讀《寫作教學密碼》有感

遇見你，遇見更好的自己

——讀《寫作教學密碼》有感作為一名語文教師，雖涉足教壇十多年，但在教學上尤其是寫作教學上時常面臨著種種的困惑：作文課上要教些什么？該怎么教？如何才能教出效果？這些問題一直困擾著我，讓我找不到方向，眼前只有無盡的迷茫與黯淡的灰色......初次遇見你，那灰底白字之中“密碼”二字赫然映入眼簾。我當時在想：你真有那么神奇嗎？你真能助我找到開啟寫作教學門扉的通關密鑰嗎？抱著將信將疑的心情，我輕輕翻開了你，細細品讀著你。那一個個生動的寫作教學課例以及從中開發(fā)、萃取的寫作教學知識深深吸引著我，也指引著我。遇見你以后，我開始踐行著依據(jù)學情來確定教學內容的寫作要義。以往的作文課我基本是隨性而為，手頭有什么內容就教什么內容，從不管學生需不需要，學了有沒有用處。而你告訴我“有效的寫作教學要義是依據(jù)學生的實際困難，依據(jù)學生在完成某一特定寫作任務過程中出現(xiàn)的具體學情確定教學內容”。可見，作文課上要教什么并不是由我們老師決定的，而是由學情決定的。作為老師應該積極深入地去探測分析學生的寫作學情，并依據(jù)他們的實際問題確定合適的寫作教學內容，以提供針對性的指導。在“停課不停學”那段時間，我曾布置學生寫了一篇與抗疫有關的議論文。在正式作文前，我先做了一個問卷調查，以了解學生這次作文的短板在哪里。大部分學生反應無話可說，不知道該寫些什么。于是我安排他們上網搜集有關抗疫的素材，以小組為單位選擇一個感興趣的點展開討論交流，并就此確定寫作的中心內容。為此，學生們心里有了想要說的話。初稿交上來后，在批閱中我發(fā)現(xiàn)他們的作文大多只是材料的堆砌，思路混亂，壓根不知道如何展開議論。緊接著，我又給學生提供提綱寫作支架，教會他們依據(jù)擬好的提綱來進行寫作。作文思路基本理清了，可如何深入展開思辨、把道理講清楚說透徹又成了他們的一大難題。于是，我又圍繞這個難點和他們一起探討并擬制了深入說理的寫作清單?？傊谶@次寫作過程中，學生存在哪些最普遍、最迫切需要解決的困難，這些困難就成了我寫作教學的著力點。以后，我還要在你的指導下試著去建立一個個學情小檔案，這樣就能對不同學情的學生進行合理的評價。當然，“學情是一個流動的過程”，它是不斷變化著的。我也要根據(jù)始終變化著的學情來不斷調整教學節(jié)奏與教學內容，使自己的教學行為始終能夠貼近學生的實際狀況。遇見你以后，我開始嘗試著去為學生架設寫作的思維軌道，提供可行的思維路徑。你說寫作學習需要有效的知識，而如何呈現(xiàn)這些知識也至關重要?？晌以趯懽鹘虒W中，常常滿足于要求學生達到某種目標，卻忽視傳授他們如何達到目標的策略和方法。因而，學生即使有了明確的目標也難以順利地抵達目標。以議論文寫作教學為例，我時常教給學生一些應對考場作文的“招數(shù)”：寫議論文時開頭結尾最好引用名人名言，精美的句子需獨立成段，以凸顯文采；開篇要點題，并做到反復亮出主題來；要設置分論點，講究作文結構等等。我試圖通過一套套簡單的模式讓學生學會寫作，可結果卻使他們的思維不斷僵化，以致其筆下的作文沒有了自己的個性與思想，儼然成了一篇篇“八股文”。是你用於健老師的課例啟示著我：議論文寫作教學，不需多講靜態(tài)的知識，也無需提供一堆例證、名言等材料，只需要為學生逼仄的思維提供一個“支架”就足以激活學生的思維，并調動起他們的人生經驗與生活積累。于是乎，我依葫蘆畫瓢，仿照於老師的做法讓學生運用魚骨圖來分析電影《哪吒之魔童降世》票房一路飆升的原因（圖如下）。

通過運用“魚骨圖”這個寫作支架，我欣喜地發(fā)現(xiàn)學生寫作的思路理清了，思維也拓寬了，大多數(shù)同學能把現(xiàn)象產生的原因分析得既全面又透徹了。你還在書中講到了李新老師所提煉的教學“五問法”，它更是讓我在議論文寫作教學指導上頓生醍醐灌頂之感。作文課堂上，我也嘗試采用“五步追問法”讓學生圍繞“中學生該不該帶手機進校園”展開思辨——“在校園使用手機”就一定不好嗎？“在校園不使用手機”就一定好嗎？“使用手機”時是否含有“不能使用手機”的因子？“不能使用手機”時是否含有“要使用手機”的因子？“能使用手機”和“不能使用手機”在怎樣的條件下會互相轉化？這樣通過反復地追問，學生的思路打通了，視域開闊了，并且其思維也一步步地走向深入，他們漸漸學會了如何有層次地展開思辨。遇見你以后，我開始努力著去煉制寫作知識與策略，激發(fā)學生的寫作動機，力求寫作教學的有效性。你指出“有效的寫作教學應當為學生的寫作學習提供必要的支援”，“寫作知識不足，提供知識；寫作動機不足，設法激勵；寫作遭遇‘無米之炊’，提供調用、發(fā)覺材料的策略”?；仡櫲粘５膶懽鹘虒W，我會要求學生積累好詞好句，摘抄美文、背誦范文；我熱衷于寫作技巧的指導，從審題到立意、從構思到語言、從起筆到收筆等等形成了一系列序列化的寫作教程。然而，這些細致復雜的寫作知識系統(tǒng)對學生寫作能力的提升似乎并沒有起到什么作用，學生們筆下的文章依舊是空泛干癟、言之無物。是你提醒了我：要摒棄那些“正確但是無用”的知識，不能一味地追求知識的系統(tǒng)性和完整性，而要注重知識的實用性，要講究“精要、好懂、管用”。由此，我明白了要去煉制關鍵性知識。比如要求學生描寫身邊一個熟悉的人物，語言、動作、神態(tài)等人物描寫的方法他們基本都會運用，但筆下的人物卻往往站立不起來，不能給人留下深刻的印象。究其原因，主要是學生沒有選取典型的事例來突出人物的特征。這時，我就和學生一起去提煉“選取典型事例，寫出人物特征”的寫作知識，教授他們除了從正面的角度去描寫人物，還要學會妙用襯托對比，巧用環(huán)境描寫，借用他人評價，融入自我情思等，如此人物才會有血有肉有生命。你認為提供了關鍵性的寫作知識，并不等于學生能夠運用知識，教師需要創(chuàng)設知識運用的具體情境，讓學生在寫作學習活動中去內化這些知識。于是，在教授學生如何進行細膩的描寫時，我選擇了項恩煒老師設計的90則描寫練習中的部分練習，如不動手，用自己的鼻子將語文書成功翻3頁；觀察一個同學吃東西，感受自己口腔內的變化；用牙齒咬住筆，在紙上寫下自己的名字……學生通過體驗不同的生活情境，并對其加以描寫，在一個個練習中不斷內化所學的關鍵性寫作知識——“多維感官參與”。這樣既達到了“描寫細膩”的寫作目標，也讓原本可能枯燥的寫作練習變得饒有趣味，大大激發(fā)了學生的寫作興趣與動機。更為重要的是，學生在描寫方面的寫作能力也得到了一個較大的提升。人生最美不過遇見。遇