德國“雙元制”視野下中高職教育課程銜接的的比較研究-g

現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究專項(xiàng)課題研究報(bào)告主持人：苗向陽《德國“雙元制”視野下中高等職業(yè)教育課程銜接的比擬研究》課題組2015年11月25日目錄摘要 4第一章導(dǎo)論 51.1選題的背景及研究意義 5選題的背景 5選題的理論及實(shí)踐意義 51.2本課題的研究現(xiàn)狀 6國外研究現(xiàn)狀 6國內(nèi)研究現(xiàn)狀 81.3研究思路與方法 9研究思路 9研究方法 101.4課題研究對(duì)象的釋義 10德國“雙元制”教育中高職銜接 10我國中高職教育課程銜接 11第二章我國中高等職業(yè)教育課程銜接開發(fā) 122.1課程論視角 122.2課程設(shè)計(jì)視角 142.3學(xué)生問卷調(diào)查 15過程設(shè)計(jì) 15樣本根本情況 16數(shù)據(jù)采集與分析 19結(jié)果與討論 36第三章德國中高等職業(yè)教育課程銜接開發(fā) 413.1“雙元制”：教育制度與課程模式 413.2中職課程開發(fā) 423.3高職課程開發(fā) 44課程開發(fā)思想 44課程開發(fā)主體 45課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā) 46第四章工業(yè)分析專業(yè)中高職課程銜接開發(fā) 474.1職業(yè)分析 47職業(yè)崗位 47工作任務(wù) 47職業(yè)能力 494.2課程目標(biāo) 514.3課程內(nèi)容 534.4課程內(nèi)容個(gè)例——“水的硬度檢測(cè)” 57第五章德國的經(jīng)驗(yàn)給我們的啟示 59參考文獻(xiàn)： 60附錄 621.中高職教育課程銜接調(diào)查問卷 622.中職課程方案〔節(jié)選〕 653.高職人才培養(yǎng)方案〔節(jié)選〕 714.中職《化學(xué)分析檢測(cè)》課程標(biāo)準(zhǔn)〔節(jié)選〕 754.高職《化學(xué)品分析與檢驗(yàn)》課程標(biāo)準(zhǔn)〔節(jié)選〕 80課題相關(guān)證明材料： 871.關(guān)于中高職教育課程銜接學(xué)生問卷調(diào)查的研究報(bào)告 872.德國職業(yè)教育對(duì)我現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的啟示 1173.工業(yè)分析類專業(yè)中高職銜接課程體系設(shè)計(jì)案例 1224.基于職業(yè)能力的中高職專業(yè)課程一體化設(shè)計(jì)——以《化學(xué)品分析與檢驗(yàn)》課程為例 1305.20××級(jí)產(chǎn)品質(zhì)量監(jiān)督檢驗(yàn)專業(yè)〔化學(xué)品分析與檢驗(yàn)方向〕課程方案〔中高職銜接〕 1416.20××級(jí)工業(yè)分析與檢驗(yàn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案〔中高職銜接〕 1577.中高職銜接課程體系方案論證報(bào)告 175摘要我國雖然探索了多種中高職銜接模式，但課程銜接只是被當(dāng)作中高職銜接的內(nèi)容而進(jìn)行內(nèi)部變革，并沒有從整個(gè)職教體系協(xié)調(diào)開展的角度進(jìn)行系統(tǒng)一體化設(shè)計(jì)，導(dǎo)致中高職銜接出現(xiàn)眾多問題無法實(shí)現(xiàn)有效銜接。就當(dāng)前世界范圍來說，德國職業(yè)教育處于比擬領(lǐng)先的地位，德國的“雙元制”教育具有悠久的歷史，對(duì)德國經(jīng)濟(jì)的騰飛發(fā)揮了巨大作用。近幾十年，德國高等職業(yè)教育也得到了長足的開展，德國“雙元制”大學(xué)、德國高等?？茖W(xué)校的課程開發(fā)也有一套較為完善的體系。本文以“中高職課程銜接開發(fā)”為研究對(duì)象，以中德兩國中高職課程銜接開發(fā)的比擬為主題，以德國課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國的啟示為主線，旨在探索具有中國特色的中高職課程銜接開展之路。首先，本文論述了本研究的選題背景及研究意義，對(duì)國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀作一番回憶與述評(píng)，并指出本文的思路和研究方法。第二章從課程論視角、課程設(shè)計(jì)、學(xué)生問卷三個(gè)層面研究了我國中高職教育課程銜接開發(fā)。第三章從“雙元制”：教育制度與課程模式、德國中職課程開發(fā)、德國高職課程開發(fā)三個(gè)層面研究了德國中高職教育課程銜接開發(fā)。第四章從職業(yè)分析、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程內(nèi)容個(gè)例四個(gè)層面研究了我國工業(yè)分析專業(yè)中高職課程銜接的案例開發(fā)。最后，得出了德國經(jīng)驗(yàn)對(duì)我們的啟示。關(guān)鍵詞：中職、高職、中德、課程銜接開發(fā)、比擬研究第一章導(dǎo)論1.1選題的背景及研究意義選題的背景我國中高職銜接起步于20世紀(jì)80年代,伴隨著國家不同時(shí)期出臺(tái)的政策和文件的實(shí)施，全國各地開展了多種形式的中高職銜接實(shí)踐探索,對(duì)中高職銜接的認(rèn)識(shí)和研究也不斷深化和開展，經(jīng)歷了由淺入深、由形式到內(nèi)涵的過程，初步的理論根底開始形成。目前關(guān)于中高職教育課程銜接的研究屬于熱點(diǎn)領(lǐng)域。根據(jù)CNKI學(xué)術(shù)趨勢(shì)的數(shù)據(jù)顯示：2013年與2012年收錄文獻(xiàn)數(shù)量是前15年的5.8倍。其中2013年收錄文獻(xiàn)數(shù)量出現(xiàn)了井噴，占全部文獻(xiàn)數(shù)量的62%。隨著研究的推進(jìn)，中高職課程銜接的核心地位逐漸得到認(rèn)同，對(duì)其重要性的認(rèn)識(shí)也愈加深入。有關(guān)中高職課程銜接的研究越來越多，形成了諸多認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)，其中一項(xiàng)重要共識(shí)就是認(rèn)同課程銜接是中高職銜接的核心內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)中高職有效銜接的突破口。選題的理論及實(shí)踐意義德國“雙元制”教育模式外鄉(xiāng)化實(shí)踐在國內(nèi)已經(jīng)開展了將近30年。從八十年代引進(jìn)至今，其中有堅(jiān)守也有放棄?？偨Y(jié)起來，有這么幾種形式：直接合作型，如上海的電子工業(yè)學(xué)校、南京的建筑培訓(xùn)中心；區(qū)域自主合作型，如安徽桐城望溪高級(jí)職業(yè)中學(xué)；間接合作型，如青島市教育局簽約的平度職業(yè)教育中心，與國家教委職教中心所簽約的石家莊電力工業(yè)學(xué)校和錦州電力工業(yè)學(xué)校，與遼寧職教所簽約的上海紡織機(jī)電工業(yè)學(xué)校等。這一時(shí)期，德國“雙元制”教育模式外鄉(xiāng)化實(shí)踐主要在我國中職教育學(xué)校開展。德國“雙元制”教育模式外鄉(xiāng)化實(shí)踐在我國高職學(xué)院開展是從上個(gè)世紀(jì)90年代后期，以及本世紀(jì)初開始的。特別是在國家示范性高職工程開展之后，高職學(xué)院國際交流工程增多，德國“雙元制”教育模式重新進(jìn)入我國職業(yè)教育工作者的視野。德國“雙元制”教育模式外鄉(xiāng)化實(shí)踐主要停留在雙元企業(yè)的選擇、雙元培養(yǎng)方式方法、雙元人才培養(yǎng)模式革新等方面。如蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院“定崗雙元”人才培養(yǎng)模式，綿陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院“3+3”工學(xué)交替的人才培養(yǎng)模式，四川建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“123”人才培養(yǎng)模式等。但是德國“雙元制”中職與高職課程銜接的外鄉(xiāng)化研究鮮有報(bào)道，還處在暗箱之中，這方面的研究可以填補(bǔ)國內(nèi)在這一領(lǐng)域的空白。關(guān)于中高職銜接中的課程設(shè)計(jì)還有許多理論問題沒有達(dá)成共識(shí)。中高職銜接的課程體系是需要重新規(guī)劃，還是只需在現(xiàn)有課程體系根底上進(jìn)行重組?中高職銜接的課程體系應(yīng)按知識(shí)內(nèi)在邏輯，還是能力開展邏輯展開?整個(gè)課程體系應(yīng)進(jìn)行徹底的一貫制設(shè)計(jì)，還是應(yīng)保持中高職課程各自的相對(duì)完整性?課程任務(wù)的分擔(dān)應(yīng)基于中高職各自的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，還是話語權(quán)力?這些尚沒有定論的理論問題以及德國“雙元制”中高職教育課程銜接暗箱，為本課題研究帶來了許多不確定因素，然而正是這些不確定因素的存在，才使得本課題的實(shí)踐研究成為沖動(dòng)人心的挑戰(zhàn)，并散發(fā)著令人神往的魅力。從2013年開始，蘇州健雄學(xué)院生物與化學(xué)工程系開始招收中職學(xué)校畢業(yè)生，中職招生人數(shù)從最初的40人逐漸擴(kuò)大到150人，每年招生人數(shù)占到全系總招生人數(shù)的50%以上。教學(xué)對(duì)象主體已經(jīng)從普通高中學(xué)生轉(zhuǎn)向中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中學(xué)生，開發(fā)順應(yīng)現(xiàn)狀、有效推進(jìn)職業(yè)教育改革的中高職銜接課程體系已成為必然。本課題研究者將以德國雙元制職業(yè)教育為參照系，以德國雙元制精髓為指導(dǎo)開發(fā)中高職銜接的課程體系。1.2本課題的研究現(xiàn)狀國外研究現(xiàn)狀研究者對(duì)世界主要興旺國家的中高職銜接模式進(jìn)行了分析，將它們大致歸為三種：以英國、澳大利亞為代表的國家確認(rèn)普教與職教文憑等值的銜接模式；以德國、法國為代表的經(jīng)專門補(bǔ)習(xí)實(shí)現(xiàn)學(xué)力達(dá)標(biāo)的銜接模式；以美國、俄羅斯為代表的通過一體化課程或大綱直接銜接的模式。研究者發(fā)現(xiàn)，盡管這些銜接模式的實(shí)現(xiàn)過程和方式各不相同，但其銜接的核心和關(guān)鍵點(diǎn)都是課程的銜接。比方英國創(chuàng)立了單元銜接法，澳大利亞開發(fā)了培訓(xùn)包，法國創(chuàng)立了課程分類銜接法，德國采用學(xué)制的螺旋式上升和課程實(shí)行階梯式綜合職業(yè)課程銜接的方式。這些不同形式的課程銜接方式才是真正連接中高職教育的載體和落腳點(diǎn)。德國“雙元制”課程實(shí)行階梯式綜合性職業(yè)課程的中高職銜接模式，每一個(gè)較低層次的職業(yè)教育都是較高一層次的職業(yè)教育的根底，通過這種形式來實(shí)現(xiàn)層次式教學(xué)。如圖1所示，完善的階梯式綜合性職業(yè)課程模式，形成了德國“雙元制”中高職自成序列的職業(yè)教育體系。圖1德國階梯式綜合性課程在課程上注重“操作能力”和“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)，具有很強(qiáng)的靈活性、層次性和實(shí)踐性。課程設(shè)置多樣性與統(tǒng)一性并重、層次性與銜接性并存。強(qiáng)調(diào)專業(yè)根底寬泛性、課程設(shè)置的綜合化。在職業(yè)能力培養(yǎng)方面，突出根底性、智能化及創(chuàng)造性。美國職業(yè)集群模型實(shí)現(xiàn)中高職教育課程銜接。從9年級(jí)開始對(duì)于每個(gè)職業(yè)集群提供的職業(yè)設(shè)置2~7個(gè)職業(yè)途徑，每個(gè)途徑一開始先介紹該職業(yè)集群，然后通過學(xué)習(xí)該職業(yè)集群的根底職業(yè)課程，讓學(xué)生了解從事該職業(yè)所需的根本知識(shí)，到12年級(jí)后那么把該職業(yè)集群所需的知識(shí)體系放到中等以后的職業(yè)教育中去，如圖2所示。這樣就形成了在課程上的中高等職業(yè)技術(shù)教育的銜接，同時(shí)也表達(dá)了終生教育的思想理念在內(nèi)。圖2美國的職業(yè)集群模型國內(nèi)研究現(xiàn)狀荀莉：從中高職教育課程銜接的定位、問題原因、銜接方式、體系構(gòu)建、實(shí)踐探索等角度對(duì)現(xiàn)有研究進(jìn)行了歸納。目前我國中高職銜接更多追求的是一種學(xué)制上的銜接，即外延式的銜接，以課程為核心的內(nèi)涵式銜接還很薄弱，成為中高職教育協(xié)調(diào)開展的瓶頸。研究者認(rèn)為教育的類型和層次歸根到底是由課程決定的，中等職教和高等職教是同一類型教育中的兩個(gè)不同層次，中高職課程結(jié)構(gòu)能否科學(xué)合理地銜接，直接關(guān)系到中職與高職兩個(gè)層次培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)途徑能否有機(jī)統(tǒng)一,能否防止教育資源和智力資源的浪費(fèi)，這是一個(gè)關(guān)系職業(yè)教育整體教育質(zhì)量和辦學(xué)效益的關(guān)鍵問題。有學(xué)者認(rèn)為課程銜接是中高職銜接的“本”，“標(biāo)”是制度的銜接沒有課程銜接，中高職的協(xié)調(diào)開展必然流于外表，只有課程的銜接才是最深入和最靈活的。因此，課程銜接是中高職銜接的實(shí)質(zhì)與核心問題，是實(shí)現(xiàn)中高等職業(yè)教育持續(xù)開展和協(xié)調(diào)開展的關(guān)鍵。我國雖然探索了多種中高職銜接模式，但課程銜接只是被當(dāng)作中高職銜接的內(nèi)容而進(jìn)行內(nèi)部變革，并沒有從整個(gè)職教體系協(xié)調(diào)開展的角度進(jìn)行系統(tǒng)一體化設(shè)計(jì)，導(dǎo)致中高職銜接出現(xiàn)眾多問題無法實(shí)現(xiàn)有效銜接。隨著實(shí)踐的推進(jìn)，中高職課程銜接的核心地位逐漸得到認(rèn)同，對(duì)其重要性的認(rèn)識(shí)也愈加深入。中高職課程銜接問題表現(xiàn)：第一類問題是不同類型的中高職課程銜接上的問題，包括文化根底課程脫節(jié)，專業(yè)理論課程重復(fù)，高職專業(yè)技能〔實(shí)習(xí)〕課程層次不高甚至倒掛中職等情況。第二類問題是有關(guān)課程體系目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、層次銜接上的問題，包括中高職專業(yè)設(shè)置口徑不一使專業(yè)銜接脫節(jié)或錯(cuò)位和課程設(shè)置重復(fù)，中高職教學(xué)目標(biāo)層次大體相同使課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容重復(fù)，缺乏整體性的專業(yè)與課程教學(xué)方案及教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)控不統(tǒng)一，培養(yǎng)目標(biāo)不清晰導(dǎo)致升學(xué)和就業(yè)目標(biāo)關(guān)系交叉混亂。產(chǎn)生這些問題的原因：首先，對(duì)中高職協(xié)調(diào)開展的認(rèn)識(shí)亟待觀念轉(zhuǎn)變與更新。偏重從橫向角度將中職和高職分別作為中等教育和高等教育兩個(gè)層次的重要組成局部來調(diào)控普職結(jié)構(gòu)平衡和規(guī)模開展的情況，忽略從縱向角度將中職和高職作為同一系統(tǒng)的兩個(gè)遞進(jìn)銜接的層次來統(tǒng)籌開展。其次，遵循技能人才成長規(guī)律的職業(yè)教育觀亟待加強(qiáng)和貫徹。中高職銜接要實(shí)現(xiàn)中高職之間目標(biāo)、層次、專業(yè)與課程結(jié)構(gòu)的遞進(jìn)銜接，既是遵循職業(yè)教育體系的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律的必然要求，也是順應(yīng)高素質(zhì)技能型人才由低級(jí)向高級(jí)培養(yǎng)中身心開展與認(rèn)知開展規(guī)律的內(nèi)在需要。第三，有關(guān)中高職銜接的管理體制和政策導(dǎo)向有待變革。在中高職教育由教育部不同司局分管時(shí)，橫向上的條塊分割，縱向上的分層管理，使中高職銜接一直缺少層級(jí)銜接和一體化管理體制的有力支持，增加了中高職銜接在兩個(gè)部門之間溝通協(xié)調(diào)的本錢和難度，不利于制定統(tǒng)籌中高職銜接的政策文件，如未能開發(fā)全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，缺乏整體性的專業(yè)與課程教學(xué)方案，使中職與高職階段的專業(yè)和課程銜接不緊密，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)控不統(tǒng)一，課程層次和內(nèi)容重復(fù)。對(duì)課程銜接方式的研究是以中高職銜接模式的實(shí)踐探索為根底的。五年一貫制中高職銜接模式下的課程銜接方式。這種模式不涉及中高職學(xué)制銜接問題，通過課程一體化設(shè)計(jì)，可以實(shí)現(xiàn)課程的無縫銜接?！?+2”中高職銜接模式下的課程銜接方式。在“3+2”銜接模式下，中職學(xué)校與高職學(xué)院在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置上整體設(shè)計(jì)，分段實(shí)施，相對(duì)獨(dú)立，具有明顯的階段性和緊密的關(guān)聯(lián)性，比擬符合學(xué)生的身心開展規(guī)律和認(rèn)識(shí)規(guī)律，符合高技能型人才培養(yǎng)規(guī)律。“3+X”分段式中高職銜接模式下的課程銜接方式。從制度設(shè)計(jì)和實(shí)踐效果來看，由于中高職各自為政，“3+X”對(duì)口招生僅僅實(shí)現(xiàn)了兩種學(xué)制的接軌，但未落實(shí)二者課程銜接。靈活中高職銜接模式下的課程銜接方式。這種銜接方式的根底是課程和通過課程所培養(yǎng)的能力，而不是學(xué)習(xí)的時(shí)間；銜接的手段是對(duì)希望接受高職的申請(qǐng)者所學(xué)課程和所具備能力的評(píng)估和考試。中高職課程銜接體系的研究。中高職課程銜接的指導(dǎo)思想是在終身教育理念指導(dǎo)下，以系統(tǒng)觀思考中高職開展的整體協(xié)調(diào)、邏輯協(xié)調(diào)、有效協(xié)調(diào)和內(nèi)生協(xié)調(diào)，增強(qiáng)職業(yè)教育的社會(huì)適應(yīng)能力和自組織能力，建立結(jié)構(gòu)合理化的制度和機(jī)制，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系。有研究者認(rèn)為，建立中高職課程銜接體系要選擇適宜的教育理論，應(yīng)在統(tǒng)一框架內(nèi)認(rèn)識(shí)和設(shè)置中高職課程，樹立科學(xué)的、正確的、符合我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)開展要求和當(dāng)代學(xué)生個(gè)性成長特點(diǎn)的職業(yè)教育課程觀。實(shí)踐探索案例研究。我國不同地區(qū)都開展了區(qū)域內(nèi)中高職銜接實(shí)踐探索，形成了不同的銜接模式。比方對(duì)天津和廣州的中高職課程銜接探索案例研究，不同地區(qū)中高職協(xié)調(diào)開展依據(jù)自身的有利條件選擇了適合自己的道路，有的是從制度層面為中高職協(xié)調(diào)開展翻開通路，有的是從課程內(nèi)容層面將中高職協(xié)調(diào)開展推向深化。兩條道路結(jié)合起來，就是我國中高職協(xié)調(diào)開展的“春天”。結(jié)合專業(yè)展開論述，如在農(nóng)科專業(yè)、烹飪專業(yè)、學(xué)前教育專業(yè)等，有的是對(duì)中高職課程銜接的問題進(jìn)行分析，并提出改革建議；有的是從教學(xué)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程開設(shè)、評(píng)價(jià)考核等方面對(duì)銜接課程進(jìn)行探討。這類研究數(shù)量偏少。1.3研究思路與方法研究思路首先進(jìn)行德國“雙元制”中高職課程體系和我國中高職課程體系現(xiàn)狀的研究。比擬教育研究首先要對(duì)外國教育現(xiàn)象進(jìn)行描述與解釋。在對(duì)德國“雙元制”研究時(shí)，描述階段以文獻(xiàn)法為主。在對(duì)我國中高職課程研究時(shí)，采用學(xué)校實(shí)地考察的方法，即調(diào)查法為主。解釋就是研究者運(yùn)用社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等社會(huì)科學(xué)成果從從不同的角度出發(fā)，對(duì)描述階段得出的關(guān)于某一國家教育現(xiàn)象的資料描述進(jìn)行分析，以揭示影響這些教育現(xiàn)象的各種因素及其相互關(guān)系。其次，將中德中高職課程體系進(jìn)行“并列”與比擬?！安⒘小彪A段是對(duì)材料進(jìn)行整理的過程，即對(duì)我們前兩步得出的材料進(jìn)行處理，即對(duì)各研究對(duì)象國根本的教育實(shí)踐做列舉、概括或細(xì)致的審視?！氨葦M”是比擬研究的最后一個(gè)階段，其主要任務(wù)是對(duì)所有比擬研究的對(duì)象國同時(shí)進(jìn)行研究，據(jù)此對(duì)并列階段形成的假說做出驗(yàn)證。第三，通過頭腦風(fēng)暴，以及研究者思辨的方式，構(gòu)建生化制藥技術(shù)專業(yè)中高職銜接的課程體系。并在培養(yǎng)對(duì)象、中高職教師與管理者、企業(yè)雇主、職教專家、教育行政部門，社會(huì)人士中多方的論證。研究方法〔1〕科學(xué)量化法就是用實(shí)證的量化分析的方法論證比擬教育研究假說的研究方法。根本研究步驟是：確定問題；建立假說；概念的操作化和指標(biāo)確實(shí)定；選擇個(gè)案；收集資料；處理數(shù)據(jù)；檢驗(yàn)假說和解釋結(jié)果?！?〕文獻(xiàn)法一般包括查閱資料，抽樣，鑒別，整理，分析；注意材料的客觀性、代表性、重要性和充足性?！?〕調(diào)查法一般包括參觀訪問〔現(xiàn)場(chǎng)觀察法〕；問卷法等?！?〕比擬法根據(jù)比擬對(duì)象的具有的統(tǒng)一性和差異性，分為同類比擬法，異類比擬法；根據(jù)比擬對(duì)象的歷史開展和相互聯(lián)系的特點(diǎn)，分為異期縱向比擬法，同期橫向比擬法；根據(jù)比擬對(duì)象的整體性和局部性，分為宏觀比擬法，微觀比擬法。〔5〕分析法包括形式邏輯分析和辯證邏輯分析，定量分析和定性分析等。1.4課題研究對(duì)象的釋義德國“雙元制”教育中高職銜接對(duì)于德國“雙元制”視野下中高職教育課程銜接的研究，國內(nèi)學(xué)者研究的較少。目前的研究只是在德國“雙元制”模式，以及“雙元制”模式下職業(yè)教育銜接中對(duì)課程銜接有所提及?！半p元制”是德國實(shí)施職業(yè)教育中最獨(dú)到、最有特色的內(nèi)容，也是德國職業(yè)教育獲得成功的關(guān)鍵。是德國在傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)制度根底上逐步開展形成的一種極具特色的職業(yè)教育模式?！半p元制”是指學(xué)生具有雙重身份——學(xué)校學(xué)生和企業(yè)學(xué)徒,受培訓(xùn)者以學(xué)徒身份在企業(yè)中接受實(shí)踐技能培訓(xùn)，同時(shí)又以學(xué)生身份在非全日制職業(yè)學(xué)校中接受與職業(yè)相關(guān)的專業(yè)理論教育和文化教育?！半p元制”具有突出的特色和優(yōu)勢(shì)。雙元互補(bǔ)，重視發(fā)揮企業(yè)作用；以市場(chǎng)為導(dǎo)向，靈活設(shè)置課程。法制健全，切實(shí)保障培訓(xùn)實(shí)施。在課程體系方面，兩類課程兩類教材相輔相成。“雙元制”職教模式的課程可分為兩大類：實(shí)訓(xùn)課與理論課。通常來說，實(shí)訓(xùn)課主要在企業(yè)內(nèi)進(jìn)行，理論課主要在職業(yè)學(xué)校進(jìn)行，但二者并非是固定不變的，通常在一定程度上相互交叉。實(shí)訓(xùn)和理論兩類教材的科學(xué)組合是更好地實(shí)施“雙元制”教育的重要基石。實(shí)訓(xùn)教材由聯(lián)邦職教研究所統(tǒng)編，理論教材的編寫是與職業(yè)培訓(xùn)的技能要求相一致，具體由各州的專業(yè)委員會(huì)制定。兩類課程和兩類教材的組合，突出了標(biāo)準(zhǔn)，兼顧了實(shí)際，形成了一個(gè)有機(jī)而靈動(dòng)的教學(xué)體系。實(shí)訓(xùn)與理論的分開，可以為不同能力層次和不同開展方向的學(xué)生提供學(xué)習(xí)之需。需要就業(yè)的學(xué)生可以側(cè)重于技能的學(xué)習(xí)；想要進(jìn)一步深造的學(xué)生那么可側(cè)重于學(xué)習(xí)理論知識(shí),為下一步學(xué)習(xí)夯實(shí)根底。我國中高職教育課程銜接對(duì)“中高職教育課程銜接”概念的界定，學(xué)界目前還不統(tǒng)一。有研究者認(rèn)為：中高職教育課程銜接是指建立符合我國職前職后的教育培訓(xùn)相互溝通體系，使中職和高職教育相銜接，減少兩個(gè)層次教育銜接中的教育資源浪費(fèi)和教學(xué)消耗。有學(xué)者認(rèn)為：中高職教育課程銜接的實(shí)質(zhì)就是要維持課程銜接的一種有機(jī)結(jié)合狀態(tài)，課程分工明確，使中高職課程銜接內(nèi)容不重復(fù)，教育資源不浪費(fèi)。理論層面上的研究主要集中在中高職課程銜接意義、必要性、原那么、銜接問題、銜接內(nèi)容、銜接途徑等方面。國內(nèi)的中高職銜接狀況更多的表達(dá)在一種外延的模式上，而專門對(duì)中高職課程銜接實(shí)踐問題的研究涉及較少。而國外對(duì)中高職課程銜接的實(shí)踐相對(duì)豐富，而且多種多樣。英國的中高職教學(xué)單元銜接模式、美國實(shí)行“2+2”模式的中高職課程銜接等。還有學(xué)者從課程銜接的定位、問題原因、銜接方式、體系構(gòu)建、實(shí)踐探索等角度對(duì)中高職教育課程銜接進(jìn)行歸納與梳理。在對(duì)中高職銜接做界定時(shí)指出：課程銜接是其中內(nèi)容之一，并且將課程銜接歸類為一種內(nèi)涵式中高職銜接模式。中高職課程銜接問題的表現(xiàn)：一種是不同類型的中高職課程銜接上的問題，另一種是有關(guān)課程體系、目標(biāo)結(jié)構(gòu)、層次銜接上的問題。分析問題形成的原因主包括思想認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)、技能人才成長規(guī)律的職業(yè)教育觀、中高職銜接的管理體制和政策導(dǎo)向。在銜接方式上，我國有學(xué)制銜接模式和非學(xué)制銜接模式。學(xué)制銜接模式是綜合招生考試政策、專業(yè)規(guī)定、課程設(shè)置等內(nèi)容的一種外延式銜接模式，分為一貫制銜接模式和分段式銜接模式。非學(xué)制銜接模式是以課程銜接和考試銜接為特點(diǎn)內(nèi)涵式銜接模式。第二章我國中高等職業(yè)教育課程銜接開發(fā)2.1課程論視角實(shí)現(xiàn)中高職課程的銜接，應(yīng)在思維模式上突破當(dāng)前的“定位說”之爭(zhēng)，采用課程論的思維模式，從對(duì)具體課程內(nèi)容的分析出發(fā)實(shí)現(xiàn)中高職課程的明確定位及銜接。在方法上，那么應(yīng)采取從職業(yè)崗位到工作任務(wù)再到職業(yè)能力的逐層推進(jìn)技術(shù)路徑。如何才能實(shí)現(xiàn)中高職課程銜接？其思維路徑是什么？目前關(guān)于這一問題人們陷入了“定位論”之爭(zhēng)，即爭(zhēng)論高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位是什么，中職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位是什么。這一論爭(zhēng)占據(jù)了當(dāng)前職業(yè)教育研究的很大一局部空間。其中比擬有代表性的觀點(diǎn)是技能層級(jí)說與人才類型說。技能層級(jí)說主張從技能的等級(jí)來區(qū)分中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)，如把高職教育定位在培養(yǎng)高技能人才，而最近還出現(xiàn)了“高端技能人才”這一備受爭(zhēng)議的概念。另一種觀點(diǎn)那么從人才分類理論出發(fā)，主張中職教育培養(yǎng)的是技能型人才，而高職教育培養(yǎng)的是技術(shù)型人才。技能層級(jí)說存在著明顯漏洞，僅從職業(yè)資格證書考級(jí)情況看，高職學(xué)生的等級(jí)就未必高于中職學(xué)生；而僅僅從技能層級(jí)定義高職教育，也有違高等教育的根本理論假設(shè)，即高等教育并非因?yàn)樗?xùn)練技能的等級(jí)高而稱為高等教育，而必須是因?yàn)樗鶄魇诶碚撝R(shí)的復(fù)雜程度高而被稱為高等教育。人才類型說能在一定范圍內(nèi)解釋中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異，但在很多情境下它也是明顯乏力的。比方，按照這一理論，那么中職學(xué)生就不能學(xué)習(xí)技術(shù)了嗎？這顯然是很難接受的觀點(diǎn)。而在許多職業(yè)領(lǐng)域，我們是無法區(qū)分技術(shù)型人才與技能型人才的。從課程論的視角看，人才定位與課程內(nèi)容并不是從上往下的演繹關(guān)系，而是相互促進(jìn)的互動(dòng)關(guān)系。我們可以在定位清楚人才培養(yǎng)目標(biāo)的根底上確定課程內(nèi)容，也可以根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)確定的課程內(nèi)容來定位人才培養(yǎng)目標(biāo)。對(duì)當(dāng)前的中高職課程銜接問題來說，那么有必要擺脫“定位論”的思維困境，在具體的課程內(nèi)容的區(qū)分中“自然”地定位中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)。這就是所謂“課程論視角”。從課程開發(fā)技術(shù)的角度看，要實(shí)現(xiàn)中高職課程銜接，是否首先要實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容的層次化描述？如何才能實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)？通常的職業(yè)教育課程開發(fā)包括三個(gè)核心環(huán)節(jié)，即職業(yè)崗位分析、工作任務(wù)分析與職業(yè)能力分析。首先是確定專業(yè)所面向的職業(yè)崗位，然后分析這些職業(yè)崗位中的工作任務(wù)，最后分析完成這些工作任務(wù)所需要的職業(yè)能力。當(dāng)我們獲得了職業(yè)能力，便可據(jù)此獲得職業(yè)教育的課程內(nèi)容。在這三個(gè)環(huán)節(jié)上，均可能存在中高職課程的區(qū)分點(diǎn)，因此中高職課程區(qū)分應(yīng)從這三個(gè)層面逐層進(jìn)行分析，如圖3所示。圖3中高職課程銜接的逐層推進(jìn)技術(shù)路徑對(duì)有些專業(yè)而言，其所面向的職業(yè)崗位便可區(qū)分中高職課程，如在數(shù)控技術(shù)專業(yè)中，中職教育面向的是操作崗位，而高職教育要面向工藝崗位和維修崗位。但在許多專業(yè)中，僅僅在職業(yè)崗位層面難以區(qū)分中高職課程，因?yàn)橛性S多崗位是中高職所共同的，這時(shí)就需要進(jìn)一步分析職業(yè)崗位中的工作任務(wù)。分析的結(jié)果可能是在同一崗位中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有些任務(wù)是中職學(xué)生可以學(xué)習(xí)的，有些那么只有高職學(xué)生才可以學(xué)習(xí)，但是也可能有許多任務(wù)是中高職學(xué)生都可以學(xué)習(xí)的。這時(shí)就需要繼續(xù)推進(jìn)到職業(yè)能力層面，即區(qū)分所能到達(dá)的職業(yè)能力水平。比方汽車發(fā)動(dòng)機(jī)維修，復(fù)雜故障的維修能力顯然只有高職學(xué)生才能學(xué)習(xí)。這種從職業(yè)崗位到工作任務(wù)再到職業(yè)能力，通過逐層分析最終獲得中高職課程內(nèi)容區(qū)分度的分析路徑，就是逐層推進(jìn)技術(shù)路徑。完成圖3中所示的表格后，還需要進(jìn)一步依據(jù)表格設(shè)置課程，并深入分析每條職業(yè)能力對(duì)知識(shí)、技能學(xué)習(xí)水平的要求，開發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)。課程設(shè)置職業(yè)能力知識(shí)、技能學(xué)習(xí)水平中職教育高職教育中職課程中高職共有課程高職課程表1中高職銜接課程標(biāo)準(zhǔn)格式編制表1需要注意以下幾點(diǎn)。首先，中高職銜接能大大減少課程重復(fù)現(xiàn)象，教學(xué)時(shí)間能得到更為有效的利用，因此在高職教育階段，課程標(biāo)準(zhǔn)總體上應(yīng)有更高的目標(biāo)定位，尤其在理論知識(shí)學(xué)習(xí)方面應(yīng)較原來有所提升。這是中高職銜接的最大優(yōu)勢(shì)所在，也是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的根本目的所在。其次，在課程設(shè)置中，除少量課程只適合中職教育或高職教育外，大多數(shù)課程設(shè)置是中高職所共有的，其區(qū)別只在能到達(dá)的職業(yè)能力水平的不同，以及所要求的知識(shí)、技能學(xué)習(xí)水平的不同。因?yàn)樗仨毐ＷC中職教育在與高職教育銜接的同時(shí)還擁有完整、獨(dú)立的人才培養(yǎng)目標(biāo)。2.2課程設(shè)計(jì)視角中高職教育課程銜接形成的路徑是重新規(guī)劃還是現(xiàn)有課程體系的重組？建立中高職銜接的最為重要的目的應(yīng)當(dāng)是通過長學(xué)制的人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)兼具扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)與嫻熟的技術(shù)技能的技術(shù)型人才。這種人才培養(yǎng)在傳統(tǒng)的中職教育或高職教育中均無法實(shí)現(xiàn)。中職教育由于受到教育層次與教育年限的限制，無法承當(dāng)這類人才的培養(yǎng)，而高職教育盡管在教育層次上已屬高等教育，但由于在專業(yè)教育上學(xué)生仍然處于零起點(diǎn)，必須花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行根底技能訓(xùn)練，因而也難以到達(dá)以上人才培養(yǎng)目標(biāo)。通過中高職銜接對(duì)課程體系從中職到高職進(jìn)行一貫制設(shè)計(jì)，那么有利于防止這些問題，大幅度提升人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度。既然如此，那么中高職課程體系的設(shè)計(jì)，就不能是對(duì)現(xiàn)有課程體系的簡單重組，而是必須以中高職銜接后的長學(xué)制為根底，根據(jù)人才培養(yǎng)總體年限重新規(guī)劃人才培養(yǎng)目標(biāo)，然后再依據(jù)所確定的人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行課程體系設(shè)計(jì)。必須建立更加合理的中高職銜接課程開發(fā)機(jī)制，直接地說就是中職和高職教師都要真正參與到課程設(shè)計(jì)中去。既要擺脫以往五年制高職銜接模式中，高職教師并沒有真正參與到人才培養(yǎng)方案的制訂，或者把辦學(xué)本錢高的課程推給中職教育階段的現(xiàn)象。也要擺脫“3+3”銜接模式中，中職教師無所作為，一味等待高職學(xué)校開發(fā)課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材，你說怎么做我就怎么做的局面。課程展開的邏輯：知識(shí)的內(nèi)在邏輯還是學(xué)生的能力開展邏輯。中高職銜接課程體系的合理展開順序應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的職業(yè)能力開展邏輯為依據(jù)，其課程體系設(shè)計(jì)首先應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的職業(yè)能力開展水平劃分人才培養(yǎng)階段，在每個(gè)階段中均應(yīng)根據(jù)職業(yè)能力形成的需要安排相應(yīng)的文化根底課、專業(yè)理論課與職業(yè)能力訓(xùn)練課。按照這一思路，現(xiàn)有中職或高職課程體系中的某些專業(yè)理論課程與職業(yè)能力訓(xùn)練課程，可能需要根據(jù)學(xué)生的職業(yè)能力開展水平進(jìn)一步進(jìn)行拆分，并逐級(jí)編排。在這一思路下，中高職銜接的課程體系不再是按照從理論到應(yīng)用的邏輯進(jìn)行編排的，而是按照從簡單能力到復(fù)雜能力的順序編排的，理論知識(shí)也是按照從簡單到復(fù)雜的順序編排的。這種編排邏輯既能充分適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平，又能照顧到不繼續(xù)升入高職的學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的需要，并確保中職階段的專業(yè)課程能形成相對(duì)完整的體系。課程分段的處理：完全一貫制還是保持中高職的相對(duì)完整性。在實(shí)現(xiàn)中高職課程銜接的同時(shí)，兼顧中高職課程各自的相對(duì)完整性，尤其要充分考慮中職課程的相對(duì)完整性：①中高職的文化根底課程各自應(yīng)該是完整的，能到達(dá)各自教育層次對(duì)文化根底課程的要求，高職的普通文化課程既不宜并入到中職的普通文化課程中，也不宜提前到中職教育階段。②中職階段的專業(yè)課程應(yīng)具有完整性，能滿足學(xué)生直接就業(yè)的需要。在獨(dú)立進(jìn)行的中職教育中，由于考慮到學(xué)生直接就業(yè)的需要，其課程體系必須充分考慮專業(yè)理論知識(shí)的深度和崗位定向的廣度，相比之下中高職銜接的中職階段課程在專業(yè)理論知識(shí)要求上可適當(dāng)降低，在崗位定向的廣度上也可以適度縮小，因?yàn)槠鋵I(yè)理論知識(shí)的拓深、崗位定向廣度的拓寬與提高可放到高職階段去完成。課程任務(wù)的分擔(dān)：權(quán)力根底還是能力原那么。從目前情況來看，許多中高職銜接人才培養(yǎng)方案非常明顯地打上了高職話語權(quán)力的印跡。在中高職銜接審批中，往往比擬側(cè)重的是專業(yè)必要性與辦學(xué)能力的審批，人才培養(yǎng)方案雖然也是審批材料之一，但通常都沒有把它作為否決性指標(biāo)。而中高職銜接的推進(jìn)與人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證，很大程度上是由人才培養(yǎng)方案所決定的。有了科學(xué)、合理的人才培養(yǎng)方案，才可能有科學(xué)、合理的教育行動(dòng)。因此需要加強(qiáng)對(duì)中高職銜接人才培養(yǎng)方案編制方法的科學(xué)研究，并把人才培養(yǎng)方案作為中高職銜接工程審批的否決性指標(biāo)，以促使課程任務(wù)在中高職之間獲得合理分配。2.3學(xué)生問卷調(diào)查過程設(shè)計(jì)〔1〕任務(wù)與分工：由課題組4位老師和4名學(xué)生志愿者組成此次問卷調(diào)查團(tuán)隊(duì)。解雪喬老師負(fù)責(zé)收集資料，完成中職、高職兩份調(diào)查問卷的撰寫。郁惠珍老師和王培培同學(xué)、王玉同學(xué)、薛利琴同學(xué)、丁陽成同學(xué)、李效軍同學(xué)負(fù)責(zé)高職學(xué)生問卷發(fā)放與收集。杜玲老師負(fù)責(zé)中職學(xué)生問卷發(fā)放與收集。苗向陽老師負(fù)責(zé)調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)整理與分析，并完成調(diào)查報(bào)告撰寫。〔2〕時(shí)間與地點(diǎn)：針對(duì)不同樣本人群，高職學(xué)生問卷調(diào)查從2015年9月7日開始至9月11日結(jié)束，問卷填寫地點(diǎn)在蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)訓(xùn)室和自修教室。中職學(xué)生問卷調(diào)查從2015年9月9日開始至9月11日結(jié)束，問卷填寫地點(diǎn)在江蘇太倉中等專業(yè)學(xué)校教室?！?〕對(duì)象選擇：本次調(diào)查對(duì)象有兩個(gè)局部組成。第一個(gè)局部是蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院生物與化學(xué)工程系所有中職生源的學(xué)生，共201人，完成高職問卷填寫。其中包括2015級(jí)工業(yè)分析與檢驗(yàn)專業(yè)、生化制藥專業(yè)，2014級(jí)工業(yè)分析與檢驗(yàn)專業(yè)、有機(jī)化工生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)，2013級(jí)工業(yè)分析與檢驗(yàn)專業(yè)、有機(jī)化工生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)。第二個(gè)局部是江蘇太倉中等專業(yè)學(xué)校產(chǎn)品質(zhì)量監(jiān)督與檢驗(yàn)專業(yè)學(xué)生，共100人，完成中職問卷填寫?！?〕調(diào)查工具：專門設(shè)計(jì)的問卷調(diào)查表〔見附錄〕。問卷調(diào)查表分為兩份，一份是高職問卷，共10道題。一份是中職問卷，共12道題。兩份問卷都設(shè)置了根本情況調(diào)查，包括性別、民族、家庭所在地、在讀年級(jí)、所學(xué)專業(yè)。兩份問卷的第一題都設(shè)置了畢業(yè)后去向。高職問卷第2至第4題關(guān)注生源差異，第5至第6題關(guān)注課程學(xué)習(xí)情況，第7至第10題關(guān)注中高職課程銜接。中職問卷第2題關(guān)注就業(yè)，第3至第6題關(guān)注升學(xué)途徑、升學(xué)專業(yè)選擇、升學(xué)方式等。第7和第8題是針對(duì)兩類特殊的中職生源設(shè)置的。第10和11題關(guān)注當(dāng)前課程學(xué)習(xí)，第9和11題關(guān)注中高職銜接。樣本根本情況〔1〕本次調(diào)查樣本總數(shù)301人，男生144人，女生157人。圖4樣本總體性別〔2〕高職學(xué)生201人，中職學(xué)生100人。圖5樣本總體學(xué)歷〔3〕年齡分布從14歲至23歲，其中各年齡段人數(shù)分別為14至17歲68人，18至19歲93人，20至23歲140人。圖6樣本總體年齡〔4〕民族都為漢族。圖7樣本總體民族〔5〕學(xué)生來自農(nóng)村99人，來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)126人，來自城市76人。圖8樣本總體學(xué)生來源〔6〕學(xué)生所學(xué)專業(yè)都與生物與化學(xué)大類有關(guān)，其中與分析專業(yè)直接相關(guān)學(xué)生202人。圖9樣本總體專業(yè)相關(guān)性數(shù)據(jù)采集與分析1.關(guān)于畢業(yè)后去向〔1〕樣本總體中選擇升學(xué)深造96人，就業(yè)123人，創(chuàng)業(yè)54人，其他28人。圖10樣本總體畢業(yè)去向在目前職業(yè)教育系列的學(xué)生中就業(yè)仍然是畢業(yè)后首選的去向，但隨著國家職業(yè)教育系列升學(xué)渠道的打通，升學(xué)深造已經(jīng)成為第二位的選擇。就業(yè)與升學(xué)深造兩者比值為123:96=1.28:1?！?〕中職樣本中選擇升學(xué)深造63人，就業(yè)17人，創(chuàng)業(yè)9人，其他11人。圖11中職樣本畢業(yè)去向在中職樣本中，升學(xué)深造成為畢業(yè)后首選的去向，所占比例到達(dá)63%，已經(jīng)超出了50%，就業(yè)成了第二位的選擇，占比17%。這與樣本總體形成了比照，總體中就業(yè)和升學(xué)深造都沒有超出50%，就業(yè)與升學(xué)深造兩者比值為17:63=0.27:1，在總體中就業(yè)是升學(xué)深造的1.28倍，但在中職樣本中就業(yè)只是升學(xué)深造的四分之一多，這個(gè)比例關(guān)系在這兩類樣本中相差4.7倍，也就是說從總體樣本到中職樣本，升學(xué)深造的意愿上升了470%。中職樣本和高職樣本在升學(xué)深造上百分比的比值為63:16=3.93:1，也就說高職樣本中有一個(gè)人升學(xué)深造，中職樣本中就有3.93個(gè)人升學(xué)深造，或者說中職樣本升學(xué)深造意愿3.93倍于高職樣本?！?〕高職樣本中選擇升學(xué)深造33人，就業(yè)106人，創(chuàng)業(yè)45人，其他17人。圖12高職樣本畢業(yè)去向高職樣本畢業(yè)去向前兩位的分別是就業(yè)和創(chuàng)業(yè)，分別占比53%和22%。與總體樣本和中職樣本不同的是創(chuàng)業(yè)進(jìn)入了畢業(yè)后去向的前兩位。高職樣本和中職樣本在創(chuàng)業(yè)上百分比的比值為22:9=2.4:1，也就是說中職樣本中有一個(gè)人創(chuàng)業(yè)，高職樣本中就有2.4個(gè)創(chuàng)業(yè)，或者說高職樣本創(chuàng)業(yè)意愿2.4倍于中職樣本?！?〕一年級(jí)學(xué)生中選擇升學(xué)深造39人，就業(yè)47人，創(chuàng)業(yè)16人，其他5人。圖13一年級(jí)樣本畢業(yè)去向就業(yè)和升學(xué)是前兩位的選擇。〔5〕二年級(jí)學(xué)生中選擇升學(xué)深造30人，就業(yè)35人，創(chuàng)業(yè)16人，其他17人。圖14二年級(jí)樣本畢業(yè)去向就業(yè)和升學(xué)是前兩位的選擇?！?〕三年級(jí)學(xué)生中選擇升學(xué)深造27人，就業(yè)41人，創(chuàng)業(yè)22人，其他6人。圖15三年級(jí)樣本畢業(yè)去向就業(yè)和升學(xué)是前兩位的選擇?！?〕總體樣本、中職樣本、高職樣本、一年級(jí)樣本、二年級(jí)樣本、三年級(jí)樣本畢業(yè)去向百分比數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表。表2六類樣本畢業(yè)去向百分比表類別\工程%就業(yè)升學(xué)深造創(chuàng)業(yè)其他總體樣本4132189中職樣本1763911高職樣本5316229一年級(jí)樣本4436155二年級(jí)樣本36311617三年級(jí)樣本4328236圖16六類樣本畢業(yè)去向百分比從趨勢(shì)上來說，在總體、中職、高職三類樣本中，“升學(xué)深造”和“其他”都是先升后降，“升學(xué)深造”是陡升陡降，“其他”緩升緩降?！熬蜆I(yè)”和“創(chuàng)業(yè)”都是先降后升，二者都是陡降陡升。在一年級(jí)、二年級(jí)、三年級(jí)三類樣本中，趨勢(shì)變化比擬復(fù)雜，“就業(yè)”表現(xiàn)出先緩降后緩升，“升學(xué)深造”表現(xiàn)出一路緩降，“創(chuàng)業(yè)”表現(xiàn)出緩升，“其他”表現(xiàn)出先陡升后陡降。2.關(guān)于中職學(xué)生對(duì)于就業(yè)形勢(shì)估計(jì)樣本總體中選擇樂觀31人，一般58人，較難11人。圖17中職樣本就業(yè)形勢(shì)估計(jì)中職樣本對(duì)于就業(yè)的估計(jì)并不是非常樂觀。“一般”和“較難”的比例是“樂觀”的兩倍，這解釋了中職樣本中大多數(shù)學(xué)生選擇“繼續(xù)深造”。3.關(guān)于中職學(xué)生畢業(yè)后接受繼續(xù)教育的院校類型樣本總體中選擇普通本科高校26人，高職院校53人，成人教育1人，其他20人。圖18中職樣本深造院校類型選擇“高職院?！崩^續(xù)深造是中職樣本中選擇比例最大的，但這是否能說明中職樣本將高職院校作為繼續(xù)深造的首選，仍有待研究，因?yàn)榭赡苁浅鲇谧陨韺W(xué)業(yè)根底情況考慮，大局部中職樣本個(gè)體認(rèn)為自身成績可能更適合上高職院校造成的。但這也從一個(gè)側(cè)面說明中職樣本對(duì)高職院校主觀上是認(rèn)可的。4.關(guān)于中職學(xué)生接受繼續(xù)教育的專業(yè)方向樣本總體中選擇專業(yè)對(duì)口升學(xué)36人，選擇相近專業(yè)升學(xué)15人，跨專業(yè)升學(xué)17人，都可以32人。圖19中職樣本專業(yè)方向選擇雖然選擇專業(yè)對(duì)口和相近專業(yè)的比例占到51%，但是“都可以”這種對(duì)專業(yè)隨意選擇的態(tài)度比例也高達(dá)32%，說明在相當(dāng)一局部中職樣本中，對(duì)于中高職銜接中的專業(yè)對(duì)接并不是十分在意，換句話說，中職樣本對(duì)于目前自己所學(xué)專業(yè)并不是很認(rèn)同。5.關(guān)于中職學(xué)生升學(xué)的途徑樣本總體中選擇髙考14人，對(duì)口招生35人，單獨(dú)招生15人，五年制高職36人。圖20中職樣本升學(xué)途徑選擇對(duì)口招生和五年制高職占到前兩位，可以這樣認(rèn)為，因?yàn)檫@兩種招生制度，選拔考試前置，入學(xué)門檻放在初中畢業(yè)，一旦考試通過，后期不需要二次選拔就可以繼續(xù)深造，省去了升學(xué)考試帶來的壓力。而高考和單獨(dú)招生都需要有二次選拔考試，升學(xué)壓力較大，雖然這兩種形式的招生制度可以給學(xué)生重新選擇高一級(jí)院校的時(shí)機(jī)，甚至可以就讀本科院校，但是并沒有獲得中職樣本的青睞。這也從另一個(gè)方面說明中高職銜接在中職樣本中還是具有吸引力的。6.中職學(xué)生進(jìn)入高職院校的意愿樣本總體中選擇完全有必要28人，有必要54人，無所謂15人，沒有必要2人，完全沒有必要1人。圖21中職樣本進(jìn)入高職意愿“完全有必要”和“有必要”進(jìn)入高職意愿比例占到82%，說明中職樣本對(duì)高職院校有很高的認(rèn)可度，后續(xù)研究中可以補(bǔ)充進(jìn)入本科院校的意愿，兩者比擬的數(shù)據(jù)價(jià)值更大。7.中職注冊(cè)生源學(xué)生不選擇高職的原因〔1〕文化根底差樣本總體中選擇完全符合6人，比擬符合16人，一般40人，比擬不符合10人，完全不符合28人。圖22中職樣本文化根底差認(rèn)同“完全符合”和“比擬符合”占到22%，“比擬不符合”和“完全不符合”占到38%，說明文化根底差并不是中職樣本不選擇高職院校的主要原因?！?〕家庭困難樣本總體中選擇完全符合3人，比擬符合7人，一般22人，比擬不符合23人，完全不符合45人。圖23中職樣本家庭困難認(rèn)同“完全不符合”和“比擬不符合”占到68%，說明家庭困難不是中職樣本不選擇高職院校的原因?！?〕專業(yè)限制樣本總體中選擇完全符合4人，比擬符合7人，一般40人，比擬不符合17人，完全不符合32人。圖24中職樣本專業(yè)限制認(rèn)同“完全不符合”和“比擬不符合”占到49%，說明專業(yè)限制不是中職樣本不選擇高職院校的原因?！耙话恪闭嫉?0%，說明相當(dāng)一局部學(xué)生對(duì)于專業(yè)的認(rèn)識(shí)并不清晰，因此不能很好地做出判斷?！?〕戶籍限制樣本總體中選擇完全符合3人，比擬符合5人，一般19人，比擬不符合17人，完全不符合56人。圖25中職樣本戶籍限制認(rèn)同“完全不符合”和“比擬不符合”占到73%，說明戶籍限制不是中職樣本不選擇高職院校的原因。8.關(guān)于中職生升入高職院校希望采用的教學(xué)形式樣本總體中選擇兼顧生源差異38人，實(shí)施分層教學(xué)46人，實(shí)行統(tǒng)一教學(xué)15人，其他1人。圖26中職樣本教學(xué)形式選擇“分層教學(xué)”和“兼顧生源差異”占到84%，說明中職樣本不希望他們和高中統(tǒng)招學(xué)生混合分班，統(tǒng)一教學(xué)，希望和高中統(tǒng)招學(xué)生在教學(xué)上有差異。9.中職學(xué)生對(duì)現(xiàn)有課程的評(píng)價(jià)樣本總體中選擇過加強(qiáng)文化理論課的學(xué)習(xí)，提高人文素養(yǎng)59人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)12人；加深專業(yè)理論課的講解49人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)1人；加大理論課與實(shí)踐課的結(jié)合64人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)7人；降低公共文化課難度36人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)5人；降低專業(yè)技能課難度29人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)4人。圖27中職樣本對(duì)課程多項(xiàng)選擇評(píng)價(jià)圖28中職樣本對(duì)課程單項(xiàng)選擇評(píng)價(jià)從多項(xiàng)選擇數(shù)據(jù)來看，比例處于前三位的是加大理論與實(shí)踐結(jié)合、加強(qiáng)文化理論、加深專業(yè)理論。從單項(xiàng)選擇數(shù)據(jù)來看，加強(qiáng)文化理論、加大理論與實(shí)踐結(jié)合、降低公共文化課難度。因此，加大理論與實(shí)踐結(jié)合、加強(qiáng)文化理論應(yīng)該是中職樣本對(duì)當(dāng)前課程的期望，兩組數(shù)據(jù)產(chǎn)生分歧的地方在于加深專業(yè)理論，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)的比例很低，說明中職樣本對(duì)于專業(yè)理論課程有畏難情緒。10.中職學(xué)生對(duì)現(xiàn)代職教體系正向評(píng)價(jià)樣本總體中選擇完全符合33人，根本符合60人，不符合7人。圖29中職樣本對(duì)現(xiàn)在職教體系正向評(píng)價(jià)從根本符合占到60%這個(gè)數(shù)據(jù)來看，中職樣本對(duì)當(dāng)前中高職銜接現(xiàn)狀并不是十分滿意，中高職銜接現(xiàn)狀與中職樣本理想狀態(tài)還有一定差距。11.中職背景高職生對(duì)高職人才培養(yǎng)是否應(yīng)區(qū)分不同的學(xué)生生源樣本總體中選擇完全符合11人，比擬符合71人，一般97人，比擬不符合13人，完全不符合9人。圖30中職背景高職生樣本是否區(qū)別不同生源與中職樣本的數(shù)據(jù)相比，“一般”占到48%，“比擬符合”占到35%，“完全符合”只占到6%，說明高職樣本雖然也認(rèn)同生源差異，但是認(rèn)同的意愿遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于中職樣本。相同的成長經(jīng)歷，只是處于不同的成長階段，這種差異說明進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)給中職樣本帶來了自信，而這種學(xué)習(xí)上的自信是教育過程中可遇而不可求的。12.中職背景高職生認(rèn)為與其他普高升學(xué)學(xué)生相比的優(yōu)勢(shì)樣本總體中選擇專業(yè)理論課學(xué)習(xí)較輕松33人次，技能操作熟練140人次，其他35人。圖40中職背景高職生樣本與普高學(xué)生相比優(yōu)勢(shì)不容置疑，技能操作熟練是具備中職教育背景的學(xué)生相比普通高中學(xué)生最大的優(yōu)勢(shì)。13.中職背景高職生認(rèn)為與其他普高升學(xué)學(xué)生相比的劣勢(shì)樣本總體中選擇文化課學(xué)習(xí)較難107人，專業(yè)理論根底薄弱46人，其他48人。圖41中職背景高職生樣本與普高學(xué)生相比劣勢(shì)根底文化課程占到53%，這與中職樣本對(duì)現(xiàn)有課程評(píng)價(jià)中加強(qiáng)文化理論課程是一致的，數(shù)學(xué)、英語等文化根底課程成為這些具有中職教育背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)上的攔路虎。14.中職背景高職生關(guān)于課程學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題樣本總體中選擇公共理論課學(xué)習(xí)存在困難119人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)50人；公共理論課過于簡單，出現(xiàn)重復(fù)現(xiàn)象61人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)19人；專業(yè)技能課程過于簡單重復(fù)51人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)15人；專業(yè)技能課學(xué)習(xí)有困難76人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)20人。圖42中職背景高職生樣本課程學(xué)習(xí)中問題〔多項(xiàng)選擇〕圖43中職背景高職生樣本課程學(xué)習(xí)中問題〔單項(xiàng)選擇〕公共理論課困難和專業(yè)技能課困難是占比最大的前兩位，特別是單項(xiàng)選擇數(shù)據(jù)中，公共理論課困難占到48%，說明公共理論課程的學(xué)習(xí)是具有中職教育背景的學(xué)生面臨的最大的挑戰(zhàn)。多項(xiàng)選擇和單項(xiàng)選擇的數(shù)據(jù)都支持對(duì)課程感覺困難的要大于對(duì)課程感覺簡單，這說明中職后教育階段對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)仍是存在挑戰(zhàn)的。15.中職背景高職生在課程學(xué)習(xí)上希望加強(qiáng)的方面樣本總體中選擇加強(qiáng)文化理論課的學(xué)習(xí)，提高人文素養(yǎng)99人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)21人；加深專業(yè)理論課的講解81人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)12人；增加專業(yè)技能課的練習(xí)86人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)10人；加大理論課與實(shí)踐課的結(jié)合聯(lián)系116人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)23人；加強(qiáng)實(shí)習(xí)訓(xùn)練69人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)6人。圖44中職背景高職生樣本課程學(xué)習(xí)方面圖〔多項(xiàng)選擇〕圖45中職背景高職生樣本課程學(xué)習(xí)方面圖〔單項(xiàng)選擇〕加大理論與實(shí)踐聯(lián)系和加強(qiáng)文化理論是具有中職教育背景的學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中需要改善的。16.中職背景高職生認(rèn)為中高職課程銜接中存在的問題樣本總體中選擇公共根底課重復(fù)69人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)21人；文化根底課程脫節(jié)119人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)56人；專業(yè)技能課程倒掛54人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)18人；專業(yè)理論課程重復(fù)53人次，單項(xiàng)選擇此項(xiàng)人數(shù)21人。圖46中職背景高職生樣本課程學(xué)習(xí)方面圖〔單項(xiàng)選擇〕圖47中職背景高職生樣本中高職銜接存在問題文化根底課程脫節(jié)、公共根底課程重復(fù)是占比最大的前兩位，特別是文化根底課程脫節(jié)占比相對(duì)較高，分別為40%和48%，說明升入高職院校之后，對(duì)于文化根底課程學(xué)習(xí)，具有中職教育背景的樣本明顯感到不適應(yīng)。公共根底課程重復(fù)說明一些政治、人文素質(zhì)類課程在課程內(nèi)容上有重復(fù)的現(xiàn)象。專業(yè)技能課程倒掛的比例不高，說明目前高職院校專業(yè)技能課程尚能適應(yīng)技能教學(xué)的要求。17.中職背景高職生在中高職統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)方面樣本總體中選擇應(yīng)該具備85人，不應(yīng)該具備52人，無所謂64人。圖48中職背景高職生樣本課程標(biāo)準(zhǔn)一體化無所謂和不應(yīng)該具備占到58%，說明對(duì)于具有中職教育背景的樣本來說，課程標(biāo)準(zhǔn)一體化并沒有被認(rèn)同。18.中職背景高職生在中高職課程目標(biāo)一體化方面樣本總體中選擇非常有必要26人，有必要94人，無所謂69人，沒必要12人。圖49中職背景高職生樣本課程目標(biāo)一體化非常有必要和有必要占到60%，說明大局部樣本認(rèn)為課程目標(biāo)一體化有必要，但是無所謂也同樣占到34%，說明在這個(gè)問題上還存在著分歧。19.中職背景高職生在中高職課程內(nèi)容一體化方面樣本總體中選擇非常有必要13人，有必要73人，無所謂102人，沒必要13人。圖50中職背景高職生樣本課程內(nèi)容一體化無所謂占到51%，說明在課程內(nèi)容一體化上并不是十分統(tǒng)一，存在分歧?？偟膩碚f，對(duì)于課程一體化設(shè)計(jì)上，樣本并不是十分積極支持的。結(jié)果與討論1.升學(xué)深造已經(jīng)成為中職樣本畢業(yè)后首選方向，而高職院?？陀^上已經(jīng)成為主要的接受學(xué)校。從調(diào)查問卷數(shù)據(jù)來看，在中職樣本中，升學(xué)深造成為畢業(yè)后首選的去向，所占比例到達(dá)63%，中職樣本與總體樣本比照，升學(xué)深造的意愿上升了4.7倍。中職樣本和高職樣本在升學(xué)深造上百分比的比值為63:16=3.93:1，也就說高職樣本中有一個(gè)人升學(xué)深造，中職樣本中就有3.93個(gè)人升學(xué)深造，或者說中職樣本升學(xué)深造意愿3.93倍于高職樣本。有82%的中職樣本認(rèn)為有必要進(jìn)入高職院校繼續(xù)深造。根據(jù)江蘇年鑒的數(shù)據(jù)，江蘇省中等專業(yè)學(xué)校和職業(yè)高職2013年畢業(yè)生人數(shù)為28.39萬人，2014年與2013年大致相當(dāng)維持在30萬人左右。據(jù)中國教育在線報(bào)道：2014年江蘇省普通高校對(duì)口單招報(bào)名人數(shù)為29488人，招生院校65所，總方案數(shù)為26820人。其中，本科招生院校17所，方案數(shù)為6000人；?？普猩盒?8所，方案數(shù)為20820人。無論招生院校數(shù)目、招生人數(shù)高職院校都是本科院校的三倍多。來自江蘇省教育廳網(wǎng)站數(shù)據(jù)，2014年普通高校中職注冊(cè)招生院校全部來自高職學(xué)院，招生院校數(shù)目46所，總方案數(shù)34752人，實(shí)際錄取數(shù)要大于總方案數(shù)。2014年對(duì)口單招學(xué)生數(shù)與中職注冊(cè)學(xué)生數(shù)總和61572人。如果按照2013年中職教育畢業(yè)人數(shù)計(jì)算，對(duì)口單招和中職注冊(cè)入學(xué)率在21%，高職院校在對(duì)口單招和中職注冊(cè)中，招生人數(shù)占比90.2%，占到絕對(duì)多數(shù)。除此之外，再考慮到民辦高職院校預(yù)錄中職學(xué)生和高職院校成人教育專業(yè)招收中職學(xué)生的情況，不完全估計(jì)，全省中職學(xué)生通過各種渠道進(jìn)入高一級(jí)學(xué)校的比例在30~40%之間，這多出的10%~20%的升學(xué)名額也都是由高職院校提供的，加上這方面的因素，高職院校招收中職畢業(yè)生占比將到達(dá)總方案招生人數(shù)的93.3~94.9%。從全口徑估算，全省中職學(xué)生通過各種渠道進(jìn)入高一級(jí)學(xué)校的比例在30~40%之間，因此可以認(rèn)為中職學(xué)生進(jìn)入高一級(jí)學(xué)校深造學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)，目前還是稀缺資源，這也驗(yàn)證了中職學(xué)生升學(xué)意愿強(qiáng)烈的結(jié)論。高職院校招收中職畢業(yè)生占比將到達(dá)總方案招生人數(shù)的93.3~94.9%，驗(yàn)證了高職院?？陀^上已經(jīng)成為中職畢業(yè)生升學(xué)深造的主要去向。2.中高職銜接現(xiàn)狀雖然并不令調(diào)查樣本滿意，但是通過中高職貫穿提升了調(diào)查樣本的自信心。從調(diào)查問卷數(shù)據(jù)來看，60%的中職學(xué)生對(duì)中高職銜接現(xiàn)狀根本滿意，換個(gè)角度說中職樣本對(duì)當(dāng)前中高職銜接現(xiàn)狀并不是十分滿意，中高職銜接現(xiàn)狀與中職樣本理想狀態(tài)還有一定差距。邵元君：中職生文化課是否到達(dá)最低錄取控制線是進(jìn)入高職院校的關(guān)鍵，而專業(yè)課成績那么作為文化課控制線之后的參考。使一些技能優(yōu)秀而普通文化課知識(shí)薄弱的中職生在考試中處于劣勢(shì)。進(jìn)入中高職銜接專業(yè)的學(xué)生要在該專業(yè)學(xué)習(xí)五年、或六年的時(shí)間，該學(xué)生個(gè)人條件和興趣是否適合該專業(yè)是學(xué)生能否堅(jiān)持的關(guān)鍵。由于缺乏必要的生涯開展指導(dǎo)制度，長學(xué)制下，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力可能難以保持。因此，中高職銜接中學(xué)生在招生制度、生涯開展指導(dǎo)制度存在的利益訴求的沖突。這些要素可能是調(diào)查樣本對(duì)中高職銜接不滿意的原因。84%的中職樣本要求高職教學(xué)要考慮生源差異，而這個(gè)數(shù)據(jù)在中職背景的高職樣本中降到了41%。中職樣本和高職樣本具有相同的成長經(jīng)歷，只是處于不同的成長階段，這種差異說明進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)給中職樣本帶來了自信，而這種學(xué)習(xí)上的自信是教育過程中可遇而不可求的。這應(yīng)該是中高職銜接帶給我們最大的驚喜。運(yùn)用社會(huì)適應(yīng)性量表，以廣東省升讀高職的中職生群體為研究對(duì)象，金澤龍得出：升讀高職的中職生群體年齡大多在15～19歲之間，正處在身心開展的關(guān)鍵時(shí)期——“青春期”。隨著學(xué)生年齡的增長和升入高職進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)，中職生在心理上發(fā)生了較大變化。意志更加堅(jiān)強(qiáng)。他們絕大局部面對(duì)困難不再像中職生那樣想方法躲避，而是想方法克服。他們已經(jīng)能夠確定自己的人生目標(biāo)，并為之不懈地努力。這樣的結(jié)論與本研究中得到的結(jié)論是趨同的。3.文化根底課程學(xué)習(xí)已經(jīng)成為調(diào)查樣本學(xué)習(xí)過程中的攔路虎。從調(diào)查問卷數(shù)據(jù)來看，41%中職樣本在對(duì)現(xiàn)有課程評(píng)價(jià)中要求加強(qiáng)文化根底課程學(xué)習(xí)。53%的高職樣本認(rèn)為與普高同學(xué)相比文化根底課程是他們學(xué)習(xí)上的劣勢(shì)。48%的高職樣本認(rèn)為文化根底課程學(xué)習(xí)困難是他們課程學(xué)習(xí)中遇到的一個(gè)問題。48%的高職樣本認(rèn)為在中高職課程銜接中文化根底課程存在脫節(jié)現(xiàn)象。其他的研究者也有類似的研究結(jié)果。如周靜收集了某校機(jī)械類專業(yè)中職與高中兩類生源近兩年來學(xué)生的高等數(shù)學(xué)、大學(xué)英語期末考試成績，見下表。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，中職生源入校后因根底薄弱，文化課學(xué)習(xí)與普高生源相比有一定差距。表3某校機(jī)械類專業(yè)中職和高中高數(shù)、英語成績對(duì)照表2011級(jí)機(jī)械類專業(yè)〔抽樣124人〕2012級(jí)機(jī)械類專業(yè)〔抽樣124人〕中職生源〔28人〕普高生源〔96人〕中職生源〔19人〕普高生源〔95人〕52.163.851.864.161.673.858.661.7造成這種情況的原因，有學(xué)者認(rèn)為：第一，由于高等職業(yè)教育屬高等教育范圍，所以，無論是文化根底知識(shí)，還是專業(yè)技能知識(shí)，其課程體系都是以普通高中課程體系為參照，文化根底知識(shí)對(duì)接普通高中文化根底背景。這種參照系選擇的錯(cuò)誤造成中職學(xué)生明顯感到進(jìn)入高職之后，文化根底課程學(xué)習(xí)的不適應(yīng)。本課題組調(diào)查的數(shù)據(jù)〔圖46~47〕也說明了這一點(diǎn)?！拔幕渍n程脫節(jié)”、“公共根底課程重復(fù)”是占比最大的前兩位，特別是“文化根底課程脫節(jié)”占比相對(duì)較高，分別為40%和48%，說明升入高職院校之后，對(duì)于文化根底課程學(xué)習(xí)，具有中職教育背景的樣本明顯感到不適應(yīng)?！钡诙?，由于中職與普通高中培養(yǎng)目標(biāo)的差異性，由此帶來的教學(xué)內(nèi)容和要求知識(shí)掌握的程度也有不同?！耙院笔〉募寄芨呖紴槔?，文化綜合考試中的數(shù)學(xué)，其要求掌握的知識(shí)點(diǎn)只有高中數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的60%，且考試難度低，錄取分?jǐn)?shù)低”?！耙詳?shù)學(xué)為例，中職數(shù)學(xué)按模塊化分為根底模塊、職業(yè)模塊、拓展模塊。高中數(shù)學(xué)分為必修模塊和選修模塊。中職數(shù)學(xué)根底模塊合計(jì)128學(xué)時(shí)，職業(yè)模塊為32～64學(xué)時(shí)；高中數(shù)學(xué)僅必修模塊就合計(jì)有180學(xué)時(shí)，而且高中學(xué)校為了追求升學(xué)率，還增加了很多業(yè)余補(bǔ)課時(shí)間；而中職學(xué)校一般只教授根底模塊，有的中職學(xué)校只安排大約90學(xué)時(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)”。筆者認(rèn)為解決這個(gè)問題，首先要高職文化根底課程回歸社會(huì)、回歸生活、回歸產(chǎn)業(yè)，回歸崗位。文化根底課的教育功能必須根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位的任職要求，精選教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建以職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為核心的公共根底課體系。其次，有學(xué)者對(duì)德國、美國、英國、日本的中高等職業(yè)教育銜接情況進(jìn)行了分析，但凡與高等職業(yè)教育相銜接的中等職業(yè)教育階段，在知識(shí)和能力方面，均要求畢業(yè)生具有扎實(shí)的文化根底〔相當(dāng)普通高中教育程度〕，能夠適應(yīng)大學(xué)教育的需要。因此，在文化根底課程的廣度和深度上也要加強(qiáng)儲(chǔ)藏。4.中高職銜接一體化設(shè)計(jì)并沒有被完全得到認(rèn)同。從調(diào)查問卷數(shù)據(jù)來看，對(duì)于中高職課程標(biāo)準(zhǔn)一體化，58%的被調(diào)查對(duì)象認(rèn)為無所謂或者不需要；對(duì)于中高職課程目標(biāo)一體化，46%的被調(diào)查對(duì)象認(rèn)為無所謂或者不需要；對(duì)于中高職課程內(nèi)容一體化，57%的被調(diào)查對(duì)象認(rèn)為無所謂或者不需要。從研究者角度出發(fā)，中高職銜接意味著建立一體化的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，這是無須置疑的結(jié)論，但是學(xué)習(xí)者似乎并不認(rèn)同。上海的“中高職貫穿”，希望實(shí)現(xiàn)中高職在學(xué)制上的完全貫穿，課程上的完全一體化設(shè)計(jì)，有學(xué)者認(rèn)為這只能說是個(gè)目標(biāo)，或者說只是個(gè)理想。徐國慶：只要中職和高職兩個(gè)階段的教育是分別在中職學(xué)校和高職學(xué)院進(jìn)行的，即只要兩個(gè)階段的教育是分別由兩個(gè)辦學(xué)層次的不同教育實(shí)體承當(dāng)?shù)?，就不可能?shí)現(xiàn)完全貫穿。因?yàn)樵谥懈呗氥暯又?，并非所有學(xué)生都一定會(huì)升入高職學(xué)習(xí)，這既可能是由于學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)取向原因，也可能是由于學(xué)生學(xué)習(xí)能力制約的原因。一體化的設(shè)計(jì)如何滿足那些沒有升入高職的學(xué)生的課程需要?如何確保其所受的教育具有相對(duì)完整性?這些成為中高職銜接一體化設(shè)計(jì)目前無法答復(fù)的問題。那么，我們不進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，中高職銜接還能做什么呢？有學(xué)者認(rèn)為徹底、合理的方法是在實(shí)現(xiàn)中高職課程銜接的同時(shí)，兼顧中高職課程各自的相對(duì)完整性，尤其要充分考慮中職課程的相對(duì)完整性:〔1〕中高職的文化根底課程各自應(yīng)該是完整的，能到達(dá)各自教育層次對(duì)文化根底課程的要求，高職的普通文化課程既不宜并入到中職的普通文化課程中，也不宜提前到中職教育階段?！?〕中職階段的專業(yè)課程應(yīng)具有完整性，能滿足學(xué)生直接就業(yè)的需要。在獨(dú)立進(jìn)行的中職教育中，由于考慮到學(xué)生直接就業(yè)的需要，其課程體系必須充分考慮專業(yè)理論知識(shí)的深度和崗位定向的廣度，相比之下中高職銜接的中職階段課程在專業(yè)理論知識(shí)要求上可適當(dāng)降低，在崗位定向的廣度上也可以適度縮小，因?yàn)槠鋵I(yè)理論知識(shí)的拓深、崗位定向廣度的拓寬與提高可放到高職階段去完成。第三章德國中高等職業(yè)教育課程銜接開發(fā)3.1“雙元制”：教育制度與課程模式“雙元制”是德國職業(yè)教育制度，在這種制度下出現(xiàn)了一些課程模式，“核心階梯”和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式都是“雙元制”課程制度或體制下課程模式的一種。姜大源：雙元制職業(yè)教育制度在法律角度，就是學(xué)校和企業(yè)在各自必須遵循的法律根底上共同培養(yǎng)職業(yè)人才的教育模式；從教學(xué)內(nèi)容角度來講，雙元制就是企業(yè)和學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)人才的教育模式，在企業(yè)里強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能和相關(guān)工藝知識(shí)的培訓(xùn)，在學(xué)校強(qiáng)調(diào)普通文化課和專業(yè)理論課。德國的雙元制表達(dá)在：教育企業(yè)遵循聯(lián)邦職教法，學(xué)校遵循各州教育法，在法律層面是雙元的；施教地點(diǎn)，70%在企業(yè)進(jìn)行，30%在學(xué)校進(jìn)行，施教地點(diǎn)是雙元的；教學(xué)文件方面，教育框架由聯(lián)邦職教所制定，會(huì)簽聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)部，屬于國家課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)?？蚣芙虒W(xué)方案由各州文教部制定，教學(xué)文件是雙元的；教學(xué)內(nèi)容方面，企業(yè)主要強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能，學(xué)校負(fù)責(zé)建立于企業(yè)技能需求根底之上的專業(yè)理論教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容是雙元的；教育企業(yè)制定實(shí)訓(xùn)教材，學(xué)校制定理論教材，教學(xué)材料方面是雙元的；企業(yè)提供實(shí)訓(xùn)教師，學(xué)校提供專業(yè)教師，教學(xué)人員是雙元的；受訓(xùn)人員在學(xué)校是學(xué)生，在企業(yè)是學(xué)徒，受訓(xùn)人員身份是雙元的；經(jīng)費(fèi)由企業(yè)和各州政府共同承當(dāng)，經(jīng)費(fèi)投入是雙元的；考試考核包括理論考試和技能考試，考試考核是雙元的；教育證書包括學(xué)校企業(yè)證書和行業(yè)協(xié)會(huì)證書，證書是雙元的?！昂诵碾A梯”課程模式是在德國“雙元制”職業(yè)教育制度下產(chǎn)生的課程模式，因此具有“雙元制”的特點(diǎn)。德國“核心階梯”課程模式主要是在中等職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)實(shí)施和開展，然而，隨著其在培養(yǎng)人才方面所顯露出的巨大優(yōu)勢(shì)，德國的高等職業(yè)教育也逐漸的引入和借鑒“核心階梯”課程模式。有研究者提出德國的“核心階梯”課程模式，實(shí)質(zhì)是一種以企業(yè)為主的辦學(xué)體制，一種以職業(yè)能力為核心的培訓(xùn)模式，一種以市場(chǎng)和職業(yè)需求為導(dǎo)向的職業(yè)教育運(yùn)行機(jī)制，專業(yè)設(shè)置以職業(yè)分析為導(dǎo)向、培養(yǎng)目標(biāo)以職業(yè)能力為本位、課程設(shè)計(jì)以職業(yè)活動(dòng)為核心、課程編制以寬根底面為基點(diǎn)、課程實(shí)施以雙元合作為根底、教學(xué)組織以受培訓(xùn)者為主體、考試考核以客觀要求為標(biāo)準(zhǔn)。也有研究者提出德國的“核心階梯”課程模式大體來說，主要在于培養(yǎng)學(xué)生將來在社會(huì)順利就業(yè)，適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)和開展的能力，在工作中具體的開展、分析、解決和總結(jié)問題的能力，操作、應(yīng)用、維護(hù)和維修能力，以及協(xié)作交往、自學(xué)等一系列能力?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案完善開展了沿用多年的以分科課程為根底的綜合課程方案即“核心階梯”課程模式，因此也具備“雙元制”特點(diǎn)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的根本概念主要包括工作過程、行動(dòng)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境、范例性和目標(biāo)——內(nèi)容表述?！肮ぷ鬟^程”是指在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序，“行動(dòng)領(lǐng)域”是指在職業(yè)、生活和公眾有意義的行動(dòng)情境中相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)集合，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是指由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是跨學(xué)科的課程方案，是建立在課程論根底上由職業(yè)學(xué)校制定的學(xué)習(xí)行動(dòng)領(lǐng)域，包括實(shí)現(xiàn)該專業(yè)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任務(wù)，“學(xué)習(xí)情境”是組成學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的結(jié)構(gòu)要素，是課程方案在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)過程中的具體化；學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式是范例指向的，因此放棄了學(xué)科系統(tǒng)的完整性。這里所謂的范例，不是從工作中選擇的例子，也不是以例子說明的工作，而是在表達(dá)與之相關(guān)的認(rèn)知原理，即在本質(zhì)與現(xiàn)象、整體與局部、結(jié)構(gòu)與過程的觀察、解釋和序化的根底上實(shí)現(xiàn)教學(xué)論目標(biāo)的案例；學(xué)習(xí)領(lǐng)域由給定的目標(biāo)和內(nèi)容加以具體描述。目標(biāo)表述指向在職業(yè)學(xué)校里通過對(duì)該學(xué)習(xí)領(lǐng)域里的學(xué)習(xí)最終期望獲得的能力，強(qiáng)調(diào)教學(xué)論的重點(diǎn)和獲取能力的程度。內(nèi)容表述的是根據(jù)教學(xué)論對(duì)職業(yè)性專業(yè)內(nèi)容進(jìn)行選擇的結(jié)果，是職業(yè)的最低要求，是對(duì)目標(biāo)表述的具體化，并不要求內(nèi)容在學(xué)科系統(tǒng)上的完整性。3.2中職課程開發(fā)“核心階梯”課程模式的課程共分為普通課和專業(yè)課兩大局部，普通課包括德語、體育、宗教以及社會(huì)學(xué)等科目，而是放棄了傳統(tǒng)上占有重要位置的數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)知識(shí)，并且將這些科目知識(shí)融入到了專業(yè)課的教學(xué)過程之中。實(shí)際上“核心階梯”課程模式是一種建立在寬厚的專業(yè)訓(xùn)練根底之上的、綜合性的、以職業(yè)活動(dòng)為核心的課程機(jī)構(gòu)，該課程模式的課程結(jié)構(gòu)如圖51。圖51“核心階梯”課程結(jié)構(gòu)從橫向上來看，以職業(yè)活動(dòng)為中心，把專業(yè)理論、專業(yè)制圖以及專業(yè)計(jì)算等三門專業(yè)課有效整合，以此覆蓋專業(yè)所需的所有理論知識(shí)〔傳統(tǒng)的技術(shù)根底課與專業(yè)課實(shí)際上也被包含在內(nèi)〕；從縱向上來看，所有課程〔專業(yè)理論、專業(yè)制圖以及專業(yè)計(jì)算〕分三個(gè)不同的層次為根底培訓(xùn)、分業(yè)培訓(xùn)和專長培養(yǎng)呈現(xiàn)階梯式明顯特征。無論哪層的培訓(xùn)，其課程設(shè)置都是圍繞專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為中心，由淺入深、由簡到繁、循序漸進(jìn)的逐步開展和實(shí)施的。無論從哪方面看職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)在該課程模式中具有核心位置。馬格德堡大學(xué)巴德教授與北威州學(xué)校和繼續(xù)教育研究所共同努力，制定了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的八個(gè)根本步驟:分析職業(yè)工作過程、了解職業(yè)教育條件、確定職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域、描述職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域、評(píng)價(jià)選擇行動(dòng)領(lǐng)域、轉(zhuǎn)換配置學(xué)習(xí)領(lǐng)域、擴(kuò)展描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域、擴(kuò)展表述學(xué)習(xí)情境。其根本程序如圖52。圖52“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程開發(fā)根本程序圖3.3高職課程開發(fā)課程開發(fā)思想德國高職“雙元制”課程開發(fā)的指導(dǎo)思想是使學(xué)生具備職業(yè)綜合能力即“關(guān)鍵能力”，包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。德國明文規(guī)定高職學(xué)生必須具備“關(guān)鍵能力”。所謂“關(guān)鍵能力”，其與純粹的、專門的職業(yè)技能和職業(yè)知識(shí)并沒有直接的關(guān)聯(lián)，而是超出了職業(yè)技能和職業(yè)知識(shí)范疇的能力，它是方法能力和社會(huì)能力的進(jìn)一步開展，也是具體的專業(yè)能力的進(jìn)一步抽象。圖52職業(yè)綜合能力培養(yǎng)示意圖課程開發(fā)主體課程開發(fā)主要是由雙元制大學(xué)和企業(yè)共同參與的。雙元制大學(xué)在《教學(xué)方案綱要》，企業(yè)那么是在《培訓(xùn)條例》的框架下制定符合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況的課程。再自下而上地，最終得到領(lǐng)導(dǎo)委員會(huì)的認(rèn)可，方可以進(jìn)入課程開發(fā)中的實(shí)施階段。圖53雙元制大學(xué)課程開發(fā)結(jié)構(gòu)圖課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)雙元制大學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)主要是以文教部長聯(lián)席會(huì)議通過的“框架教學(xué)方案”為基準(zhǔn)的。此教學(xué)方案是國家課程標(biāo)準(zhǔn)，各個(gè)職業(yè)院校參照此方案并結(jié)合各自實(shí)際制定其具體的課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)文件。雙元制大學(xué)作為高等職業(yè)教育主要代表，其課程標(biāo)準(zhǔn)的制定也須將其考慮在內(nèi)?？蚣芙虒W(xué)方案從五個(gè)方面，分別是課程標(biāo)準(zhǔn)的意義、職業(yè)學(xué)校的教育任務(wù)、教學(xué)論原那么、與培訓(xùn)職業(yè)〔專業(yè)〕有關(guān)的說明和學(xué)習(xí)領(lǐng)域詳細(xì)地表達(dá)了課程標(biāo)準(zhǔn)。第四章工業(yè)分析專業(yè)中高職課程銜接開發(fā)我們選取太倉中專產(chǎn)品質(zhì)量監(jiān)督檢驗(yàn)專業(yè)課程方案和健雄學(xué)院工業(yè)分析與檢驗(yàn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案作為工業(yè)分析專業(yè)中高職課程銜接開發(fā)的案例。中職專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)：“能夠從事原料、中間體、產(chǎn)品、污染物等分析檢驗(yàn)工作或?qū)嶒?yàn)室管理等工作”；高職專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)：“從事區(qū)域化工與生物醫(yī)藥產(chǎn)業(yè)，在化學(xué)品的質(zhì)量檢驗(yàn)和監(jiān)控、工廠環(huán)境污染監(jiān)測(cè)、新品開發(fā)等領(lǐng)域需要的高素質(zhì)技術(shù)人才、管理人才和創(chuàng)業(yè)人才?！睆亩邔?duì)培養(yǎng)目標(biāo)的描述中可以看出中高職專業(yè)在核心職業(yè)能力培養(yǎng)方面是一致，都是培養(yǎng)具備分析檢驗(yàn)?zāi)芰Φ娜藛T。正是因?yàn)槿绱?，這兩個(gè)不同層次的專業(yè)才會(huì)有銜接的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。4.1職業(yè)分析從課程開發(fā)技術(shù)的角度看，要實(shí)現(xiàn)中高職課程銜接，首先要實(shí)現(xiàn)中高職課程內(nèi)容的層次化描述。通常的職業(yè)教育課程開發(fā)包括三個(gè)核心環(huán)節(jié)，即職業(yè)崗位分析、工作任務(wù)分析與職業(yè)能力分析。首先是確定專業(yè)所面向的職業(yè)崗位，然后分析這些職業(yè)崗位中的工作任務(wù)，最后分析完成這些工作任務(wù)所需要的職業(yè)能力。在我們的案例中中職專業(yè)和高職專業(yè)都依據(jù)這個(gè)流程進(jìn)行了開發(fā)。職業(yè)崗位根據(jù)中高職方案將中高職專業(yè)面向的職業(yè)崗位歸納于下表：表4中職專業(yè)和高職專業(yè)職業(yè)崗位對(duì)照表專業(yè)層次職業(yè)崗位中職專業(yè)化學(xué)品檢驗(yàn)高職專業(yè)化工產(chǎn)品分析檢驗(yàn)化工產(chǎn)品分析檢驗(yàn)精細(xì)化工產(chǎn)品研發(fā)化工工藝操作化工企業(yè)環(huán)保化工產(chǎn)品營銷從表4中可以看出中職專業(yè)面對(duì)的職業(yè)崗位數(shù)量較少、描述上更寬泛，根底性更強(qiáng)。而高職專業(yè)面對(duì)的職業(yè)崗位口徑變窄，崗位層次提升、崗位數(shù)量增多、崗位方向變寬。通過分析，中職專業(yè)的化學(xué)品檢驗(yàn)崗位，高職專業(yè)的化工產(chǎn)品分析檢驗(yàn)崗位是中高職銜接的共有崗位。工作任務(wù)根據(jù)中高職專業(yè)方案將共有崗位對(duì)應(yīng)的工作任務(wù)歸納于表5。表5中職專業(yè)和高職專業(yè)共有崗位工作任務(wù)統(tǒng)計(jì)表中職專業(yè)高職專業(yè)一級(jí)任務(wù)二級(jí)任務(wù)一級(jí)任務(wù)1采樣1.1編制采樣方案1查驗(yàn)保存樣品1.2準(zhǔn)備采樣2明確檢驗(yàn)方案1.3實(shí)施采樣3準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)用水、溶液1.4保存樣品4檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)用水2樣品交接2.1接待5準(zhǔn)備儀器設(shè)備2.2填寫檢驗(yàn)登記表6制定采樣方案2.3查驗(yàn)樣品7實(shí)施采樣2.4保存樣品8別離富集、分解試樣3樣品處理3.1制備固體樣品9用化學(xué)分析、儀器分析、物理方法或生物方法實(shí)施檢驗(yàn)3.2別離、富集、分解樣品10對(duì)照試驗(yàn)4檢驗(yàn)準(zhǔn)備4.1了解檢驗(yàn)方案11數(shù)據(jù)處理、校核原始記錄4.2準(zhǔn)備玻璃儀器等用品12填寫檢驗(yàn)報(bào)告，分析檢驗(yàn)誤差產(chǎn)生原因4.3準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)用水、溶液13排除儀器設(shè)備故障、處理檢驗(yàn)中突發(fā)事故4.4檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)用水1*接待咨詢4.5準(zhǔn)備儀器設(shè)備2*利用儀器分析手段檢測(cè)與測(cè)定5檢測(cè)與測(cè)定5.1檢測(cè)物理參數(shù)3*監(jiān)測(cè)三廢排放5.2化學(xué)分析4*解決檢驗(yàn)技術(shù)問題5.3儀器分析5*審定檢驗(yàn)報(bào)告5.4進(jìn)行對(duì)照試驗(yàn)6*分析產(chǎn)生不合格品的原因6測(cè)后工作6.1清洗分析用器皿7*安裝調(diào)試驗(yàn)收儀器設(shè)備6.2進(jìn)行數(shù)據(jù)處理8*編寫儀器操作規(guī)程6.3校核原始記錄9*編寫檢驗(yàn)操作標(biāo)準(zhǔn)6.4填寫檢驗(yàn)報(bào)告10*改良檢驗(yàn)裝置6.5分析檢驗(yàn)誤差的產(chǎn)生原因11*解決檢驗(yàn)技術(shù)難題7養(yǎng)護(hù)設(shè)備7.1發(fā)現(xiàn)和排除儀器設(shè)備故障12*開展新檢驗(yàn)工程7.2保養(yǎng)維護(hù)儀器設(shè)備13*組合檢驗(yàn)裝置14*檢驗(yàn)質(zhì)量管理注：標(biāo)明*的為高層次任務(wù)。將相同工作任務(wù)整理歸納、對(duì)應(yīng)起來見表6。表6中職專業(yè)和高職專業(yè)相同工作任務(wù)對(duì)應(yīng)表序號(hào)工作任務(wù)中職專業(yè)序號(hào)高職專業(yè)序號(hào)備注1查驗(yàn)保存樣品2.3、2.412明確檢驗(yàn)方案4.12中職專業(yè)響應(yīng)級(jí)別低3準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)用水、溶液4.334檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)用水4.445準(zhǔn)備儀器設(shè)備4.556制定采樣方案1.167實(shí)施采樣1.378別離富集、分解試樣3.289實(shí)施檢驗(yàn)5.1、5.2、5.3910對(duì)照試驗(yàn)5.41011數(shù)據(jù)處理、校核原始記錄6.2、6.31112填寫檢驗(yàn)報(bào)告，分析檢驗(yàn)誤差產(chǎn)生原因6.4、6.51213排除儀器設(shè)備故障7.11314接待咨詢2.11*在高職專業(yè)27個(gè)工作任務(wù)中，有14個(gè)工作任務(wù)是與中職專業(yè)共有的，共有率到達(dá)52%。在中職專業(yè)26個(gè)工作任務(wù)中，有19個(gè)工作任務(wù)是與高職專業(yè)共有的，共有率73%。造成中職專業(yè)比高職專業(yè)共有率大的內(nèi)部原因可能是中職專業(yè)缺少自己專有的特征工作任務(wù)，外部原因可能是高職專業(yè)過多地侵占了中職專業(yè)的工作任務(wù)。職業(yè)能力按照中高職專業(yè)方案將相同工作任務(wù)對(duì)應(yīng)的職業(yè)能力整理歸納、進(jìn)行差異性分析。表7中職專業(yè)和高職專業(yè)職業(yè)能力對(duì)照表序號(hào)工作任務(wù)職業(yè)能力比對(duì)結(jié)果中職專業(yè)高職專業(yè)1查驗(yàn)保存樣品能認(rèn)真檢查樣品狀況，驗(yàn)證密封方式，做好記錄，加貼樣品標(biāo)識(shí)。能在規(guī)定的樣品貯存條件下貯存樣品。能認(rèn)真檢查樣品狀況，驗(yàn)證密封方式，加貼樣品標(biāo)識(shí)并按規(guī)定貯存樣品無差異2明確檢驗(yàn)方案能讀懂檢測(cè)方法、標(biāo)準(zhǔn)和操作標(biāo)準(zhǔn)等技術(shù)資料；能讀懂檢驗(yàn)裝置示意圖。能讀懂較復(fù)雜的化學(xué)分析和物理性能檢測(cè)方法、標(biāo)準(zhǔn)和操作標(biāo)準(zhǔn)、復(fù)雜的檢驗(yàn)示意圖；能提出樣品檢驗(yàn)的合理化建議正相關(guān)差異3準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)用水、溶液能正確使用一般分析實(shí)驗(yàn)用水；能正確識(shí)別和選用檢驗(yàn)所需常用的試劑；能按標(biāo)準(zhǔn)或標(biāo)準(zhǔn)配制一般溶液、緩沖溶液、指示劑；能準(zhǔn)確稀釋標(biāo)準(zhǔn)溶液能正確選擇實(shí)驗(yàn)用水規(guī)格、試劑和標(biāo)準(zhǔn)物質(zhì)，按標(biāo)準(zhǔn)配制各種溶液；無差異4檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)用水能按標(biāo)準(zhǔn)或標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)用水的質(zhì)量，包括電導(dǎo)率、pH范圍、吸光度等能按標(biāo)淮或標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)用水的質(zhì)量無差異5準(zhǔn)備儀器設(shè)備能按有關(guān)規(guī)程對(duì)玻璃器皿進(jìn)行容量校正；能正確使用天平、酸度計(jì)等儀器；能根據(jù)檢驗(yàn)需要正確選用分光光度計(jì)；能按有關(guān)規(guī)程檢驗(yàn)分光光度計(jì)的性能、吸收池配套性等；能正確使用電爐、烘箱、馬弗爐等檢驗(yàn)輔助設(shè)備；能正確選用旋光儀等常見專用儀器設(shè)備。能按規(guī)程校正玻璃量器，正確選用紫外-可見分光光度計(jì)、阿貝折光儀、旋光儀、卡爾費(fèi)休水分測(cè)定儀等常用儀器非相關(guān)差異6制定采樣方案能制定合理采樣方案能按標(biāo)淮制定合理采樣方案正相關(guān)差異7實(shí)施采樣會(huì)使用采樣工具；會(huì)設(shè)置采樣點(diǎn)；能按采樣標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行采樣；會(huì)填寫樣品標(biāo)簽和采樣記錄。能對(duì)采樣難度較大的產(chǎn)品進(jìn)行采樣正相關(guān)差異8別離富集、分解試樣能按標(biāo)準(zhǔn)或分析規(guī)程，用萃取、減壓濃縮等方法別離富集樣品中待測(cè)組分；或用規(guī)定的方法〔如溶解、熔融、灰化、消化等〕分解試樣。按標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)程，用液-液萃取、簿層層析、減壓壓縮等方法別離富集試樣，或用規(guī)定方法分解試樣無差異9實(shí)施檢驗(yàn)?zāi)軝z測(cè)化學(xué)品的常見物理參數(shù)，如密度、沸點(diǎn)、熔點(diǎn)、旋光度等。能正確進(jìn)行試樣的汽化分析操作，包括稱量、加熱枯燥至恒量；能正確進(jìn)行試樣的沉淀分析操作，包括稱量和溶解、沉淀、過濾、洗滌、烘干和灼燒等；能正確進(jìn)行滴定分析的根本操作；能使用酸式滴定管和堿式滴定管進(jìn)行連滴、一滴、半滴操作；能對(duì)不同類型的滴定管和裝有不同顏色溶液的滴定管正確讀數(shù)；能識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)滴定溶液及其有效期；能正確進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)溶液體積的溫度校正；能正確使用各類指示劑，準(zhǔn)確判斷滴定終點(diǎn)；能運(yùn)用四大滴定和重量分析法測(cè)定化學(xué)品中成分的含量。能用正確的方法溶解固體樣品，稀釋液體樣品或吸收氣體樣品，制備pH測(cè)定液；能用pH計(jì)測(cè)定各種化學(xué)品水溶液的pH值；能用光度計(jì)測(cè)定化學(xué)品中組分的含量。能用化學(xué)分析、儀器〔電位滴定法、分光光度法〕分析、物性參數(shù)檢測(cè)、生物方法分析組分、物性或微生物指標(biāo)滴定操作負(fù)相關(guān)差異；檢測(cè)方法正相關(guān)差異10對(duì)照試驗(yàn)?zāi)軐?biāo)準(zhǔn)試樣(或管理試樣、人工合成試樣)與被測(cè)試樣進(jìn)行對(duì)照試驗(yàn)；能按其他標(biāo)準(zhǔn)分析方法與所用檢驗(yàn)方法進(jìn)行對(duì)照試驗(yàn)。能進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)試樣與被測(cè)試樣的對(duì)照試驗(yàn)負(fù)相關(guān)差異11數(shù)據(jù)處理、校核原始記錄能由對(duì)照試驗(yàn)結(jié)果計(jì)算出校正系數(shù)，并據(jù)此校正測(cè)定結(jié)果，消除系統(tǒng)誤差；能正確處理檢驗(yàn)結(jié)果中出現(xiàn)的可疑值。能校核其他檢驗(yàn)人員的檢驗(yàn)原始記錄，驗(yàn)證其檢驗(yàn)方法是否正確，數(shù)據(jù)運(yùn)算是否正確。能計(jì)算校正系數(shù)、校正測(cè)定結(jié)果，處理可疑值，驗(yàn)證檢驗(yàn)方法、數(shù)據(jù)運(yùn)算是否正確無差異12填寫檢驗(yàn)報(bào)告，分析檢驗(yàn)誤差產(chǎn)生原因能正確填寫檢驗(yàn)報(bào)告，做到內(nèi)容完整、表述準(zhǔn)確、字跡(或打印)清晰、判定無誤。能分析一般檢驗(yàn)誤差產(chǎn)生的原因。能正確填寫檢驗(yàn)報(bào)告，分析誤差產(chǎn)生的原因負(fù)相關(guān)差異13排除儀器設(shè)備故障能及時(shí)發(fā)現(xiàn)所用儀器設(shè)備出現(xiàn)的一般故障；能夠排除所用儀器設(shè)備的簡單故障。能排除所用儀器簡單故障，處理檢驗(yàn)過程中突發(fā)事故正相關(guān)差異14接待咨詢能主動(dòng)、熱情、認(rèn)真地進(jìn)行樣品交接能全面了解送檢產(chǎn)品質(zhì)量方面的有關(guān)問題，正確答復(fù)樣品交接中出現(xiàn)的疑難問題正相關(guān)差異注：正相關(guān)差異指的是高職專業(yè)職業(yè)能力要求高于中職專業(yè)；負(fù)相關(guān)差異指的是高職專業(yè)職業(yè)能力要求低于中職專業(yè)；非相關(guān)差異指的是高職專業(yè)職業(yè)能力要求與中職專業(yè)有差異，但不是線性相關(guān)。無差異指的是高職專業(yè)職業(yè)能力要求等同于中職專業(yè)。圖54中高職銜接職業(yè)能力對(duì)照對(duì)表中14個(gè)工作任務(wù)，15個(gè)觀察點(diǎn)分析發(fā)現(xiàn)：正相關(guān)差異6個(gè)，負(fù)相關(guān)差異3個(gè)，無差異5個(gè)，非相關(guān)差異1個(gè)。正相關(guān)差異占比40%，未超