。這種研究類型主要探索某種假設與條件因素之間的因果關系，即在認識到現(xiàn)象是什么以及其狀況怎樣的根底上，進一步弄清楚或明白事物和現(xiàn)象的為什么是這樣。解釋性研究是指探尋現(xiàn)象背后的原因，揭示現(xiàn)象發(fā)生或變化的內在規(guī)律，答復為什么的科學研究類型。因果關系是比擬復雜的，有某一條件與某一現(xiàn)象之間的因果關系，也有多種條件與某一現(xiàn)象之間的因果關系。教育方面的因果關系大都屬于后者。它通常是從理論假設出發(fā)，涉及實驗或深入到實地，收集資料，并通過對資料的統(tǒng)計分析，來檢驗假設，最后到達對事物或問題進行理論解釋的目的。在實驗的設計上，除了與描述性研究一樣，具有系統(tǒng)性和周密性以外，更為嚴謹和具有針對性。在分析方法上，往往要求進行雙變量或多變量的統(tǒng)計分析。對于這種因果關系的研究有實驗的與非實驗的兩種。實驗研究還可分為實驗室研究與現(xiàn)場〔或稱自然〕實驗研究。表1三種不同研究類型的特征探索性研究描述性研究解釋性研究對象規(guī)模小樣本大樣本中樣本抽樣方法非隨機選取簡單聚集、按比例分層不按比例分層研究方式觀察、無結構訪問問卷調查、結構式訪問調查、實驗等分析方法主觀的、定性的定量的、描述統(tǒng)計相關與因果分析主要目的形成概念和初步印象描述總體狀況和分布特征變量關系和理論檢驗根本特征設計簡單、形式自由內容廣泛、規(guī)模很大設計復雜、理論性強此外，根據(jù)研究的內容，又可將科學研究劃分為根底研究與應用研究兩種類型，無論是應用研究還是根底研究，都可以再分為三種層次，宏觀、中觀和微觀。根底研究的主要任務是尋求各種事物開展變化的根本規(guī)律，發(fā)現(xiàn)新事實，新原理，新規(guī)那么，或是探索某一類實際問題的理論根底。應用研究是根底研究成果的應用和開發(fā)應用途徑。按照科學研究的性質分類，可以分為定型研究和定量研究。從研究的邏輯上看，定性研究是基于描述性的研究，它在本質上是一個歸納的過程，即從特殊情景中歸納出一般的結論。定性研究側重于和依賴于與對事物的含義、特征、隱喻、象征的描述和理解。定量研究那么與演繹過程更為接近，即它從一般的原理推廣到特殊的情景中去。定量研究側重于、且更多的依賴于對事物的測量和計算。實驗與觀察是獲取科學信息的一種重要方式，是科學研究的重要方法。科學觀察是實踐活動的一種形式，是有目的、有方案地感知和描述客觀事物的一種認識方法。科學實驗是為了預定的認識目的，在嚴密人工控制的條件下，對客體進行研究的一種手段。通過觀察與實驗，獲得的是感性認識，科學研究還要由感性認識上升為理性認識，科學抽象即是這一飛躍過程中的步驟或方法?！叭摗狈椒òǎ嚎刂普摲椒?、信息論方法、系統(tǒng)論方法。系統(tǒng)科學理論方法包括：耗散結構論、協(xié)同學理論、突變論。二、教育科學與教育科學研究特點〔一〕教育科學及其知識體系1.教育科學教育科學屬于科學的范疇，教育科學研究具有科學研究的根本特征?？茖W研究簡稱研究，是尋求問題解釋、解決的過程，這個問題可能是自然現(xiàn)象，也可能是社會現(xiàn)象或是精神現(xiàn)象。廣義的研究是指對一些現(xiàn)象或問題經過調查、驗證、討論及思維，然后進行推論、分析和綜合，來獲得客觀事實的過程。狹義的研究是指運用一定的方式方法對限定的事物或現(xiàn)象進行分析、驗證，來獲得客觀事實的過程。教育科學屬于科學的范疇，是研究教育規(guī)律的各門學科的總稱。作為一門獨立的學科體系，經過漫長的開展過程。古代中國的思想家、教育家孔子、孟子、荀子，古希臘的哲學家德謨克里特、蘇格拉底、亞里士多德，古羅馬教育家昆體良等都有許多教育的論述。這些論述是分散的，帶有經驗描述性質的，這一時期對于教育的研究主要是采用直覺和思辨方式。17~19世紀出現(xiàn)專門研究教育一般規(guī)律的教育學，例如，夸美紐斯的《大教學論》、洛克的《教育漫話》、赫爾巴特的《普通教育學》，福祿培爾的《人的教育》、斯賓塞的《教育論》等成為教育科學的根底學科。20世紀初，德國的教育家、心理學家拉伊和梅伊曼創(chuàng)立實驗教育學，主張用實驗的方法研究教育活動，為教育學研究提供新方法，進一步推動教育學的科學化。美國教育家、哲學家杜威著有《民主主義與教育》等著作，他認為，心理學決定教育的方法，社會學決定教育的目的，兩者都應以生物學為根底。并且，在方法論上，將教育活動的邏輯過程定位在研究和探索領域，提出由“問題、觀察、假設、推理、檢驗”組成教育的邏輯過程，大致類似于科學研究的一般過程。從19~20世紀初開始，教育學一方面逐步與其他有關學科結合，產生了一系列的新教育學科，如教育哲學、教育管理學、教育統(tǒng)計學和測量學、教育衛(wèi)生學、教育心理學、教育技術學、比擬教育學、教育經濟學等，同時自身又逐步劃分為許多相互聯(lián)系的不同教育學科，例如，課程論、教學論、各科教學法、普通教育學、高等教育學、成人教育學、遠程教育學等。所有這些學科和各自的領域組合成為教育科學。教育科學是關于教育現(xiàn)象本質屬性和規(guī)律的科學。它與一般科學一樣具有經驗性、概括性、解釋性、預測性特征。2.教育科學的性質(1〕學科分類：哲學,思維科學〔邏輯學、數(shù)學——〕,自然科學〔物理、化學、生物——〕,社會科學〔政治、經濟、歷史、社會、教育——〕,人文科學〔文學、藝術——〕(2)教育科學的科學性狹義理解——物理學標準；廣義理解——哲學標準3.教育科學知識體系描述性學科原理性學科綜合性學科方法性學科〔二〕教育科學研究定義教育科學研究是以教育領域的現(xiàn)象為對象，采用系統(tǒng)的觀察和分析的方法，取得具有一定的規(guī)律性的認識的活動，并通過這種活動對教育科學理論和實踐的開展作出奉獻。(三〕性質教育研究是“事理”研究，即探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究。它不同于一般所言的現(xiàn)象研究，僅要求對現(xiàn)象進行描述和說明。它是為成事，即辦好此事而開展的研究，所以必須包含下述兩大類型的研究：作為依據(jù)的研究，可稱作根本理論研究；作為有效性和合理性改良的研究，可稱作應用研究?！菜摹辰逃茖W研究特點與自然科學研究相比，教育科學研究具有自己的一些特點：①教育科學研究的對象是教育存在和人的學習，教育存在包括教育現(xiàn)象、教育過程和教育理論。影響教育的因素不僅包括客觀的條件因素，而且還涉及個人的主觀心理因素以及人際之間的社會因素，所以，教育現(xiàn)象之間因果關系比擬復雜。由于對人的內部世界無法向自然科學那樣直接觀察，對教育現(xiàn)象達不到自然科學那樣，在有效控制或隔離某些相關條件和影響因素的條件下實施研究活動，因此，事實上教育科學研究很難采用嚴格的實驗方法和精確的觀測手段。教育存在的異質性也給研究造成很大困難。自然科學家可以從一滴水或一個物體的研究中概括出普遍的定律，而教育科學那么不能從一個人或一個組織的研究中，得到普遍適用的結論。這意味著，教育研究要抽取更多的樣本，它的研究結論的概括范圍受到嚴重的限制。②教育科學研究更多的受個人因素的影響。例如，個人的社會地位、政治偏好、文化知識水平、研究能力，思想觀念、心理特征、原有經驗、宗教信仰等方面的影響。這不僅指研究者方面，而且還包括被研究者方面。教育科學研究的一個重要對象不是客觀的、無意識的物體，而是有思想可以變化的人或人群。在教育科學研究中，研究中被研究者可能會有意或無意地隱瞞或改變自己的真實行為和態(tài)度。這些都對教育研究資料的可靠性造成不可估量的影響。一般來說，教育科學研究很難進行極為精確的定量分析，尤其是在涉及人的主觀態(tài)度或心理傾向時更是這樣。③教育現(xiàn)象的不確定性因素更多，它的偶然性和獨特性也更大。與自然界相比，社會的變化、開展更為迅速，這種開展根本上不是循環(huán)往復的。教育歷史事件大多是獨特的，受各種偶然因素的影響。或許教育史學家可能發(fā)現(xiàn)早期的教育制度與現(xiàn)代社會的教育制度有相似的地方，但是這種相似不同于自然現(xiàn)象的重復，所以這種發(fā)現(xiàn)對于預測教育開展趨勢的準確性不高。由于影響社會開展的條件在不斷變化，而且又不斷出現(xiàn)新的影響教育的因素，可以說，教育科學不可能像自然科學那樣做出長期預測。例如，自然科學家可以預言出哈雷彗星下一次出現(xiàn)的準確日期，但是誰也不能準確地預言經濟危機或革命的爆發(fā)。在人類社會中不存在永恒的、普遍適應的社會規(guī)律，社會規(guī)律只適用于一定的歷史時期和一定的社會條件。這類情況在教育科學中同樣存在。因此，教育科學不能完全照搬自然科學方法的所有做法，而是需要建立符合教育科學本身特征的科學研究方法?？傮w來說，教育科學研究具有以下特征：1.教育現(xiàn)象的復雜性2.教育研究對象的異質性3.教育研究過程的弱控制性4.教育現(xiàn)象的不可逆性5.多因素相互交織6.成果的概括性較低〔五〕教育研究的層次描述層次----解釋層次----概括層次----理論層次層次1主要問題：現(xiàn)在正在發(fā)生什么？過去曾發(fā)生了什么？層次2主要問題：什么導致了這一現(xiàn)象發(fā)生？為什么會發(fā)生這一現(xiàn)象？層次3主要問題：這種現(xiàn)象在其它情景中也會發(fā)生嗎？層次4主要問題：有什么普遍規(guī)律在起作用〔六〕教育研究的一般過程確定課題----查閱文獻----提出假設----進行研究設計----制訂研究工作方案----搜集、整理資料-----分析研究〔形成理論〕------撰寫報告----總結評定三、教育科學研究的意義〔一〕開展教育理論〔二〕完善教育實踐〔三〕促進教育改革〔四〕提高教師水平第二節(jié)教育科學研究方法的內容及分類一、教育科學研究方法的內容〔一〕方法論教育科學研究方法學是以現(xiàn)代教育研究中各種科學方法作為研究對象的。它的任務主要是闡述現(xiàn)代教育科學研究方法方面的根本知識、根本原理和根本技術，揭示教育科學研究方法的根本規(guī)律。教育科學研究方法是為了滿足人類對教育的需求和實現(xiàn)優(yōu)化教育、開展教育，對于教育存在進行科學研究的方法。教育存在包括教育現(xiàn)象、教育過程和教育科學理論等內容。科學方法是使科學研究正確進行的理論，原那么，方法和手段。最本質的特征就是要保證科學研究的正確進行，也就是使所獲得的研究結果可靠，準確，能說明所要探討的問題。決定科學方法的要素包括研究對象，物質手段，思維形式和方法，理論工具這四個要素。按應用范圍劃分，可將科學方法分為一般方法和特殊方法。按科學研究階段為標準，可劃分為選擇和確定課題的方法、進行實驗和觀測，獲得資料的方法、在思維過程中對經驗材料進行加工的方法、建立科學理論和檢驗這些理論的方法等等。這些方法分別處于科學研究過程中的不同階段，各自發(fā)揮在不同階段上不可缺少的作用，它們在科研活動中構成一個系統(tǒng)，依次發(fā)揮作用。按研究方法的性質劃分，可將研究方法分為定性研究法與定量研究法。課題的選擇一般從兩個方面考慮：一是研究課題的研究內容是否有意義，例如，研究內容的理論應用價值，即研究課題的外部效度；二是研究內容的科學性，例如，所涉及的研究變量之間是否會存在可靠關系，關系的性質是什么等，即研究課題的內部效度?？茖W方法論作為科學方法的系統(tǒng)理論，它在歷史開展中，形成了多層次的結構體系，大體上包括以下四個層次：各種技術手段、操作規(guī)程，具體學科門類的共有方法，各門學科即自然科學、精神科學、社會科學共有的方法，哲學方法。科學方法是推動科學開展的內在動力，任何一個重要的科學發(fā)現(xiàn)，都同科學方法的創(chuàng)新相聯(lián)系。假設是對于一定范圍的事物、現(xiàn)象的本質、規(guī)律或原因的一種推測性的說明方式。假設具有兩個特點：以科學理論與實驗為根底的科學性；具有推測的性質。假設形成的主要根底是已有的理論與某些新經驗事實的矛盾。假設的檢驗是由假設過渡到理論的關鍵。理論是系統(tǒng)化的知識，標志著人的認識由現(xiàn)象到本質的深化?！捕骋话惴椒茖W研究的一般程序大致分五個階段：準備階段、研究設計階段、搜集資料階段、整理分析階段、得出結果階段。準備階段的任務是：發(fā)現(xiàn)問題、形成理論構思和提出假設。研究設計階段的任務是：確定研究目標和方向、選擇和設計研究的策略、方式方法和具體的技術工具，制定研究規(guī)劃和程序〔例如，研究內容和研究方法介紹、時間、人員、經費、場地使用等安排情況〕。搜集資料階段的任務是：具體貫徹研究設計中確定的思路和策略，按照研究設計中所確定的方式、方法和技術進行資料的收集工作〔例如，采用實驗法或問卷法來收集資料〕。整理分析階段的任務是：對研究所收集到的原始資料進行系統(tǒng)的審核、整理、歸類、統(tǒng)計分析〔例如，對原始資料的清理、轉換和錄入計算機等工作；對原始資料、圖片資料、音像資料等的整理、分類和加工工作；對數(shù)據(jù)資料的各種定量分析和對定性資料進行的綜合、歸納和分析〕。得出結果階段的任務是：撰寫研究報告，評估研究質量，交流研究成果。如圖1所示。圖1科學研究的一般過程圖板書設計討論：判斷一門學科是否是科學的標準是什么？進行科學研究應該注意哪些問題第一章緒論第一節(jié)

科學研究與教育科學研究一、科學研究二、教育科學研究第二節(jié)教育科學研究方法的內容及分類一、內容二、分類課堂小結本章內容主要是培養(yǎng)學生掌握科學的思維方法，通過完成作業(yè)方式檢查。作業(yè)布置復習：1.科學研究的實質與特點是什么？2．教育科學研究有哪些特點？3．教育科學研究方法的根本類型有哪些？預習：4．教育科學研究方法的開展趨勢有哪些？5．教育科學研究應當遵循哪些主要的道德準那么？推薦閱讀：卡爾薩根《魔鬼出沒的世界》教學后記第周星期第節(jié)〔課時〕年月日課題第一章緒論第三節(jié)教育科學研究方法的歷史與展望第四節(jié)教育科學研究的道德準那么課時2教學目的理解教育科學研究方法的歷史；理解教育科學研究的道德準那么。教學重點1.教育科學研究的歷史與展望2.教育科學研究的道德準那么教學難點教育科學研究的道德準那么課程類型理論課教學方法講授、自由討論、課前準備教案教學過程及時間分配主要教學內容教學方法運用第三節(jié)教育科學研究方法的歷史與展望一、開展的歷史〔一〕直覺經驗的定性分析〔二〕實證研究的定量分析〔三〕多種方法綜合的系統(tǒng)研究二、未來展望〔一〕網(wǎng)絡技術〔二〕模擬技術〔三〕地理信息系統(tǒng)〔GIS〕〔四〕需要分析第四節(jié)教育科學研究的道德準那么一、科學研究道德原那么〔一〕忠于真理〔追求、維護、開展〕；〔二〕實事求是〔尊重事實、尊重證據(jù)〕；〔三〕學風嚴謹〔術語、邏輯、結構、方法、數(shù)據(jù)、證據(jù)、表達、文獻〕；〔四〕謙虛謹慎；〔五〕勤奮扎實；〔六〕團結協(xié)作[不良表現(xiàn)：功利主義；剽竊〔中抄與洋抄〕；作假；粗制濫造；徒具虛名]二、教育科學研究道德原那么〔一〕爭得研究對象同意1.說明意圖2.學生3.家長與監(jiān)護人4.事后解釋5.學生與家長權利〔二〕保護研究對象1.保證研究對象身心和利益不受損害2.有必要的補救措施〔三〕尊重研究對象的權益1.研究對象有匿名權〔過程——結果〕2.研究對象有閱讀資料權3.研究者有保密責任〔過程——結果〕〔四〕要有專業(yè)訓練1.職業(yè)道德標準訓練；2.研究方法與技能訓練；3.科學態(tài)度修養(yǎng)。板書設計討論：教育科學研究的道德準那么是什么？第一章緒論第三節(jié)

教育科學研究方法的歷史與展望一、歷史二、展望第四節(jié)教育科學研究方法的道德準那么課堂小結本次內容主要是讓學生了解教育科學研究方法的歷史與展望，并重點掌握教育科學研究方法的道德準那么。作業(yè)布置1、教育科學研究方法的開展趨勢有哪些？2、教育科學研究應當遵循哪些主要的道德準那么？教學后記第周星期第節(jié)〔課時〕2010年月日課題第二章實驗設計方法第一節(jié)實驗設計方法概述課時2教學目的了解實驗設計中的變量問題。教學重點變量的選擇與控制以及實驗設計中的效度。教學難點變量的選擇與控制課程類型理論課教學方法講授、自由討論、課前準備教案教學過程及時間分配主要教學內容教學方法運用第二章實驗設計方法第一節(jié)實驗設計方法概述一、變量的選擇與確定選擇、確定研究變量的工作，主要包括以下幾個方面：第一，分析、確定研究的變量的性質和特點。例如，通過分析，確定研究變量之間是因果關系還是相關關系？它們分別是主體變量還是客體變量？是直接測量變量還是間接測量變量？等等。第二，辨明無關變量。明確研究變量的過程也是辨明無關變量的過程。對于無關變量，不僅要認真分析，考慮哪些無變量可能對研究結果無影響？哪些可能有影響？而且對那些有影響的，還需要考慮如何在研究過程中加以控制的措施。第三，確定研究變量的數(shù)目。不同的教育科學研究所含的變量數(shù)目是不同的，一般來說，問卷法、觀察法、訪談法所探討的變量數(shù)目比實驗研究的多。但是，即使在實驗研究中，也包含了多種變量和有關的因素。選擇研究變量時，需要根據(jù)研究目標和研究條件，客觀地確定研究變量的數(shù)目，并列出研究變量表。第四，考慮變量的測量水平。研究變量的測量可在不同水平進行。對于不同的研究變量，其測量水平可能是不同的。有的在多級水平上進行測量，有的卻只能在某一水平上進行測量。考慮研究變量的測量水平，應該將研究變量的性質、可以選用的測量工具的性質、擬采用的分析數(shù)據(jù)的統(tǒng)計方法等結合作整體的考慮。實驗法的三個要素作為一種特定的研究方式，實驗法有著三對根本要素。分別是：·實驗組與控制組；·前測與后測；·自變量與因變量。任何一項實驗研究，一般都會涉及到這些根本要素?？梢哉f，實驗研究的這三種根本要素，構成了實驗研究所具有的獨特的語言?！?〕自變量與因變量自變量是引起其他變量變化的變量，故也稱作原因變量。而因變量那么稱作結果變量。在實驗研究中，自變量又稱作實驗刺激(experimentalstimulus)，而因變量那么往往是研究所測量的變量。實驗研究的中心目標是探討變量之間的因果關系，其根本內容是考察自變量對因變量的影響，即考察實驗剌激對因變量的影響。與一般意義上的自變量有所不同的是，實驗中的自變量通常都是二分變量，即它通常只有兩個取值：有和無，即給予實驗刺激或不給予實驗剌激。〔2〕前測與后測在一項實驗設計中，通常需要對因變量(或結果變量)進行前后兩次相同的測量。第一次在給予實驗剌激之前，稱為前測(pretest)。第二次那么在給予實驗剌激之后，稱為后測(posttest)。研究者通過比擬前測和后測的結果，來衡量因變量在給予實驗刺激前后所發(fā)生的變化，反映實驗刺激(自變量)對因變量所產生的影響。這種測量既可以是一次問卷調查，也可以是一項測驗?！?〕實驗組與控制組實驗組(experimentalgroup)是實驗過程中接受實驗剌激的那一組對象。即使是在最簡單的實驗設計中，也至少會有一個實驗組?？刂平M(controlgroup)也稱為對照組，它是各方面與實驗組都相同，但在實驗過程中并不給予實驗刺激的一組對象?？刂平M的作用是向人們顯示，如果不接受實驗刺激那樣的處理，那么將會怎樣，與實驗組形成比擬。在實驗研究過程中，研究者不僅觀察接受刺激的實驗組，同時他們也觀察沒有接受實驗剌激的控制組。并通過比擬對這兩組對象的觀察結果，來分析和說明實驗刺激的作用和影響。另外，設計研究指標應當注意遵循下述原那么：以理論假設為指導設計研究指標，收集有關數(shù)據(jù)與資料，目的在于檢驗研究提出的理論假設，因此，研究指標必須支持理論假設的內容。在研究中，應當重視理論對設計研究指標的指導作用，克服主觀、隨意羅列指標的作法。指標設計工作常采用演繹方法，由理論假設到研究目標，從研究目標到研究變量，再由研究變量到研究指標。其流程如圖2所示：圖2

從研究假設到研究指標的流程圖由圖3.2中可知，研究指標設計的過程，實際上是一個由“研究假設→研究目標→研究變量→研究指標”的分解過程。設計時，應首先明確理論構思與假設，然后確定研究目標，弄清所涉及的各種研究變量，最后根據(jù)這些變量的客觀要求，來制定收集實際數(shù)據(jù)與資料的指標。并由此構成一個有內在邏輯聯(lián)系的、完整的研究指標體系。三、實驗設計中的信度與效度1.信度的概念研究的信度是指研究所得事實、數(shù)據(jù)的一致性和穩(wěn)定性程度。通常，研究的信度上下說明研究和研究結果是否可重復，是否具有前后一貫性，或研究的前后是否具有一致性以及研究能在多大程度上重復。所以，正確的教育科學研究的結果必定是穩(wěn)定、一致的，否那么便是不可信的。一個不可信的研究可比作一根“可伸縮的橡皮材料的尺子”，在重復研究時，會產生不同的研究結果。因此，研究結果的穩(wěn)定性和一致性是保證研究科學性的重要先決條件。研究的信度分為內在信度和外在信度。內在信度指在給定的相同條件下，資料收集、分析和解釋能在多大程度上保持一致。例如，使用多個人收集的資料，內在信度的問題是：研究的材料收集人之間能達成一致嗎？如果對學習者進行行為研究，使用課堂觀察方法收集資料，內在信度的問題便是：兩個或更多的觀察者在看待同一學習者的表現(xiàn)時，能產生相同的看法和觀點嗎？觀察者之間的協(xié)同程度如何？如果缺乏內在信度，資料僅是收集者個人意義上的一種看法，不能客觀地反映真實發(fā)生的情況。外在信度涉及的是研究者能否在相同或相似的背景下重復同樣的研究，如果能的話，那么結果是否總能夠保持一致？如果研究者在相同方法、相同條件下可以屢次得到與先前研究相同的結果，那么該研究是可信的。如果反之，那么說明外在信度差。影響研究信度的隨機因素主要有：被試方面的因素〔有身心健康狀況、動機、注意力、持久性、對待研究的態(tài)度等〕、主試方面的因素〔有不按規(guī)定程序實施研究、制造緊張氣氛、給予特別關注、評判主觀等〕、研究設計方面的因素〔有研究材料取樣不當、問題陳述不清等〕和研究實施方面的因素〔有研究環(huán)境的各種難以控制的變化條件等〕，在教育科學研究中，提高研究的信度，就必須注意對上述各種因素的控制。要保證研究的信度，研究工具首先必須準確、可靠，即具有較高的信度。無論何種研究工具和儀器，如果其自身信度較低，就談不上研究的信度的上下。當然，研究工具的信度高，并不一定能保證研究結果的信度高，因為研究結果的穩(wěn)定性、一致性還會受到研究實施過程中各種因素的影響。2.判定信度的方法判定研究工具或研究結果信度的方法主要有3種：重復法：采用相同條件、相同方法進行重復測量、重復研究〔兩次以上〕的方法。考察研究能否被自己和他人重復進行？假設能被重復進行，每次研究結果的一致性程度如何，能否取得相同結果？可以對研究過程、研究工具、研究結果的信度水平做出直觀的判定。因此，它是判定研究信度的根本方法。相似法：選擇同質的、類似的或同類的研究活動，然后對這些活動的研究工作和研究結果進行分析比擬，考察判斷它們的一致性程度，以判定研究工具、研究過程和研究結果的可靠性的方法。實際上，由于種種原因，許多教育科學領域的具體研究活動沒有被人們重復進行，在這種情況下，相似法〔例如，將某一特定研究的結果與國內外同類研究的結果進行比擬〕被作為判定研究信度的一種常用方法。獨立評判法：這是對研究的操作者之間一致性的判定方法。讓參與研究活動的多名研究者同時對某一研究工具或研究內容〔例如，一組被試的行為、操作水平等各種表現(xiàn)〕進行獨立判斷或評價，然后對評價結果的一致性程度進行分析比擬，從而判定研究者之間是否一致性的方法。在觀察法、問卷法、訪談法、測驗法、實驗法等研究方法進行的研究中，都可以使用此種方法評判觀察者、評定者、或記分者之間的信度。3.效度的概念研究的信度和效度是教育科學研究設計中應該遵守的標準，也是評價研究設計乃至整個研究結果科學性水平和質量的標準。就整個研究而言，研究的效度是指研究在揭示所研究內容的本質或其規(guī)律方面的準確、客觀、科學程度，或者說研究結果符合客觀實際的程度。研究必須有效才有意義，所以，教育科學研究設計要以研究的效度為前提，并作為評價研究設計與結果的根本標準。內部效度的概念研究的內部效度是指在研究的自變量與因變量之間存在一定關系的明確程度。如果自變量和因變量之間關系并不會由于其它變量的存在受到影響，從而變得模糊不清或復雜化，那么這項研究就具有內部效度。它所涉及的問題是：〔1〕所研究的兩個或多個變量之間是否存在一定的關系？〔2〕是否確實是自變量的變化引起了因變量的變化？研究設計要對可能涉及的各種變量進行有效的控制與消除，使與研究目標無關的變量對研究結果的影響很小或沒有影響，，因而，研究變量之間〔如自變量與因變量之間〕的關系是確定的和真實的，意味著一項研究的內部效度高。影響內部效度的因素影響內部效度的因素比擬多，歸納起來，主要有歷史、研究被試、研究手段方法和程序、統(tǒng)計回歸效應四方面因素。內部效度的條件研究的內部效度不會自動形成。內部效度的獲得，主要是通過研究設計，認真細致地選擇變量，切實控制好各種變量，保證研究變量之間確實定關系，消除與研究目標無關的變量對研究結果的影響。上述4種方面的因素，都是在研究中應特別注意控制的，最有效的途徑是采用隨機化程序。對于教育科學研究的各種具體情況〔例如不同的研究活動〕，影響內部效度的因素種類、數(shù)量、作用大小會有一定的差異，應該根據(jù)具體情況加以分析、預估、識別、并采取適當措施予以控制或消除，以提高研究的內部效度。外部效度研究的外部效度是指研究結果能夠一般化和普遍適用到樣本來自的總體和到其它的總體中的程度，即研究結果和變量條件、時間和背景的代表性和普遍適用性。外部效度可以細分為總體效度和生態(tài)效度兩類?？傮w效度指研究結果能夠適應于研究樣本來自的總體的程度與能力，或說對總體的普遍意義。要使研究結果適用于總體，就必須從總體中隨機選取樣本，使樣本對總體具有代表性。如果研究所選樣本有偏差或數(shù)量太小，缺乏以代表總體，其結果就難以對總體特征進行概括。生態(tài)效度是指研究結果可以被概括化和適應于其它研究條件和情景的程度和能力。要使研究結果能夠適用于其它研究條件和情景〔例如，自變量與因變量、研究程序、研究背景、研究時間和研究者等方面的不同〕，就必須特別設計研究條件與情景，保證對其它條件、情景有代表性。一般認為，內部效度是外部效度的必要條件，但不是充分條件。內部效度低的研究結果就談不上對其它情景的普遍意義；可是內部效度高的研究，其結果卻不一定能夠一般化到其它總體和背景中去。教育科學研究的重要意義是要發(fā)現(xiàn)教育活動的普遍規(guī)律，指導教育工作的開展。因此，提高研究結果的外部效度十分重要。一項研究的內部效度再高，如果其結果僅適應于特定的范圍，特定的測量工具、特定研究程序和特定的研究條件等，那么，從獲取一般知識和揭示普遍規(guī)律的角度來看，其價值、意義不大。因此，研究的外部效度與內部效度在重要性上毫不遜色。影響外部效度的因素影響外部效度的因素主要有4個方面：研究被試方面、變量的定義和測試方面、研究手段和程序方面、實驗者方面。外部效度的條件上述4方面因素，有時單獨存在，有時同時存在假設干方面的影響。要提高研究的外部效度，必須注意在研究中消除和控制上述各種影響因素。外部效度的要求是研究能夠符合客觀情況，適用于更大的總體。其中，關鍵的一環(huán)就是做好取樣工作。取樣工作不但包括被試的取樣，而且也包括有代表性的研究背景〔工作場所、學校、家庭、實驗室〕、研究工具、研究程序和時間等的選擇。取樣的背景與實際情景越接近，研究結果的可用性、適用性、推廣性就越強。一般來說，隨機取樣，提高模擬現(xiàn)實情景的程度，采用多種相關的研究方法，變化研究條件尋求具有普遍意義的結論，是獲得外部效度、提高研究結果可應用性的重要條件。統(tǒng)計結論效度統(tǒng)計結論效度是關于研究的數(shù)據(jù)分析處理程序的效度檢驗，或者說，它是檢驗研究結果的數(shù)據(jù)分析程序與方法的有效性的指標。統(tǒng)計結論效度的根本問題是研究誤差、變異來源與如何適當?shù)剡\用統(tǒng)計顯著性檢驗，它不涉及系統(tǒng)性偏差的來源問題，而是研究誤差變異情況和如何適當運用統(tǒng)計顯著性檢驗的問題。例如，采用小樣本的研究數(shù)據(jù)時，由于樣本成份與測量數(shù)據(jù)都波動比擬大，穩(wěn)定性差，如果依賴統(tǒng)計顯著性水平做出推論是不可靠的。在這種情況下，應該運用成效分析〔poweranalysis〕，看看一定的樣本范圍、變異程度和α水平上能夠檢驗出多大的效應。這就是統(tǒng)計結論效度所考慮的問題。

影響統(tǒng)計效度的因素影響統(tǒng)計效度的因素主要有方面：統(tǒng)計成效低、違反統(tǒng)計方法的使用條件、測量信度低。統(tǒng)計結論效度的條件研究的統(tǒng)計結論效度主要取決于兩個方面的條件：一是數(shù)據(jù)的質量，數(shù)據(jù)分析程序的效度是以數(shù)據(jù)的質量作為根底的，數(shù)據(jù)質量差的研究是談不上統(tǒng)計結論效度的；二是統(tǒng)計檢驗方法，數(shù)據(jù)分析中所采用的各種統(tǒng)計方法，都有其明確的統(tǒng)計檢驗條件的要求，一項研究中統(tǒng)計檢驗條件不明確或者被違反，就會顯著降低統(tǒng)計結論效度。構思效度研究的構思效度是指理論構思或假設的合理性、科學性，及其轉換為研究目標的恰當程度和可操作性。它涉及建立研究方案和測量指標的理論構思〔或觀察指標的理論設想〕及其操作化等方面的問題，即理論構思及其轉換的有效性。為了使研究具有較高的構思效度，研究的理論構思首先要結構嚴謹、層次清楚，形成某種“構思網(wǎng)絡”，其次對研究內容做出嚴格的抽象與操作性定義〔如針對研究構思的特點，給予明確的操作定義〕。影響構思效度的因素影響構思效度的因素主要有3方面：研究構思方面、研究手段和程序方面、實驗者的主觀期望和被試者對研究的猜想。構思效度的條件使研究具有較高的構思效度，應該滿足以下4個條件：〔1〕理論構思要結構嚴謹、符合邏輯、層次清楚，形成某種“構思網(wǎng)絡”。例如，將兒童的自我意識開展分為自我認識、自我體驗和自我控制三方面，而自我認識進一步細分為對生理自我的認識、對心理自我的認識和對社會自我的認識。這樣的理論構思，就比擬嚴謹、完整，有層次，并且形成一種“網(wǎng)絡”，便于理解和研究。〔2〕清晰、準確的界定研究的環(huán)境條件和變量。例如，“小學五年級學生發(fā)散思維問題研究”這樣一個課題，對研究被試的年齡段，生理智力開展，學習、生活、社會環(huán)境等需要明確界定范圍，用文字和語言兩種形式完整、準確地表述研究變量?！?〕對研究變量做出準確、嚴格的操作定義，并選擇對應、客觀的觀測指標?！?〕防止采用單一方法或單一指標去代表或分析多維的、多層次的、多側面的事物和活動，盡可能采用多種方法、多種指標，從不同角度分析研究相同的理論構思。教育科學研究常常包含著復雜的、多維度的理論構思，如何提高研究的構思效度是進行研究設計時需要加以特別重視的問題，也是提高教育科學研究水平的重要內容。4.研究信度與研究效度的關系信度和效度是任何一種教育科學研究的兩個相互關聯(lián)的重要標準。信度是研究結果所顯示的一致性、穩(wěn)定性程度，也是對研究結果一致性和穩(wěn)定性的評價標準。一個具有信度的研究程序，不管其過程是由誰操作，或進行多少次同樣的操作，其結果總是非常一致的。效度是一個研究程序的性質和功能，也是對研究結果正確性的評價標準，一個有效度的研究程序，不僅能夠明確地答復研究的問題和解釋研究結果，而且能夠保證研究結果在一定規(guī)模的領域中推廣。把兩者的作用結合起來看，信度和效度是一項教育科學研究的活動和結果具有科學價值和意義的保證。研究的信度是研究的效度的一個必要的前提，沒有信度，效度不可能單獨存在，也就是說，一項研究不可能沒有信度卻具有效度。信度對于效度是必要條件，但不是充分條件，有信度不保證一定有效度，一個可靠的研究程序并不證明內容一定有效，而一個有效度的研究一定是一個有信度的研究。有效度必定有信度，效度高信度必定也高，因為不可能存在唯有效度而沒有信度的情況。信度是為效度效勞的，因而效度是信度的目的；效度不能脫離信度單獨存在，所以信度是效度的根底。它們的關系如圖1所示：圖1研究信度與研究效度的關系明確研究變量、擬定具體的研究指標、選擇指標的測量水平，直接關系到研究的信度、內部效度和外部效度，需要在進行研究設計時予以認真、周密的考慮和采取相應的措施。影響研究信度的隨機因素主要有：被試方面的因素〔有身心健康狀況、動機、注意力、持久性、對待研究的態(tài)度等〕、主試方面的因素〔有不按規(guī)定程序實施研究、制造緊張氣氛、給予特別關注、評判主觀等〕、研究設計方面的因素〔有研究材料取樣不當、問題陳述不清等〕和研究實施方面的因素〔有研究環(huán)境的各種難以控制的變化條件等〕，在教育科學研究中，提高研究的信度，就必須注意對上述各種因素的控制。要保證研究的信度，研究工具首先必須準確、可靠，即具有較高的信度。無論何種研究工具和儀器，如果其自身信度較低，就談不上研究的信度的上下。當然，研究工具的信度高，并不一定能保證研究結果的信度高，因為研究結果的穩(wěn)定性、一致性還會受到研究實施過程中各種因素的影響。四、無關變量的兩種影響無關變量可以引起“研究結果不準確、研究結果的不一致”，二者通稱為研究誤差。誤差分為隨機誤差和系統(tǒng)誤差。隨機誤差又叫可變誤差，是由偶然、隨機的無關變量引起的。因為，其方向和大小的變化完全是隨機的、無規(guī)律的，所以，較難以控制。它可以造成對同一事物、現(xiàn)象或特征的屢次測量與研究的結果不一致。隨機誤差同時影響研究結果的準確性和研究結果的一致性，所以，既影響研究的效度，又影響信度。系統(tǒng)誤差又叫常定誤差，是由常定的、有規(guī)律的無關變量引起的。它穩(wěn)定地存在于每一次測量和研究結果之中，它可以造成對同一事物、現(xiàn)象或特征的屢次測量與研究的結果雖然一致，但是卻不準確，其方向和大小的變化是恒定而有規(guī)律的。系統(tǒng)誤差只影響研究結果的準確性，但不影響研究結果的一致性，所以，只影響研究的效度，但不影響信度?？刂茻o關變量的方法控制無關變量的方法，主要有三種：消除法、恒定法、平衡法。

板書設計第二章實驗設計方法第一節(jié)實驗設計方法概述一、變量的選擇二、變量的控制課堂小結本章內容主要是讓學生掌握實驗設計的根本方法，并通過完成作業(yè)方式檢查。作業(yè)布置1.在心理學研究中，為什么要進行實驗設計？2.控制的意義是什么？3.簡述影響實驗內部效度和外部效度的因素。4、設計一個實驗的自變量和因變量參看楊治良的《實驗心理學》教學后記第周星期第節(jié)〔課時〕2010年月日課題第二章實驗設計方法第一節(jié)真實驗設計第二節(jié)準實驗設計與非實驗設計課時2教學目的理解真實驗設計、準實驗設計和非實驗設計的根本內容；初步學會實驗設計中的變量選擇與控制。教學重點真實驗設計、準實驗設計和非實驗設計的根本內容教學難點初步學會實驗設計中的變量選擇與控制。課程類型理論課教學方法講授、自由討論、課前準備教案教學過程及時間分配主要教學內容教學方法運用第二章實驗設計方法第一節(jié)真實驗設計一、實驗的分類1.實驗室實驗與實地實驗〔真實驗設計〕嚴格的實驗研究通常在實驗室內進行，當然實驗也可以在現(xiàn)實社會生活中進行。前者稱為實驗室實驗(laboratoryexperiment)，后者稱為實地實驗(fieldexperiment)。在心理學中，實驗室實驗的例子更多。例如，研究者希望探討“群體的一致性標準”對人們的行為所形成的壓力和影響。實驗在一個專門的實驗室進行。每次安排四名實驗對象進入實驗室。研究者首先告訴實驗對象他們正在參加一項有關觀察和判斷的實驗(實驗的外表目的)。黑板上共畫有四條直線。上面的三條豎線由短到長，差異明顯。下面的一條橫線與三條豎線中長短居中的那條相等。研究者逐個詢問實驗對象，“三條豎線中哪一條與橫線相等?”第一個答復：“與最長的那條豎線相等?！钡诙€、第三個實驗對象也做出了相同的答復。這時，研究者又問第四個實驗對象。這位實驗對象從一開始就覺得橫線與中間那條豎線等長，可隨著前面一個個答復者的答復，他開始出現(xiàn)動搖，并最終在輪到自己答復時，也違心地做出了與前面三個實驗對象一致的答復：“與最長的那條豎線相等?！睂嶋H上，前三個實驗對象都是研究者的同謀，他們成心做出與事實不一致的答復。此實驗研究的實際目的是，考察最后答復以下問題的那些實驗對象是否會屈從于群體的標準。在實驗室實驗中，實驗背景和變量都相對容易控制，實驗環(huán)境可以較好地“封閉”，實驗者能夠比擬清楚確切地觀察到自變量對因變量的影響。這是實驗室實驗的主要優(yōu)點。但實驗室實驗在實驗內容上局限性比擬大，即許多教育研究者感興趣的內容常常無法在小小的實驗室中人工地制造出來。與此相聯(lián)系的另一個缺點是，實驗室實驗的結果在推廣性、普遍性和概括性上往往較差。原因之一是較多的實驗室實驗都是以一定區(qū)域學生的有限取樣為實驗對象，而他們與眾多的不同區(qū)域的學生之間存在著許多差異。其二是實驗室的環(huán)境與現(xiàn)實的教育環(huán)境之間的差異也很大。而實地實驗中，研究者可以在真實的教育環(huán)境背景中觀察到學生自然的反響。但同時研究者卻又常常難以對眾多有可能影響因變量的實驗背景、實驗條件進行控制，難以孤立出自變量的獨立影響。他所能作的工作僅僅是觀察發(fā)生了什么事情，即僅僅是對他無法控制的現(xiàn)象所產生的可能的影響進行測量。第三節(jié)準實驗設計與非實驗設計一、準實驗設計實驗設計必須具有一些必備的條件，例如，隨機指派實驗對象以形成兩個或多個相同的組，前測和后測，實驗環(huán)境的封閉，實驗刺激的控制和操縱等.這樣的實驗通常稱為標準實驗.然而，對于教育研究來說，進行類似于自然科學中、或者心理學中常見的諸如實驗室實驗那樣的十分嚴格、十分完備的標準實驗的可能性不大。教育研究的對象和內容常常在許多方面限制了這種嚴格的實驗設計在現(xiàn)實中的應用。例如，他們有時不能完全控制對自變量的操縱，有時他們僅僅只能進行后測，有時他們又不能將被試隨機分配到不同的實驗條件中?？傊?，他們常常無法對實驗環(huán)境進行高度的控制。上述各種缺乏實驗設計中一個或多個“條件”或“局部”的實驗，就被稱做“準實驗設計”(quasi-experimentaldesigns)。這一概念是D.T.坎貝爾和J.C.斯坦利于1966年首創(chuàng)的?！皽省笔恰邦愃朴凇?、“接近于”、“幾乎是”或者“半”的意思(有的著作中將其直接譯為半實驗)。D.T.坎貝爾和J.C.斯坦利指出，通過仔細地選擇被試群體和測量方法，人們可以建立“在產生正確因果推論的能力上與真實實驗相近的研究設計"。因此，準實驗設計是在更好的實驗設計無法實行的時候所使用的有實用價值的設計。從變量分析的角度來看，準實驗設計可以說是處在以相關分析為特征的調查研究與以因果分析為特征的實驗研究之間。準實驗設計有以下幾種常見類型：〔1〕“具有不等同組的僅有后測的設計?！边@種設計有一個具有實驗刺激和僅有后測的實驗組，一個僅有后測的實驗組。實驗組與控制組之間并不是具有相似性或相同性，即兩組不等同；二是對使實驗刺激缺乏控制?！?〕“有前測和后測的單組設計”。這種設計僅有一個實驗組，有前測和后測，也有實驗刺激，但是無控制組?！?〕“僅有后測設計的單組設計”這種設計是最簡單的實驗設計，它比單組設計的組成局部更少，只有實驗刺激和對實驗組的后測。例如：完全隨機化設計分為隨機實驗組控制組前測后測設計、隨機實驗組控制組后測設計與隨機多組后測設計。多因素實驗設計分為完全隨機析因設計的類型、完全隨機雙因素析因設計以及雙因素析因設計的主效應和交互作用的效度。隨機化區(qū)組設計分為隨機化區(qū)組單因素設計和隨機化區(qū)組多因素設計3.雙盲實驗所謂雙盲實驗(double-blindexperiments)，指的是在一項實驗中，實驗剌激對于實驗對象和參與實驗的觀察人員來說都是未知的。即究竟是實驗組還是控制組被給予了實驗刺激，參與實驗的雙方(指實驗對象和實驗人員)都不知道，實驗剌激是由實驗人員和實驗對象以外的第三者任意分派和給定的。為什么要采用雙盲實驗呢?先讓我們來看看這樣一個例子。心理學家羅森塔爾為了研究教師的期待對學生表現(xiàn)的影響，在一所小學一至五年級的學生中進行了一項實驗。他先對全體學生進行了語言能力和思維推理能力的測驗，以了解學生的根底。然后，他隨機地從每個年級的學生中抽出20%的學生作為教師期待的對象。他告訴教師說，這20%的學生有可能比其他學生學得更好(即更有開展?jié)摿?。其實，這20%的學生與其他80%的學生的能力和開展?jié)摿ο喈?。當教師對全體學生進行了八個月的教學之后，研究者又對全體學生進行了一次測驗。結果發(fā)現(xiàn)，被教師期待的這20%的學生，其成績全都顯著地提高，教師對他們的評語也比其他學生好。這一實驗說明了教師的期待對學生開展所具有的作用和效果。二、實驗設計十一種模式〔一〕、單組實驗設計單組實驗設計是用單一實驗組為研究對象，施加某一種或數(shù)種實驗處理的實驗設計。1.設計1：單組后測設計這種設計的模式如下：XO這種設計的要求是，首先選擇一些受試者作為研究對象，并給予一種實驗處理，然后測量實驗處理的效果。例如，為試驗一種新的教學方法對學習成績的影響，于是采用一班學生實施這種教學方法，一個學期后，測驗學生的學習成績，并憑研究者主觀的判斷下結論說：這種教學方法有助于學習成績的提高。這個結論可能是不正確的，因為，這種設計的內在效度甚差，如“歷史”、“成熟”、“差異的選擇”和“受試的流失”等因素可能干擾實驗結果?？傊?，這種設計雖然簡單易行，但因缺乏控制組和可比擬的量數(shù)，許多因素會混淆實驗結果，在一般的教育研究中，這種設計已甚少采用，不過，能認識其優(yōu)缺點，對于從事更適當?shù)膶嶒炘O計是必要的。2.設計2：單組前后測設計這種設計的模式如下：O1XO2這種設汁的要求是，對受試者進行實驗處理前的測驗(O1)，然后給予受試者實驗處理(X)，再給予受試者一次測驗(O2)。最后比擬前測和后測的分數(shù)，通常采用兩個相關樣本平均數(shù)差異的顯著性的檢驗(N>30用Z檢驗，N<30那么用t檢驗)，以檢驗前后兩次測驗平均數(shù)的差異顯著性(統(tǒng)計檢驗的具體方法可參閱有關章節(jié))。這種研究設計的優(yōu)點是：相同的受試者都接受前測和后測，“差異的選擇”和“受試的流失”兩因素即可被控制。缺點那么是：實驗效果可能受到“歷史”、“成熟”、“工具”、“選擇與成熟的交互作用”的干擾，可見其內在效度也很差，少用為宜。3.設計3：單組相等時間樣本設計這種設計的根本模式是：X1O1X0O2X1O3X0O4這種設計是對一組受試者抽取兩個相等的時間樣本，在其中一個時間樣本出現(xiàn)實驗處理〔X〕，另一個時間樣本不出現(xiàn)實驗處理(X0)，然后，比擬這兩段時間測驗的分數(shù)。例如，新的教學方法與傳統(tǒng)的教學方法對同一班學生相間出現(xiàn)，看兩段時間的學習成績有無不同。統(tǒng)計檢驗可采用變異數(shù)分析法。也可采用相關樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(N)30用Z檢驗，N<30用t檢驗)。這種設計能完全控制影響內在效度的八個因素。缺點主要在外在效度方面，實驗結果可能會受到“實驗安排的反作用效果”、“選擇的偏差與實驗變量的交互作用”、“重復實驗處理的干擾”等因素的影響。這一設計也可用于只有一個受試者的情形。4.設計4：單組縱貫時間系列設計這種設計的根本模式是：O1O2O3O4XO5O6O7O8使用這種設計時，要對實驗組做周期性的一系列測量，并在測量的這一時間系列中間呈現(xiàn)實驗變量(X)，然后比擬實驗變量前后的一系列測量記錄是否有顯著差異。例如，研究者欲探索提高工人的教育水平是否會提高工廠的產量，于是從1月到6月，在每月末，都把準備參加教育培訓的工人的生產量記錄起來，然后，從7月至12月，對工人進行某一項專門技術的教育培訓，接著，繼續(xù)記錄從第二年的1月至6月的生產量，看看經培訓后的1～6月產量比培訓之前1～6月產量是否有顯著增加。這種設計的統(tǒng)計分析除了可用相關樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(N>30用Z檢驗，N〈30用t檢驗〉外，比擬理想的統(tǒng)計檢驗方法是采用趨向分析。在內在效度方面，這一設計的缺點是：“歷史”的因素可能對實驗結果產生干擾。要補救這一缺點，最好多增加一個控制組，成為“多重縱貫時間系列設計”。除了“歷史”因素外，影響內在效度的其他因素均可被控制。在外在效度方面，“測驗的反作用或交互作用效果”未能控制，因此，其實驗結果只能推論到重復測驗的群體。好在利用學校里的學生做實驗時，學生便是常常接受重復測驗的團體，而研究者所要推論的對象也正好是學生。因此，這一缺點，對于在校學生而言，并非真正的缺點。5.設計5：單組多因子實驗設計這種設計的根本模式是：(O1X1O2)(O3X2O4)這一設計的要求是，以單組作為實驗對象，施加兩種或兩種以上的實驗處理。每一種實驗處理均進行前測和后測。然后比擬各種實驗處理的效果。例如，要對一個班級進行兩種教學方法的比照實驗。具體做法是，在實施甲種方法前進行一次測驗(O1)，在實施甲種方法(X1)后，再進行一次測驗(O2)，對兩次測驗成績比擬，可求出甲種方法所產生的效果。同樣，用乙種方法(X2)實驗一次，得出乙種方法所產生的效果。最后，對這兩種教學方法所產生的效果進行比擬，明確哪一種方法的效果比擬好。這種設計的統(tǒng)計分析，可采用相關樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(N)30用Z檢驗，N<30用t檢驗)。內在效度方面，這種設計的缺點是：實驗結果可能受到“歷史”、“測量的工具”等因素的影響。在外在效度方面，這種設計的缺點是“多重實驗處理的干擾”即后一實驗處理在實驗對象中所產生的變化，可能受到前一實驗處理的影響?！捕?、組別比擬實驗設計組別比擬實驗設計是以兩個或兩個以上的組作為實驗組和控制組，然后比擬各個組所發(fā)生的變化。1.設計6：靜態(tài)組比擬設計這種設計的根本模式是：這種設計要求選擇一班學生作為實驗組，另一班學生為控制組，給予實驗組實驗處理后，測驗兩班學生的成績。統(tǒng)計分析可采用獨立樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(N)30用Z檢驗，N〈30用t檢驗〉。這種設計由于使用控制組比擬，“歷史”因素可被控制，如果兩組年齡相同，也可能控制“成熟”因素。因在設計中沒有前測處理，“測驗”和“工具”兩個因素也容易控制。但由于兩組實驗對象條件不相等，“差異的選擇”、“選擇與成熟”的因素可能會影響結果。因為有兩個組，“受試者的流失”也可能干擾實驗效果。2.設計7：等組前后測設計這種設計的根本模式是：這個設計的主要步驟：①用隨機方法選擇受試者，并將其隨機分派到實驗組和控制組(R)；②實驗處理前，兩組都接受前測〔O1O3〕；③實驗組接受實驗處理〔X〕，而控制組那么否；④實驗處理后，兩組都接受后測〔O3O4〕；⑤比擬兩組實驗結果[〔O2－O1〕－(O4－O3)]。在實際研究中，有時可能有好幾種不同的實驗處理，這時，可根據(jù)比擬的需要采用兩組或超過兩組以上的實驗設計。兩種實驗處理的等組前、后測設計模式實驗結果=(O2－O1)-(O4－O3)三種實驗處理的等組前、后測設計模式實驗結果是把三種實驗處理所產生的變化互相比擬。如果實驗因子加多，設計的組數(shù)也要相應增加。這種設計的統(tǒng)計分析是對兩組調節(jié)后的平均數(shù)(實驗的后測值減去前測值的平均數(shù)，即各增益數(shù)之平均數(shù))作獨立樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(N>30用Z檢驗，N<30用t檢驗)。但這種設計最適當?shù)慕y(tǒng)計分析法，是共變量分析法(analysisofcovariance)，即以兩組的前測分數(shù)作為共變量，進行共變量分析。這種實驗設計的內在效度是很高的，由于采用相等的控制組，而且兩組都有前、后測，故在前測到后測期間影響內在效度的“歷史”、“成熟”、“測驗”、“工具”、“統(tǒng)計回歸”等因素，兩組完全一樣。再者，由于采用隨機方法，兩組在各方面的特質相等，故可控制“差異的選擇”、“受試的流失”和“選擇與成熟等因素交互作用”等三個因素的干擾?？梢?，它是一種嚴謹控制的實驗設計，在教育實驗研究中常被采用。但在外在效度方面，由于采用前測，實驗結果可能受到“測驗的反作用或交互作用效果”因素的干擾，“實驗安排的反作用效果”因素的干擾有時也可能產生。3.設計8：等組后測設計這種設計的模式是：這種設計與前述等組前后測設計比擬，不同之處是兩組在實驗處理前都沒有測驗?，F(xiàn)以一例子來說明這種設計的使用方法。假定要探討教師和學校領導交換意見的時機是否有助于提高教帥的工作態(tài)度。于是從學校中隨機抽取一些教師參加實驗，其中一局部教師隨機分派為實驗組，另一局部為控制組。實驗開始時，實驗組的教師每日均有兩次時機和校長交換意見，商談校務和教學事宜，控制組那么無此時機。經過一年后，實驗組和控制組的教師，都接受一項測量“教師工作態(tài)度”的問卷。然后比擬兩組教師的工作態(tài)度是否有顯著差異。統(tǒng)計分析可使用獨立樣本平均數(shù)差異的顯著性檢驗(N>30用Z檢驗，N<30用t檢驗)。這是一種十分理想的實驗設計，因為它對影響內在效度的八個因素均可有效控制，而且，尚可防止因前測所產生的“測驗的反作用效果”。這種設計的局限性在于，它無法確定實驗處理是否對不同層次的受試者有不同的效果。如果有前測時，那么可據(jù)之以形成不同組別，從事進一步的分析。例如，假定要比擬采用歸納法和演繹法教數(shù)學的效果，如實驗前，兩組都沒有進行數(shù)學成績的測驗(前測)，僅在實驗后測量數(shù)學成績，如經比擬結果，發(fā)現(xiàn)兩組沒有顯著差異，據(jù)此而確定實驗處理沒有效果。但是，如果有數(shù)學成績的前測，人們就可根據(jù)數(shù)學成績將學生分成高、中、低三個層次，進行2(教學法)×3(數(shù)學成績)的實驗設計，實驗結果可以發(fā)現(xiàn)兩種教學方法的效果因學生數(shù)學前測成績不同而異。4.設計9：所羅門四等組設計這一設計實際上是上述等組前后測設計和等組后測設計的綜合，是由所羅門(Solomon，1949)首創(chuàng)，故稱為所羅門四組設計(Solomonfourgroupdesigns)。其設計模式是：這種設計包含有兩個實驗組和兩個控制組，四組受試者均由隨機方法選擇而來。其中，有兩個組接受前測，兩個組那么無。實驗處理后，四組均接受后測。實驗效果的測定，可用相關樣本或獨立樣本的Z檢驗或t檢驗(N>30用Z檢驗，N<30用t檢驗)的方法，檢驗以下四種平均數(shù)的差異顯著性：①第一組前測和后測平均數(shù)的差異(O2-O1);②第一組和第二組后測平均數(shù)的差異(O2－O4);③第三組、第四組后測平均數(shù)的差異(O5－O6);④第一組、第二組前測平均數(shù)和第三組后測平均數(shù)的分別差異(O5－O1或O5－O3)。如果上述四個差異的檢驗都獲得一致性的效果，研究者將更有信心確定是實驗處理產生了效果。因為這等于重復做了四次實驗(假設以有前測和無前測比擬，那么等于重復做了二次實驗)。有關前測經驗的單獨效果之檢驗，可比擬第二組和第四組后測平均數(shù)的差異(O4－O6)。這種設計對影響內在效度的八個因素均可控制，而且，可以控制和測量前測的主要效果，可以控制和測量前測與實驗處理間的交互作用效果(通過第一組和第三組的比擬)，可以測量“成熟”和“歷史”的綜合影響效果(根據(jù)第四組的后測平均數(shù)O6和第一、二組的個別前測平均數(shù)O1、O3的比擬)?？梢?，這種設計是最嚴謹控制的實驗設計之一。但是，由于有四個組，需要大量的樣本，研究者須付出很大的代價，缺乏實用性。因此，在一般的教育研究中，這種設計的應用并不廣泛。5.設計10：不相等控制組設計這種設計的模式是：這種設計與靜態(tài)比擬設計相比，唯一不同之處是：這種設計兩組都有前測。而與等組前后測設計相比，區(qū)別那么在于：這種設計不是采取隨機方法分派受試者，所以實驗組與控制組的各方面條件未必相等。運用這種設計的一般步驟是：①以班級為單位，將班級隨機分派為實驗組和控制組;②對兩組實施前測;③實驗組接受實驗處理，而控制組那么否;④實驗處理后，兩組進行后測。例如，研究者欲試驗新編的小學《數(shù)學》課教材是否優(yōu)于舊教材，可接洽一所小學做實驗，結果這所學校不允許采用隨機方法從各班級中抽取學生，并隨機分派到實驗組和控制組，而只能提供六個原來班級學生作為實驗對象。這時，研究者只好將六個班級隨機分派三個班為實驗組，另三個班為控制組(顯然，這種分派方式不能看作是隨機分派，因為每一位學生并沒有同等時機被分派到實驗組或控制組。不過，在不能完全隨機分派學生的情況下，以班級為單位隨機分派也是一種可取的措施。)。接著，對兩組受試者實施一項數(shù)學思維能力水平測驗，然后，實驗組使用新教材教學，而控制組仍使用舊教材教學，一個學期后，兩組再接受思想品德水平測驗，那么可比擬新舊教材之優(yōu)劣。統(tǒng)計分析同第7種設計。這種實驗設計在教育研究中使用很普遍。在內在效度方面，這種設計可以控制“歷史”、“測驗”、“成熟”、“測量的工具”、“受試的流失”等因素。由于有前測，“差異之選擇”因素也可控制(如，可用共變量分析法控制某些特質方面的差異)。但是，由于沒有采用完全隨機方式分派受試者，故“選擇與成熟”、“選擇與同時事件”等的交互作用，會干擾實驗效果。如果兩組受試的選擇不適當，“統(tǒng)計回歸”也有可能產生。在外在效度方面，不能控制“測驗的反作用或交互作用效果”、“選擇偏差的交互作用效果”和“實驗安的反作用效果”等因素?！踩?、循環(huán)實驗或輪組實驗設計循環(huán)實驗設計或輪組實驗設計也叫對抗平衡設計，它是把各種實驗處理(不管是幾個)，輪換施行于各組(各組不必均等)然后根據(jù)每種實驗處理所發(fā)生變化的總和來決定實驗的效果。1.設計11：循環(huán)實驗設計這種設計的模式分為甲、乙兩種。甲模式：這種設計的實驗步驟如下：①選取二班作為實驗組(兩班不必均等);②兩組在第一個實驗時間內進行前測并分別接受二種不同實驗處理中的一種;③兩組在第一個實驗時間內，進行實驗l處理以后的測驗;④在第二個實驗時間內，將用輪換方式，將實驗處理分別呈現(xiàn)給各組受試者，使每組都有時機接受每一種實驗處理。在每次實驗處理前后，各組均接受前測和后測。例如，研究者欲探索兩種不同的強化方式，對學習效果的影響。這兩種不同的強化方式是：A.固定時間強化(X1)：不管學生的學習成績如何，只有等待某一特定時間到來才“強化”。如：教師固定在每個學期的中段考時，才對學生優(yōu)者表揚，差者批評。B.不定時強化〔X〕：教師對學生的強化，沒有固定的時間，如教師經常對學生優(yōu)者表揚，差者批評。根據(jù)上述設計模式，研究者選擇兩組學生(不必均等)，在第一學期，A組接受固定時間的強化，而B組那么接受不固定時間的強化;在第二學期，B組接受固定時間的強化，而A組那么接受不固定時間的強化。在每個學期的實驗前后，都分別對各組學生的學習成績進行前測和后測。最后，把這兩種不同的強化方式各自在各學期內所發(fā)生的變化的總和進行比擬，即可知兩種不同的強化方式對學習效果影響的優(yōu)劣。如果實驗處理有三種，那么實驗組分別也應增至三個，每組仍對所有實驗處理輪流實驗一遍，各種實驗處理的次序應像下面的方法排列：這樣的排列方法使每一種實驗處理不但在各組中循環(huán)了一遍，而且在實驗次序的每一個地位上也都循環(huán)了一遍。上述設計假設不要前測，那么變?yōu)橐夷Ｊ剑哼@種設計的統(tǒng)計分析，可采用拉丁方格實驗的重復量數(shù)變異數(shù)分析法，其分析的模式依上面設計模式安排如下：組別實驗處理X1X2At1t2Bt2t2t表示實驗處理時間順序。從縱行的總和可檢驗“實驗處理”之間的差異顯著性;利用橫行的總和可檢驗組別之間的差異顯著性。在內在效度方面，這種設計除了可能產生“選擇