《國際中文教育概論》課件 第四章 語言學習和語言教學法

1第四章語言學習和語言教學法2第四章

語言學習和語言教學法學習主要內容1.語言學習的基本理論2.語言教學法及其嬗變3.基于中文的學習理論與教學法4.課堂教學的組織與實施3第一節(jié)語言學習的基本理論一、基本概念（一）學習1.學習的定義。廣義的學習指人與動物在生活過程中依靠反復經驗產生的相對持久的行為（或潛能）變化都可稱為“學習”；狹義的學習專指學生的學習，指在教師的指導下進行的目的明確、有組織、有規(guī)劃的系統性學習，使學生在有限時間內和固定環(huán)境下快速地獲得間接經驗，例如前人所積累的科學文化知識、技能等。狹義的學習在內容上大體可分為三個部分：知識與技能的掌握；解決問題的能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展；道德、品質與思想的完善。42.學習理論行為主義學習理論：認為學習是“刺激—反應—強化”的結果。認知主義學習理論：認為學習是“信息加工”的過程。建構主義學習理論：認為，學習的過程即“建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。我們通過對“行為主義—認知主義—建構主義”這一理論連續(xù)體的分析與回顧不難發(fā)現，人們對學習理論的研究開始由研究動物外顯行為逐漸向研究人類頭腦中的認知結構的方向轉變，并實現了從簡單形式問題到復雜意義建構的過渡。53.語言學習理論語言學習理論主要研究語言學習的心理過程與學習規(guī)律，它跟語言學、心理學、教育學、心理語言學、應用語言學和神經語言學等學科有著非常緊密的關系。二語習得是一個既古老又年輕的學科。20世紀末的西方至少存在四十種有關二語學習的理論。64.學習的分類（1）加涅的學習結果分類理論美國心理學家加涅以信息加工理論為基礎研究人類學習的問題。他根據習得的能力傾向性的改變——學習結果，把教學目標劃分為以下幾種主要類型。智慧技能。認知策略。言語信息。動作技能。態(tài)度。羅伯特·米爾斯·加涅（1916-2002）7（2）布魯姆的學習目標分類理論布魯姆等人在其教育目標分類系統中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。其中，他的認知目標分類影響最為深遠，包括知道、領會、應用、分析、綜合、評價六類。本杰明·布魯姆（1913-1999）8（3）奧蘇貝爾的有意義接受學習類型分類理論奧蘇貝爾是美國著名的心理學家，他根據學習方式把學習分為“接受學習”和“發(fā)現學習”，又根據學習材料與學習者之間的關系把學習分為“機械學習”和“有意義學習”。這四種學習類型通過交叉組合形成了四種學習方式：有意義接受學習、有意義發(fā)現學習、機械接受學習、機械發(fā)現學習。在這四種學習方式中，有意義接受學習在學校教學中最常出現。因此，奧蘇貝爾對有意義接受學習做了深入研究，將其分為四種類型：表征學習、概念學習、命題學習和發(fā)現學習。戴維·保羅·奧蘇貝爾（1918~2008）9（二）中介語中介語是二語習得的核心概念，也是二語習得研究領域所探討的核心問題。這一概念最早由塞林克（Selinker）在1972年提出，后為二語習得研究界廣泛采用。中介語也稱“語際語”或“過渡語”。“中介語是指在二語習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于第一語言也不同于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統。”10（三）遷移1.一語遷移：成人學習與運用二語時就要經過一個將語言形式解碼再編碼的復雜過程，成人很難克服一語系統對這一過程的影響。2.可遷移性：一語在二語習得中扮演角色的前提是學習者對一語和二語之間距離的感知，感知距離近則更有可能發(fā)生遷移，感知距離遠則發(fā)生遷移的可能性小。3.中介語遷移：中介語遷移是指在掌握一語之后進而在習得多種語言的過程中，一種二語（廣義）對另一種二語的影響，也是已知語言影響的一種表現形式。4.語言遷移的主要表現形式：易化與干擾、回避與過度使用。11語言遷移的主要表現形式（1）易化與干擾：二語習得過程中，一語對二語的習得可能起積極的、正面的作用，但也可能產生負面的干擾作用。這就是常說的正遷移與負遷移，也稱易化與干擾。易化指的是學習者通過語言遷移，使新的語言知識或技能與已有語言知識或技能聯系起來，并通過已有的語言結構使新語言知識的習得變得簡單。干擾現象可分為“前攝干擾”和“后攝干擾”。（2）回避與過度使用：回避現象是指由于一語與目的語之間存在一定差異，學習者有意避免使用某些語言結構的現象。過度使用有些時候就是回避的結果，比如有些學生為了回避某個句法結構而刻意使用簡單句型。12二、兒童第一語言習得的主要理論（一）兒童一語習得的發(fā)展過程1.韓禮德與語言功能理論韓禮德從功能主義語言學的角度出發(fā)，提出了兒童在語言發(fā)展過程中所掌握的語言的七種功能。（1）工具功能——通過運用語言工具來獲得物品，或滿足物質要求；（2）交往功能——通過語言與別人交往；（3）控制功能——通過語言來控制他人行為；（4）個人功能——運用語言表示自己的身份和對事物的看法；（5）啟發(fā)功能——運用語言去探索周圍世界；（6）想象功能——運用語言構造想象世界；（7）信息功能——運用語言傳遞信息。韓禮德（M.A.K.Halliday），1925-201813韓禮德提出的語言功能理論涵蓋了“內在功能”與“外在功能”兩個部分。在外在功能的基礎上，韓禮德又提出了與之相對應的“三大元功能”：觀念功能、人際功能和語篇功能。這些概念貫穿于多個語言研究領域，如語法、語義、語篇、語境等，用于研究語言的系統和結構。142.皮亞杰與圖式理論皮亞杰從認知論的視角闡述了兒童習得一語的心理發(fā)展過程。他認為，人有與生俱來的認知能力，表現為人能夠向環(huán)境學習，并與環(huán)境產生相互作用。而這種認知結構的組成部分為人腦中儲存的圖式，圖式作為人類心理活動的組織結構，是人類探知環(huán)境的產物，同時也為人類認識世界的活動提供了心理與思想基礎。讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980）153.兒童語言習得順序研究研究者們將兒童一語的習得過程大體分為五個階段：前言語階段（半歲至一歲）。這一階段也稱“喃語階段”，即嬰兒語音的聽辨和發(fā)聲的準備階段。獨詞句階段（一歲左右）。這是真正語言表達的開始階段，女孩可能比男孩稍早。雙詞句階段（一歲半以后）。兒童語言迅速發(fā)展，出現了由兩個詞組成的句子。其中有相當一部分稱為軸心結構，即由軸心詞和開放詞組成。電報句階段（兩歲至兩歲半）。電報句又叫實詞句，在這一階段兒童突破了雙詞句，開始出現多詞句，開始由兒童的特殊語法向成人語法轉變。成人句階段（兩歲半至五歲）。兒童進入成人語法的階段，開始有了語法感，語法關系逐漸復雜，功能詞開始出現。到此階段結束時，兒童一語口語的習得過程已完成。16（二）語言習得關鍵期（臨界期）假說倫尼伯格等人首先提出了語言習得臨界期的概念。他們認為，由于生理因素的作用，語言的習得存在著效率較高的一段時間，一旦過了這個時期，語言的習得能力就受到一定程度的限制。目前的研究大多表明，一語習得關鍵期是在青春期（12歲左右）以前。此時由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得，大腦靈活，可塑性強，所以比較容易習得語言。17三、不同語言學視域下的第二語言習得理論研究（一）結構主義語言學視域下的二語習得1.對比分析“對比分析假說”以結構主義語言學和行為主義心理學為理論基礎，盛行于20世紀50—60年代，其形成一般以1957年拉多《跨文化的語言學》的出版為標志。以語言的共時對比為主要分析手段，語言對比建立在不同語言間交流的基礎之上。對比分析的程序通常是：①描寫兩種語言；②選擇對比的語言項目；③對比并認定差異點和共同點；④預測可能引起偏誤的語言點。182.建構主義建構主義的先驅是皮亞杰，它實質上是結構主義的一個分支，因此又叫構造論結構主義。皮亞杰指出，結構就是由具有整體性的若干轉換規(guī)律組成的一個有自身調整性質的圖式體系。建構主義認為，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，它總是主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出結論。建構主義理論還解釋了一語習得與二語習得的結果為何會有所不同。建構主義理論還認為，知識是學習者自身主動建構起來的，當學習者碰到新的、不屬于當前應用范圍的問題時，他就不得不從其知識的內涵開始生成新的心理外延。因此，二語習得更多地需要學習者有意識的主動參與以及知識體系的主動建構，在利用原有認知結構的基礎之上還要盡量避免一語的介入性干擾，而這一過程遠比一語習得復雜，且難度更大。19（二）生成語言學視域下的二語習得1.語言輸入20世紀70年代末，輸入假說的提出為二語習得研究的發(fā)展奠定了基礎。這一系列假說可歸納為五個部分，分別是輸入假說、習得與學習假說、監(jiān)控假說、自然順序假說和情感過濾假說。其中，輸入假說對解釋人類是如何習得語言的這一問題有著巨大啟示。輸入假說的核心概念為“i＋1”即“可理解性輸入”，其核心思想是二語習得過程中要確保所輸入信息的可理解性與把握輸入信息的可理解程度。“i+1”代表的是學習者在自然順序中下一個階段所應達到的語言水平。輸入在習得中的重要性毋庸置疑，但也有一定的局限性。首先，克拉申把輸入的作用絕對化，一味強調聽力輸入而忽視口語輸出。其次，輸入假說明確地區(qū)分了學習與習得兩種方式的差異，并片面強調習得的作用，這顯得過于武斷。202.普遍語法20世紀中期，轉換生成語法學派在美國誕生，這一學派的誕生也可稱為“喬姆斯基革命”。喬姆斯基及其支持者們認為，遺傳基因賦予人類普遍的語言專門知識。喬姆斯基把這種先天知識稱為“普遍語法”。他們的主要論點是：假如人類沒有這種天賦，習得語言將會成為一種不可能。而針對普遍語法如何適用于不同語言習得的問題，喬姆斯基于1981年提出了“原則和參數理論”，認為語言習得機制中的普遍語法是由“原則”和“參數”構成的。以喬姆斯基為代表的生成學派，除“普遍語法”以外另一個核心的觀點就是關于語言習得機制的探討。到了90年代，二語習得研究的趨勢則表現為：用普遍語法和“母語遷移”綜合制約解釋二語習得的發(fā)展，同時，語言輸入及可學性也日益受到研究者的重視。213.中介語理論1972年塞林克明確提出了“中介語”的概念，用來指學習者在二語習得過程中受一語和目的語的影響創(chuàng)造出的既不同于一語又不同于目的語的動態(tài)語言系統。劉珣將中介語的特點概括為四點。①中介語是由學習者創(chuàng)造的，且它具有人類其他語言所具有的特點和功能，同樣可用于交際。②中介語是不斷發(fā)展變化的，其發(fā)展過程具有階段性；在同一階段內，不同學習者的中介語又具有一致性。③中介語是在學習者對目的語規(guī)則的不全面歸納下產生的，其包括偏誤和正確兩個部分，隨著學習者學習程度的加深，中介語中正確部分的比例逐漸擴大。④中介語的偏誤具有反復性和頑固性。22（三）認知語言學視域下的二語習得1.偏誤分析無論是一語習得者還是二語習得者，無論是兒童語言學習者還是成人語言學習者，在語言習得過程中都會產生偏誤。偏誤的出現是因為語言學習者沒有完全掌握和內化語言規(guī)則，從而導致其產出的語言偏離目的語的標準。研究者在分析偏誤產生的原因時發(fā)現：根據對比分析假說預測的難點，并非一定會出現偏誤；并非所有的偏誤都來自一語的干擾，一語干擾產生的偏誤只占所有偏誤的一小部分?？频赂鶕`出現的系統性把偏誤分為三種：①形成系統前的偏誤。出現于學習者尚未了解目的語使用規(guī)則的語言習得初級階段。②系統性偏誤。出現在學習者已系統學習過目的語語法規(guī)則，但尚未全面掌握該規(guī)則的初、中級階段。③形成系統后的偏誤。出現在學習者已掌握目的語規(guī)則，但不能達到熟練運用程度的中、高級階段。232.認知語義與二語習得認知語義學的思想核心是，強調“認知語義是客觀世界、人的認知以及語言符號三者之間的關系。”主張將人們的生活空間以及現實社會的情境看作一個“容器”，我們無時不處在從一個“容器”出來進入另一個“容器”的活動之中。對于隱喻理論如何應用于二語習得，以及隱喻理論的應用對二語習得具有怎樣的意義等問題，蔡龍權指出，我們可以為隱喻理論的應用研究建立一個三層次的框架，并以此來輔助二語習得。①學習目標層面，包括確定學習隱喻的目標、區(qū)分隱喻類別、根據難度和數量選擇語言材料以及區(qū)分學習階段。②處理方式層面，包括對目的語不同類別的隱喻的處理方式和難度差異、二語習得特征對不同類別隱喻處理方式的影響、詞匯能力差異對不同類別隱喻處理方式的影響。③可學性層面，包括對隱喻性信息輸入的量和頻率的設置考慮、對學習者心理準備的考慮以及誘導式教學技術的運用。24（四）功能主義語言學視域下的二語習得功能主義語言學傾向于將語言看作一種社會現象，強調研究語言的社會功能。功能主義語言學視域下的二語習得研究重點在于不同的語言形式和功能，并把語言交際作為研究核心。吉翁（ThomasGivón）的“語用—句法”模式對功能主義語言學領域的句法研究曾產生過較大的影響。他提出語言表達有兩種模式：語用模式和句法模式。但功能主義語言學家們并沒有停留于語言運用的描述，他們試圖發(fā)現二語句法發(fā)展中制約句法形式向功能映射的因素。25四、語言學習者的個體因素差異影響二語習得（一）生理因素年齡是最明顯的生理因素。實驗證明，年齡不會改變習得順序，但對學習速度和效率有一定的影響。一般是在2歲到12歲或13歲，在此期間兒童不需要太多努力便可自然而然地習得語言。除了年齡這一明顯的生理因素之外，性別也是生理因素之一。研究顯示，女性對新語言形式更具敏感性。26（二）認知因素二語習得需要一些特殊的認知素質，這種特殊的認知素質叫作第二語言學習的能力傾向，也稱語言學能。根據卡羅爾的觀點，語言學能考查四種能力，即語音編碼解碼能力、語法敏感性、強記能力、歸納能力。二語習得的認知因素還包括認知方式。認知方式是指對信息的感知、定義、組織和記憶等，每個人都有一種體現認知功能的模式。27（三）情感因素學習者個體因素中的情感因素主要指動機和態(tài)度。動機指行為的整體目標和方向。動機從不同角度來分，有生理性動機和社會性動機、內部型動機和外部型動機、融入型動機和工具型動機等。二語習得研究中常常將動機劃分為融入型動機和工具型動機。態(tài)度是指為目標努力時所表現出來的持久性，是個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物了解的基礎上產生的褒貶好惡的情感，并反映出對之采取行動的傾向性。28第二節(jié)語言教學法及其嬗變一、語法知識為綱的教學法變遷（一）語法翻譯法1.理論基礎：語法翻譯法主張以系統的語法知識教學為綱，依靠母語翻譯的手段，注重培養(yǎng)學習者的語言讀寫能力。2.主要特點：（1）重視發(fā)展學生的書面語能力，強調閱讀和寫作，忽視聽力與口語的教學。以發(fā)展學生思維與智力為主要目標。（2）采用演繹法教授語法知識，并以系統語法知識教學為綱。（3）根據課文選擇詞匯，以生詞對譯手段進行詞匯教學。（4）把句子作為教學和練習的基本單位。（5）運用學習者一語進行教學，以逐句翻譯模式講授課文。（6）強調學習規(guī)范的書面語，注重原文，閱讀文學名著。293.教學過程：一般是從詞匯到句法，以教師講解和教授為主4.評價：語法翻譯法作為二語教學法史上第一個完整的教學法體系，強調對語法規(guī)則的掌握，注重學生智力的發(fā)展，充分體現了理性派教學法的主要特點。該教學法對我國的外語教學及對外漢語教學有較大影響，尤其適用于高年級的對外漢語精讀課。但它也有一定的局限性。30（二）自覺對比法1.理論基礎：自覺對比法的心理學基礎是巴普洛夫的兩個信號系統學說，該教學法將學習外語看作是建立一套新的第二信號系統的過程，而舊有的第二信號系統（母語）則會在這一過程中起到促進或干擾的作用。2.主要特點：（1）自覺對比法反對聽說領先，主張書面為重、口語為輔。（2）重視語言知識的教學而非語言技能的培養(yǎng)，為防止實踐的盲目性而提倡先理論后實踐。（3）主張先教授句子要素，再講授整句。利用母語翻譯逐句講解句子含義，以促進學生理解能力的提升。（4）依靠母語自覺進行翻譯對比是自覺對比法最重要的特點，而學習目的語的主要目的并非掌握目的語，而是為促進學生對母語的理解以及語言學習思維方式的形成。（5）以典范的文學語言作為學習材料。313.教學過程：是從自覺到直覺的學習過程，從母語翻譯開始，以母語來促進外語知識的學習與思維能力的形成。4.評價：自覺對比法重視語言差異的對比，強調對學習者學習自主性的培養(yǎng)，提出了二語習得從自覺到直覺的理論。但對語言對比的意義認識不深，對學習者的關注也只流于表面。32二、結構主義語言學派的教學法嬗變（一）直接法1.理論基礎：直接法以聯想主義心理學為理論基礎，認為人的學習方式與動物一樣，是刺激與反應的直接聯結，否認意識在其間的作用。2.主要特點：（1）建立目的語與它所代表事物的直接聯系，教學中排除一語、排除翻譯。（2）以口語教學為基礎，以當代通用語言為基本教材。先聽說，后讀寫。（3）以句子為語言教學和言語交際的基本單位。主張整句教，整句學，先理解句義，后整句運用。（4）以模仿、操練、記憶為主要練習方式，強調口語學習是習慣的養(yǎng)成。（5）靠歸納法教授語法。不先教授系統的語法規(guī)則，而是采用先學具體話語后學抽象規(guī)則的自然途徑。333.教學過程：教師做動作，用動作配上目的語詞語和句子展示教學內容，而后由教師反復領讀并正音。4.評價：直接法的產生開辟了二語教學法研究這一新的領域，開創(chuàng)了經驗派教學法的先河。但直接法過分強調幼兒學語的規(guī)律，忽視了成人的生理與心理特點。34（二）情境法1.理論基礎：情境法受到行為主義心理學部分理論的影響，其語言學理論基礎是英國的結構主義，口語被認為是語言的基礎，準確的結構是說話能力的核心。2.主要特點：（1）教學目的是對聽、說、讀、寫四種語言技能的實際掌握，語言技能要在掌握語言結構的基礎上發(fā)展。（2）主張口語領先，詞匯為語言教學基本單位。（3）在自然情境中介紹和操練語言點，教學完全采用目的語。（4）運用詞匯選擇程序，教授基本詞匯。（5）按先易后難原則分級排列語法項目。（6）要求語言結構準確性，有錯必糾。353.教學過程：師多次示范新的詞語或結構，讓學生集體模仿；對學生進行個別語音操練；運用已知句型進行問答以引進新句型；通過問答、造句、用提示詞等練習新句型；讓學生自己糾錯。4.評價：情境法繼承了直接法的特點，但相較于直接法有了很大的發(fā)展。但該教學法也有局限性。36（三）聽說法1.理論基礎：美國結構主義語言學和行為主義心理學。行為主義學派，斯金納伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納，1904-1990）372.主要特點：（1）聽說法教學具有鮮明的階段性。（2）聽說法教學具有直觀性。（3）聽說法主張利用對學習者母語和目的語語言結構的對比，預測學習難點，確定教學重點。（4）聽說法主張采用模仿、重復、記憶的練習方式進行教學，為養(yǎng)成學生正確的語言習慣，聽說法支持教學過程中嚴格糾錯。（5）教學過程可分為五個階段：認知—模仿—重復—句型變換—詞匯選擇與活用。3.評價：作為一種教學法，聽說法具有較強的優(yōu)勢，首先，聽說法具有較強的適用性。其次，聽說法的應用具有廣泛性。最后，聽說法的應用具有可持續(xù)性。但聽說法也有一定的局限性。38（四）視聽法1.理論基礎：視聽法建立在結構主義語言學理論之上。2.主要特點：（1）主張視覺和聽覺感知相結合，并將語言和情境緊密結合起來，通過實物、圖片、影像等讓語言與形象直接聯系。（2）強調整體結構感知。通過完整的對話使語言各要素在對話中被整體感知，即按先整體、后部分的順序進行教學。（3）強調聽說領先，先口語后書面。（4）教材設計以自然語言對話為主。393.教學過程：教學順序為成段對話—句子—單詞—語素。通過敘述課文內容、自由對話、評論課文、扮演角色等形式，進行問答。4.評價：視聽法在外語教學中廣泛使用聲、光、電等現代化技術設備，把語言教學情境化，把視覺感受和聽覺感受相結合，使學生同時見其形、聽其聲，調動大腦兩個半球的神經細胞積極活動，培養(yǎng)學生用外語思維的能力，符合學生言語交際的需要，有利于提高學生的語言交際能力。然而，視聽法也存在不少缺點。40三、基于人本主義心理學的教學法變遷（一）默教法1.理論基礎：布魯納“發(fā)現學習”的教育思想、二語習得理論2.主要特點：（1）把詞匯看作語言學習的核心，將詞按功能進行分類，依照一定的順序學習。強調詞的選擇，用少量的詞創(chuàng)造大量的句子。（2）學習過程中，學生是主角，教師少說，學生多說，教師只輔助而不干預學習。（3）口語領先，以句子為教學基本單位，先培養(yǎng)聽說能力，讀寫隨后。（4）語言學習的過程由靜默思考到實際演練，過程中可以借助教具輔助教學。為保證學生的學習興趣，不采用機械的重復練習。（5）教師不直接糾正學生的錯誤，而是協助他們，通過多次嘗試錯誤而求得正確知識。413.教學過程：整個教學過程中不論是演示還是對學生的指令評價，教師都盡量利用彩色棒和圖表，盡量少講話。4.評價：默教法的優(yōu)點體現為;重視學生的主體作用；在課堂活動的組織方面，間接發(fā)揮教師的指導和監(jiān)督作用果。其局限性在于：教學指導性不夠、浪費大量的時間讓學生自己探索、對學生的錯誤不加以糾正等。42（二）暗示法1.理論基礎：以現代生理學和心理學為理論基礎。2.主要特點：（1）創(chuàng)造愉快、集中而不緊張的教學氛圍。（2）強調有意識和無意識的統一。教學要充分利用學生的有意識和無意識學習功能，激發(fā)學生的內在學習動機。（3）開發(fā)潛能但不能損害身心健康。（4）遵循引入概念—展開討論—學生發(fā)言—總結反思的教學過程。3.評價：暗示法強調有意識學習與無意識學習的結合，綜合吸收了一語習得與二語習得的不同優(yōu)勢，有利于促進學習者語言能力的全面發(fā)展。其局限之處在于，如面對大規(guī)模的群體教學，教師對學生施加的暗示常常難以保證預期的效果。43四、交際功能為綱的教學法發(fā)展（一）交際法1.理論基礎：社會語言學、心理學2.主要特點：（1）以培養(yǎng)交際能力為宗旨。（2）以語言功能和意念項目為綱。（3）以話語為教學的基本單位。（4）教學過程交際化，交際既是學習的目的也是學習的手段，把課堂交際活動與課外生活中的交際結合起來。（5）單項技能訓練與綜合性技能訓練相結合，以綜合性訓練為主，最后達到在交際中綜合運用語言的目的。（6）對學習者在學習過程中出現的語言錯誤有一定的容忍度，不影響交際的錯誤能不糾就不糾，盡量鼓勵學習者發(fā)揮言語交際活動的主動性和積極性。44（7）主張采用多種教學手段，不是僅僅一本教科書，而應該是“教學包”，即教師用書、輔導讀物、磁帶、掛圖、錄像、電影、電視等。（8）讓學生處于情境之中，身臨其境地感受氛圍，用英語進行交際，是交際教學的精髓。（9）教學過程包括展示語言材料、學習和操練、自由交際和表達三大環(huán)節(jié)。3.評價：交際法重視培養(yǎng)學生的語言能力，采用真實、地道的語言材料，主張以句型加情境來學習語言。其缺點在于：（1）如何確定和統計功能、意念項目，有待進一步探討；（2）以功能、意念為線索組織教學大綱，很難保證語法項目編排的體系性。45（二）任務型教學法1.理論基礎：“輸入與互動假說”2.主要特點：（1）以任務組織教學。（2）通過交流來學會交際。（3）調動學習者個人的生活經歷和已有的目的語資源。（4）在干中學，在用中學。（5）任務型教學法一般有三個步驟，分別為前任務、任務環(huán)、后任務。3.評價：任務型教學法在應用過程中體現了極大的優(yōu)勢，該教學法也存在許多不足。46（三）產出導向法1.理論基礎：克拉申的輸入假說和斯溫的輸出假說2主要特點：（1）課堂教學的一切活動都應該服務于學習者的有效學習。（2）主張“學用一體”。主張一切課堂教學活動都應該與運用緊密相連。（3）主張工具性與人文性同等重要。人文性目標通過以下三種方式達成：一是認真選擇說、寫、譯的話題；二是選擇合適的聽和讀的材料；三是設計恰當的教學活動方式。文秋芳，北京外國語大學教授473.教學過程：產出導向法的教學流程主要由驅動、促成、評價三個環(huán)節(jié)構成。在這三個環(huán)節(jié)中，教師起中介作用，每個環(huán)節(jié)都必須以教師為主導。教師的中介作用具體表現為引領、設計、腳手架等。4.評價：產出導向法的提出具有巨大的開創(chuàng)性，其優(yōu)點主要體現為：（1）強調教師的主導作用，有利于教學活動的開展；（2）針對“學用分離”，既有針對性，又有系統性。不足之處主要體現為三點：（1）難以滿足“傳統效度”的要求；（2）難以實現理論、實踐雙優(yōu)化目標；（3）對教師能力要求較高，“以評促學”時間成本較高。48第三節(jié)基于中文的學習理論與教學法一、漢語作為第二語言的習得理論與方法（一）漢語習得順序研究1.漢語語音的習得順序研究學界一直將聲調教學視為語音教學的重點和學生學習的難點，因此，對外漢語教材常常將聲調的講授安排在學習的起步階段。那么對于外國學生而言，聲調究竟難在哪里？余靄芹提出了漢語四聲學習的難度順序：第一聲最易掌握，其次是第四聲和第二聲，第三聲最難。趙金銘在對母語是聲調語言的外國學生的調查中發(fā)現，最常見的錯誤是調域錯誤，即低調域用于高聲調，或相反。他指出，聲調中的調域像音樂中的調號：如果歌唱家在演唱過程中突然從C調轉到F調，聽眾就會聽出走了調；同理，當外國學生把高調域發(fā)成低調域，盡管調型準確，中國人聽起來仍會覺得不對。492.漢語詞類的習得順序研究關于漢語詞類的習得順序，在漢語能愿動詞領域的探究頗多。漢語的能愿動詞在所有的漢語詞類中有特殊性與重要性，因此，有關這一類詞的習得研究具有較高的應用價值。施家煒總結了漢語作為二語的習得順序研究的幾個特點：

①起步較晚，且研究尚未形成規(guī)模，仍處于探索階段；

②雖可見成果有限，但在研究方法、引進國外理論、深入探討習得順序等方面已做出了有益的嘗試，尤其體現在研究方法上；

③研究領域的拓寬和縱深，從所研究的漢語言項目上看，從補語、定語到單句、復句，逐步趨于復雜化，研究范圍得到了拓寬。同時，施家煒還指出：“我們必須清醒地意識到，現有的漢語習得順序研究幾乎全都是對漢語語法項目的研究，只有極個別研究涉及漢語聲調的習得順序，我們對漢語其他要素的習得順序還沒有任何深入的研究和認識?！?03.漢語句式的習得順序研究漢語句式習得一直是漢語習得研究的重點領域，習得順序研究是句式習得研究的重要方面。這方面的研究對教學和教材編寫中應該如何做出選擇和排序提供了重要的參考。例如，王建勤（1997）曾經研究了留學生“不”和“沒”否定結構句的習得過程和順序，對漢語的否定句教學具有啟發(fā)意義。施家煒（1998）研究了外國留學生22類現代漢語特殊句式（12種肯定句系統和10種問句系統）的習得順序，對漢語特殊句式教學具有借鑒意義。楊德峰（2003）研究了英語背景學習者漢語趨向補語的習得順序。這方面的專著主要有肖奚強等人2009年出版的《外國學生漢語句式學習難度及分級排序研究》。該書分章對外國學生習得以下各句式所含具體小類的順序做了研究。51（二）漢語學習難度的測定與漢語是否難學的辯證研究語言項目的學習難度及其產生原因，能直接促進第二語言的教與學，推動二語習得理論的研究。周小兵指出，學習難度的研究主要包括測定的角度、方法和程序，難度的分級，以及產生難度和層級的原因這幾個方面。判斷一種語言或一個語言項目對于學習者而言是否難學，常常是以語言對比為基礎的，語言項目之間的對比有助于我們認識它們之間的難度差異。52李泉、阮暢指出，對于如何解決“漢語難學”這一教學問題，應從學習者和教師兩個方面入手。從學習者的角度來看，應樹立起正確的漢字學習觀，要做的是：（1）向學習者明確，任何一種文字在學習時都有難學之處與便學之處，要學會利用漢字的便學之處來學習漢字。（2）要請學習者了解，學習一種跟以往所學語言不一樣的語言，肯定會感覺困難，尤其是在初級階段。（3）要讓學習者明白，“學外語沒有捷徑，人人平等，都要付出勞動。什么方法也離不開個人的努力和勤奮”。從教師的角度來看，應做好以下四點：（1）將“漢字并不那么難學”作為國際中文教師的一種基本教學信念；（2）確立樂觀務實的漢字教學觀，教好每一個漢字，為漢語學習打下堅實基礎；（3）樹立充滿人文精神的漢字教學觀，做到充分體察和諒解學生面對學習的困難時可能產生的一些焦慮情緒。53（三）漢語習得的環(huán)境因素探究趙金銘指出，漢語習得的環(huán)境因素主要包括三個層面，即學習者所處的社會文化環(huán)境、教學環(huán)境以及語言輸入與輸出的交際環(huán)境。首先，就語言習得的社會文化環(huán)境而言，語言不僅是文化的承載者，其本身就是一種重要的文化。其次，教學環(huán)境也就是我們常說的“課堂教學環(huán)境”，主要分為客觀環(huán)境和主觀環(huán)境兩類。最后，關于語言輸入與輸出的交際環(huán)境，在語言習得過程中，語言輸入的內容、數量和方式往往直接影響學習者的習得質量和速度。54二、漢語作為第二語言的教學法與教學理論（一）國際中文教學法的歷史發(fā)展1.初創(chuàng)階段：20世紀50—60年代趙金銘將這一階段的總特點概述為：以傳授語言知識為主。這一階段的教學特點主要體現為：（1）教學中主要采用語法翻譯法和演繹法，側重于對系統性語法知識的講授。（2）教學內容以詞匯教學和語法教學為中心，強調在全部教學過程中其他要素都要圍繞這兩個中心來進行。（3）語言技能訓練的原則是全面要求、綜合教學、階段側重。（4）語音教學以教授現代漢語普通話為標準，并借助《漢語拼音方案》來教授語音。（5）文化方面的教學內容主要體現在課文中，并沒有設置對中國文化的專門性教學內容。552.改進階段：20世紀60—70年代這一階段的總特點是體現實踐性原則。研究者們憑借以往的教學經驗與教學理論對上一階段的教學法做出了一些重要改進：（1）首次提出并要求貫徹“實踐性原則”，要求課堂教學做到“精講多練”，對于語法知識改用歸納法進行教學（呂必松，1989）。（2）改用相對直接法，直接用漢語進行授課。（3）結合學生自身的學習需要安排教學內容。563.探索階段：20世紀70—80年代該階段教學法總特點為深化實踐性原則。（1）對“實踐性原則”的認識更加全面，“交際性原則”在教學中逐漸體現。（2）受到“聽說法”的啟發(fā)，引進了“句型教學”的方法，這一方法有助于學生的口語表達能力的提升。（3）教材開始采用由李德津編寫的《漢語課本》和由李培元等編寫的《基礎漢語課本》，這兩套教材都引入了“句型教學”的概念。此外，由魯健驥等編寫的《初級漢語課本》作為我國最早的對外漢語分技能訓練的系列教材，為教學提供了分技能訓練的新思路。57（二）漢語教學的本位觀理論1.“字本位”理論：（1）含義：人們將以字為漢語基本結構單位的語言研究思路稱為“字本位”理論。（2）理論發(fā)展概述：張朋朋（1992）-白樂桑（1996）-徐通鏘（1998）-顧兆祿（2005）（3）理論的進步性：關注到了漢語與漢字的特殊關系，倡導在認識對外漢語教學特殊性的基礎上，也要認識到對外漢語教學與漢語作為一語教學的共性，從而能夠利用一語教學中一些有價值的規(guī)律去進行對外漢語教學的研究。（4）理論的局限性。首先，漢語作為第二語言教學不同于漢語母語語文教學，以漢語為母語的兒童已具有語言能力，他們頭腦中有詞。其次，“字本位”對“字”的界定存在模糊性，且從教學語法的角度來看，我們無須也無法否定“詞”作為一種活躍但不穩(wěn)定的結構單位的存在。582.“詞本位”理論（1）含義：“詞本位”教學即把詞作為語言教學的基本單位，教材設計是先教詞，再教用詞造句，然后教用句子組成的課文。（2）產生的背景：立足點為語言交際的需要與漢字的特殊性。（3）進步性：對外漢語教學的基本單位應該是詞，即使字的教學，也應該立足于詞，并為詞的教學服務。從學習者的角度看，以詞為基本單位進行對外漢語教學，符合語言共性，也就便于語言背景各異但都具有明確的“詞”概念的學習者將漢語與其母語相溝通，形成正遷移。（4）局限性：“詞本位”教學法是基于西方的語言結構提出的，若直接套用在漢語中則會產生一定的“水土不服”問題。甚至有學者尖銳地指出：“‘語文一體’和‘詞本位’教學模式是造成‘漢字難學’的直接原因。”59第四節(jié)課堂教學的組織和實施一、教學的準備（一）教學目標1.知識和技能：知識和技能維度是對學生學習結果的描述，即學生通過學習所要達到的結果，又叫結果性目標。這種目標一般有三個層次的要求：學懂、學會、能應用。2.過程和方法：過程和方法維度是學生在教師的指導下，獲取知識和技能的程序和具體做法，是過程中的目標，又叫程序性目標。強調三個過程：做中學、學中做、反思。3.情感態(tài)度和價值觀：感態(tài)度和價值觀維度是學生體驗過程或結果后的傾向和感受，是對學習過程和結果的主觀經驗，又叫體驗性目標。分為認同、體會、內化三個層次。60（二）備課備課是教師根據學科課程標準的要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序，以保證學生有效地學習的工作。1.備學生：也稱學情分析。學情分析就是對學生在學習上有針對性的、較為全面的分析，主要包括備學生的知識基礎、備學生的學習能力、備學生的學習風格。2.備教材：全面了解掌握學生所學專業(yè)、課程設置、已開課程、相關課程及學生的基本情況的基礎上，靈活處理和加工教材、使用教材。3.備教法：教學方法就是在教學中為實現一定的教學目的所采取的教學途徑或教學程序，是以完成教學任務為目的的師生共同進行認識和實踐的方法體系。61（三）教案設計教案通常指教師所做的課堂教學計劃，一般由本節(jié)課名稱、課時、教學目標、重難點內容、教學過程、作業(yè)內容、板書設計等部分構成。教案設計的核心環(huán)節(jié)是對教學過程的設計與記錄，一節(jié)課一般由這樣幾部分組成：復習上節(jié)課學習內容、導入新課、講授新課、鞏固練習、歸納與作業(yè)。62二、教學的實施（一）教學環(huán)節(jié)在傳統教學模式下，教學環(huán)節(jié)可分為四個階段：（1）組織教學。調整學生學習狀態(tài)，為上課做準備，時間為1~2分鐘。（2）導入新課。這是一節(jié)課的開始部分，時間為3~5分鐘，是一個預熱的過程，可以采用圖片、音樂、游戲等形式進行課堂的導入，其目的是吸引學生的注意力，使其認真聽講。（3）講授新課。在導入之后，就要對新知識進行講解，時間為25~30分鐘，需要對整個課堂的重難點進行把握。（4）鞏固新課。當新知識講解完之后，需要對所講述的知識進行及時鞏固，時間控制在10分鐘左右。63（二）教學方法教學方法是指為完成一定的教學任務在教學活動中所采用的方法。影響教