遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)探析VIP

遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)探析

【摘要】文章通過對現(xiàn)有遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的分析，探討遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方法的改進(jìn)。指出遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)、教學(xué)者教學(xué)質(zhì)量評價(jià)、教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量評價(jià)和系統(tǒng)管理質(zhì)量評價(jià)；分析遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)在準(zhǔn)則設(shè)計(jì)和信息收集方面采用的基本方法和存在的基本問題；最后提出改進(jìn)評價(jià)方法的五條思路。

【關(guān)鍵詞】遠(yuǎn)程高等教育；質(zhì)量評價(jià)；基本方法

影響高等教育教學(xué)質(zhì)量的因素包括教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)條件和教學(xué)管理等。由于遠(yuǎn)程高等教育主張服務(wù)于成人學(xué)生的終身學(xué)習(xí)，在評價(jià)遠(yuǎn)程高等教育的教學(xué)質(zhì)量時(shí)，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)技能、教師的信息利用技能、資源與技術(shù)的支持水平被前所未有地強(qiáng)調(diào)。遠(yuǎn)程教育的教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識增殖，教學(xué)質(zhì)量是一種過程量，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的變化。本文試圖通過對現(xiàn)有遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的分析，探討遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方法的改進(jìn)。

一、遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量

1.遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)的基本特征

以基更為代表的西方遠(yuǎn)程教育學(xué)者在歐洲和英聯(lián)邦國家實(shí)踐的基礎(chǔ)上給出了遠(yuǎn)程教育的五項(xiàng)描述性定義，這一定義在世界范圍內(nèi)得到公認(rèn)，并簡要地說明了遠(yuǎn)程教育的基本特征：教師與學(xué)生在教學(xué)過程中相對分離；教學(xué)組織通過準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料和提供支持服務(wù)對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響；教師與學(xué)生通過技術(shù)媒體產(chǎn)生聯(lián)系；學(xué)生在雙向交流中受益；學(xué)生通常接受個(gè)別化教學(xué)，但不排除必要的集體面授交流。后來根據(jù)中國的實(shí)踐，基更又提出“基于集體的遠(yuǎn)程教育”，指我國遼闊疆域內(nèi)函授和廣播電視高等教育，表現(xiàn)為系統(tǒng)組織的特征。在出現(xiàn)遠(yuǎn)程教育概念的同時(shí)，伴隨著遠(yuǎn)程教學(xué)的概念，穆爾（More）等人注重對學(xué)習(xí)者“獨(dú)立學(xué)習(xí)”形態(tài)的概括：師生之間可能有交互作用，但通常要受到因跨越時(shí)空進(jìn)行通訊而不可避免的推遲的影響，以學(xué)生為中心的“自主學(xué)習(xí)”是遠(yuǎn)程教育教學(xué)理論的核心。在我國，有學(xué)者把遠(yuǎn)程教學(xué)定義為助學(xué)者通過技術(shù)媒體為學(xué)習(xí)者發(fā)送課程材料并利用雙向通訊設(shè)施對學(xué)習(xí)者進(jìn)行指導(dǎo)或輔導(dǎo)，在非連續(xù)面授指導(dǎo)的情景中，教師與學(xué)生通過教育資源實(shí)現(xiàn)教與學(xué)活動(dòng)的交互。這一定義反映了對資源提供和技術(shù)支持的重視。依據(jù)以上分析，我們把遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)的基本特征概括為：

●以技術(shù)媒體為主要學(xué)習(xí)手段

●教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為分開實(shí)施，在本質(zhì)上與連續(xù)面授的教學(xué)相區(qū)別

●教育技術(shù)與媒體資源的開發(fā)和應(yīng)用

●學(xué)校和其他社會(huì)機(jī)構(gòu)可以組織實(shí)施遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)

●學(xué)生自學(xué)為主，教師助學(xué)為輔，學(xué)生自學(xué)依賴于遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)的支持服務(wù)

2.遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量之要義

自遠(yuǎn)程教育實(shí)現(xiàn)以來，教育與社會(huì)各界對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量及其保障體系表現(xiàn)出極大的關(guān)切，建立信譽(yù)的努力持續(xù)了一個(gè)多世紀(jì)。傳統(tǒng)質(zhì)量觀念在人們頭腦中根深蒂固，用遠(yuǎn)程方法教學(xué)生掌握科學(xué)課程被認(rèn)為是異想天開的、可笑的。然而，懷疑和責(zé)難后來被成功的事實(shí)所擊破：在英國，根據(jù)大學(xué)撥款委員會(huì)對全英“長春藤”大學(xué)的定期評估，連續(xù)多年的結(jié)果表明，開放大學(xué)位于英國所有大學(xué)頂尖的10%中；學(xué)生入學(xué)時(shí)有1/3以上不符合英國傳統(tǒng)大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但是經(jīng)過學(xué)分制修習(xí)，每年有超過3/4的學(xué)生畢業(yè)。國際上許多遠(yuǎn)程大學(xué)的成功實(shí)踐表明，遠(yuǎn)程教學(xué)方法可以成功應(yīng)用于大學(xué)和研究生層次的相當(dāng)廣泛的專業(yè)課程教學(xué)，高質(zhì)量的遠(yuǎn)程教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)。但是，實(shí)踐同樣表明，高質(zhì)量的遠(yuǎn)程教學(xué)不能依靠技術(shù)自動(dòng)實(shí)現(xiàn)，遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量只能是精心設(shè)計(jì)、精心計(jì)劃、專業(yè)實(shí)施和精細(xì)評估的結(jié)果。

傳統(tǒng)院校與遠(yuǎn)程院校教學(xué)主要區(qū)別在服務(wù)于不同的學(xué)習(xí)者。在各個(gè)國家的國民教育體系中，傳統(tǒng)院校與遠(yuǎn)程院校有各自的定位與分工，傳統(tǒng)院校以職前教育為主，遠(yuǎn)程院校則以職后教育和培訓(xùn)為主，強(qiáng)調(diào)服務(wù)于全民終身學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)院校承擔(dān)著精英教育的任務(wù)，遠(yuǎn)程院校承擔(dān)大眾化和普及高等教育的任務(wù)。既然傳統(tǒng)院校與遠(yuǎn)程院校承擔(dān)著不完全相同的教育使命，遠(yuǎn)程高等教育在教學(xué)質(zhì)量觀念上也必須要?jiǎng)?chuàng)新。

遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量意味著使學(xué)習(xí)者獲得知識增殖和技能發(fā)展。國內(nèi)許多學(xué)者認(rèn)同這一質(zhì)量觀，北京師范大學(xué)謝維和教授提出：“網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的畢業(yè)生，應(yīng)具有比較強(qiáng)的信息獲取和選擇的能力，比較強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)能力，比較強(qiáng)的自我建構(gòu)能力”。北京大學(xué)侯建軍教授指出促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的重要意義：“對學(xué)生來說，如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃和方案，在有限的時(shí)間內(nèi)獲取更多的知識成為一種基本的要求。自學(xué)能力培養(yǎng)是遠(yuǎn)程教育成敗的關(guān)鍵?！边€有人提出輔導(dǎo)教師應(yīng)起到助手、經(jīng)紀(jì)人和學(xué)習(xí)顧問的作用；教學(xué)目標(biāo)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的深入學(xué)習(xí)；保證多種媒體教學(xué)資源建設(shè)的數(shù)量和質(zhì)量等等。

二、遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)

1.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量是如何評價(jià)的？王永玉和米力安的研究認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主要使用三種評估方法：正式的、非正式的、正式與非正式相混合的。正式的評估方法用測驗(yàn)和作業(yè)評定學(xué)生成績；非正式的評估方法評定學(xué)生出席或參與課程的程度、學(xué)生是否參與討論等；混合型評估方法為一種選擇性的評價(jià)策略，如評定學(xué)生專題寫作與展示的能力等（Casewritingandpresentation），以保持學(xué)生學(xué)習(xí)的探索性，使學(xué)習(xí)與真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。在文科、科技等類型的課程中，正式方法的使用頻率高于其他評估方法，測驗(yàn)和作業(yè)兩者都用的課程數(shù)目超過80%；在所有課程中，非正式的評估方法使用頻率最低；文科類使用選擇性方法的頻率（32%）比科技類（6%）高。這個(gè)結(jié)果呈現(xiàn)了當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)中的一些問題，教育者對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果往往采取單向的、封閉式的評估。研究者稱，這種與傳統(tǒng)教育相似的評估手段可能是因?yàn)榻逃邔Χ喾N評估手段缺乏了解，不知如何將多種評估手段用在網(wǎng)絡(luò)課程上。

2.教學(xué)者教學(xué)質(zhì)量評價(jià)

遠(yuǎn)程教育的教師分為“課程開發(fā)教師”、“課程主持教師”和“導(dǎo)修教師”。負(fù)責(zé)課程開發(fā)或教材編寫的專家學(xué)者，他們的勞動(dòng)主要由課程和教材質(zhì)量體現(xiàn)。我們討論直接面向課程實(shí)施的主持教師和分布在各遠(yuǎn)程教育站，面向?qū)W生輔導(dǎo)的導(dǎo)修教師的教學(xué)工作質(zhì)量。在國外一些有經(jīng)驗(yàn)的遠(yuǎn)程大學(xué)，課程主持教師多數(shù)是各院校專職的學(xué)科專家，對他們的工作有一定的評價(jià)制度，以教師承擔(dān)課程資源的設(shè)計(jì)和開發(fā)以及遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的反饋來評價(jià)教師教學(xué)工作質(zhì)量。而在我國開展網(wǎng)絡(luò)教育的大多數(shù)院校，對遠(yuǎn)程教育教師的評價(jià)與對傳統(tǒng)教育教師的評價(jià)基于相同的學(xué)術(shù)化的評價(jià)準(zhǔn)則，對教師遠(yuǎn)程教育教學(xué)實(shí)踐和研究成果沒有予以足夠重視。以中央廣播電視大學(xué)為例，在這個(gè)龐大的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中，各級電大教師都處于不同的地位、承擔(dān)不同的職責(zé)，但現(xiàn)有評估體系對教師的評價(jià)沒有體現(xiàn)出面向“導(dǎo)修教師”的比較完整的評價(jià)指標(biāo)。處于中間層次的省級電大教師身份難以定位，在執(zhí)行中央電大的課程計(jì)劃時(shí)是中央電大全國統(tǒng)設(shè)課程在本地區(qū)的“課程主持教師”，在省級電大自設(shè)專業(yè)和自開課程上是省電大的“課程開發(fā)教師”和“課程主持教師”，同時(shí)往往又還是省電大直屬教學(xué)班的“導(dǎo)修教師”，這種多重角色決定了教師教學(xué)職責(zé)多樣化。從評估指標(biāo)及其權(quán)重上反映對“導(dǎo)修”、“主持”等遠(yuǎn)程教學(xué)教師的質(zhì)量要求是必要的。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量評價(jià)

多種媒體課程材料的開發(fā)、設(shè)計(jì)、發(fā)送是遠(yuǎn)程教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)設(shè)計(jì)不再同傳統(tǒng)教學(xué)那樣以教師和教材為核心，而是以學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程為核心，系統(tǒng)設(shè)計(jì)和開發(fā)的涵義得到強(qiáng)調(diào)?？疾焓澜绺鲊倪h(yuǎn)程教育，教學(xué)設(shè)計(jì)的主要特點(diǎn)是重視技術(shù)、資源、材料和環(huán)境。傳統(tǒng)教學(xué)通常由主管部門指定教科書，由教師個(gè)人準(zhǔn)備教案，而在遠(yuǎn)程教育中，學(xué)科專家和教育技術(shù)人員共同設(shè)計(jì)、開發(fā)、發(fā)送學(xué)習(xí)材料，以電子或印刷文本方式呈現(xiàn)的多媒體課程資源取代了某一本特定的教科書。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)是課程資源開發(fā)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)，并由此構(gòu)建遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)模式。在我國，關(guān)于遠(yuǎn)程教育的教學(xué)設(shè)計(jì)在理論與實(shí)踐上都在不斷完善，對其質(zhì)量的評價(jià)也需要不斷改進(jìn)。

4.系統(tǒng)管理質(zhì)量評價(jià)

在傳統(tǒng)高等教育中，教學(xué)管理對教學(xué)質(zhì)量的影響通過對院校內(nèi)部教學(xué)工作的組織來體現(xiàn)，管理圍繞課堂教學(xué)而展開。在遠(yuǎn)程教育中，情況就要復(fù)雜得多。教學(xué)資源的開發(fā)、發(fā)送以及對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的支持服務(wù)對教學(xué)質(zhì)量起著十分重要的作用，評價(jià)遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量不能不考慮系統(tǒng)管理的因素。教學(xué)管理系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化是遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量的要旨之一。

三、遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量已有評價(jià)方法及其存在問題

1.準(zhǔn)則設(shè)計(jì)的基本方法與缺陷

評價(jià)準(zhǔn)則集中反映了對遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值認(rèn)識。評價(jià)準(zhǔn)則既要符合高等教育普遍的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，又要符合遠(yuǎn)程教育特有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。以教材評估為例，適合于遠(yuǎn)程教育的教材既要體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、思想性、教學(xué)適應(yīng)性等共性準(zhǔn)則，還要考慮有利于多媒體教學(xué)，有利于自主學(xué)習(xí)等。在設(shè)計(jì)評價(jià)的準(zhǔn)則時(shí)，要研究什么因素與遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量有本質(zhì)聯(lián)系。這就需要深入地研究遠(yuǎn)程教育規(guī)律，避免由于不了解教學(xué)質(zhì)量的影響因素而提出無關(guān)緊要和似是而非的準(zhǔn)則。對遠(yuǎn)程教育規(guī)律認(rèn)識得越深刻，評價(jià)準(zhǔn)則的設(shè)計(jì)才可能越科學(xué)。

評價(jià)的準(zhǔn)則表述為評估指標(biāo)體系，即設(shè)計(jì)一組定量指標(biāo)，使評估主體通過數(shù)學(xué)測算對評估對象作出價(jià)值判斷和分析。我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對教學(xué)質(zhì)量的評估采用泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式，指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)常用目標(biāo)分解法，按照教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)因素對目標(biāo)逐級分解，使各級指標(biāo)的內(nèi)涵明確可測。

以中央電大評估方案為例，旨在利用“形成性評估”這一評價(jià)功能，注重在實(shí)施遠(yuǎn)程教育上的成功之處，通過評估改革傳統(tǒng)教學(xué)模式。評估力求體現(xiàn)遠(yuǎn)程教育規(guī)律，對遠(yuǎn)程教育教學(xué)有明確的導(dǎo)向作用，但仍然存在一些問題：

問題一：指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)不夠完善。對各不同層次院校、各評價(jià)對象的分層和特色凸現(xiàn)不夠，例如主管學(xué)校和基層學(xué)校在教學(xué)資源建設(shè)上職責(zé)不盡相同，其側(cè)重應(yīng)反映在指標(biāo)建設(shè)上；而不同學(xué)科、不同類別的教學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)、師資配置等方面也有很大差異，應(yīng)在指標(biāo)體系中有所反映。

問題二：定性評價(jià)不足。指標(biāo)體系中概括性問題的設(shè)計(jì)不夠，對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的參與度、情感意志反映不夠。

指標(biāo)體系是否能最本質(zhì)地反映遠(yuǎn)程教育規(guī)律，這是一個(gè)需要不斷探索的課題。

2.信息收集的基本方法與問題

在評估指標(biāo)確立后，制定各項(xiàng)指標(biāo)的采集方式和處理技術(shù)?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，通常采用的技術(shù)方法有以下幾種：借助日常管理程序收集數(shù)據(jù)，如從統(tǒng)計(jì)報(bào)表中提取信息；設(shè)計(jì)抽樣調(diào)查或普查方案，發(fā)放專門設(shè)計(jì)的調(diào)查表；組織各種類型的測量、考核和實(shí)驗(yàn)；個(gè)別訪談或小組座談；專家組或委員會(huì)評議。

存在的主要問題在于指標(biāo)采集和處理中存在誤差。目前常用的調(diào)查方式涉及的人員雜、成本高，不能保證采集信息對評價(jià)充分有效。由于缺乏基本數(shù)據(jù)庫或信息不完整，信息處理效率較低。

四、遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方法改進(jìn)的基本思路

1.在評價(jià)觀念上樹立“過程量”的教學(xué)質(zhì)量觀

劉凡豐提出“過程量”的質(zhì)量觀，認(rèn)為“教育質(zhì)量是過程量，學(xué)生質(zhì)量是狀態(tài)量”。這一提法借用了物理學(xué)的有關(guān)表述。狀態(tài)量是直接描述物質(zhì)狀態(tài)的物理量，如速度、加速度、動(dòng)能、勢能等。過程量則是描述物質(zhì)狀態(tài)變化過程的物理量，如沖量、功等，過程量存在于變化過程中，體現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的不斷變化。教學(xué)質(zhì)量作為過程量，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的變化，即知識和技能的增殖。接受遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量是過程量的質(zhì)量概念，有助于擺脫舊的評價(jià)框框，更多關(guān)注遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的變化，其中不僅包括學(xué)科知識與技能的獲取，而且包括信息技能的掌握、參與活力的增加等。

接受教學(xué)質(zhì)量是過程量的概念，為遠(yuǎn)程高等教育的發(fā)展和高等教育大眾化提供理論基礎(chǔ)。大眾化發(fā)展策略，必然為高等教育帶來生源質(zhì)量的下降。以傳統(tǒng)視角觀之，高等教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)術(shù)型的、創(chuàng)新型的人才，由此看，畢業(yè)生質(zhì)量的確有所下降，但以過程量的觀念看，教學(xué)質(zhì)量沒有變。社會(huì)需要多層次的人才，用經(jīng)濟(jì)術(shù)語概括，市場既需要“勞斯萊斯”，也需要大眾型的“桑塔那”，我們倡導(dǎo)以“質(zhì)量的增殖”來判斷教學(xué)質(zhì)量。

2.在評價(jià)方案上注重完善評價(jià)指標(biāo)

評價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)應(yīng)進(jìn)一步體現(xiàn)遠(yuǎn)程高等教育評估特有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。指標(biāo)設(shè)計(jì)的基本方法是將評價(jià)屬性加以具體化。陳玉琨教授的指標(biāo)設(shè)計(jì)方法對教學(xué)評估有普遍的指導(dǎo)意義：第一、從內(nèi)涵分析入手，抓住事物的本質(zhì)屬性，然后把這一屬性的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標(biāo)。這是最簡捷有效的方法，須通過深入的分析抓住所評價(jià)事物最本質(zhì)的屬性；第二、從分析事物的相互關(guān)系開始，抓住事物變化后產(chǎn)生的效應(yīng)，把效應(yīng)確定為指標(biāo)。這種方法認(rèn)為，事物與事物是有一定聯(lián)系的，可以通過測定一事物變化后產(chǎn)生的效應(yīng)，從而對這一事物的變化作出判斷；第三、抓住事物的全部屬性和相關(guān)屬性，把因素群作為相關(guān)指標(biāo)。這是一種最不經(jīng)濟(jì)的方法，然而卻是用得最多的方法。例如評價(jià)教學(xué)質(zhì)量，在無法獲得反映教學(xué)質(zhì)量最本質(zhì)信息的情況下，通過評價(jià)教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等因素，將這些方面綜合形成對教學(xué)質(zhì)量的判斷。

通過以上分析我們認(rèn)為，設(shè)計(jì)指標(biāo)體系的核心工作是要抓住反映遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)屬性，由此要對遠(yuǎn)程教育教學(xué)規(guī)律進(jìn)行深入研究。指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)者必須是遠(yuǎn)程教育和教育評價(jià)方面的學(xué)術(shù)權(quán)威，具有很高的理論和實(shí)踐水平。美國高等教育政策研究所經(jīng)過深入調(diào)研發(fā)表了《在線教育質(zhì)量：遠(yuǎn)程互聯(lián)網(wǎng)教育成功應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)》，該報(bào)告將網(wǎng)絡(luò)教育評價(jià)體系分為7個(gè)項(xiàng)目24個(gè)指標(biāo)，較之于傳統(tǒng)高等教育，在學(xué)校支持、課程開發(fā)、學(xué)生服務(wù)、教師培訓(xùn)等方面進(jìn)一步強(qiáng)化。基更和魯姆勃爾的“四維評估體系”對指標(biāo)設(shè)計(jì)也有較好的啟示，該體系確立了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)應(yīng)在數(shù)量、質(zhì)量、聲譽(yù)和相對成本這四個(gè)維度上評價(jià)其實(shí)現(xiàn)程度，并設(shè)計(jì)了相關(guān)的指標(biāo)和變量。

3.在評價(jià)技術(shù)上強(qiáng)調(diào)充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)評價(jià)系統(tǒng)

在評價(jià)信息的收集中反映出信息傳遞與處理上的障礙，因此，需要開發(fā)與遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育相適應(yīng)的評價(jià)系統(tǒng)。網(wǎng)絡(luò)以強(qiáng)大的交互性、數(shù)據(jù)管理的方便性、以及快捷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析功能為教育評價(jià)所采納。為了提高評價(jià)的效率，應(yīng)建立遠(yuǎn)程教育教學(xué)信息管理系統(tǒng)，形成教學(xué)信息基本數(shù)據(jù)庫。評估方案制定以后，注意同時(shí)開發(fā)系統(tǒng)軟件，使其在網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)下運(yùn)行。李保萍在《網(wǎng)絡(luò)教育評價(jià)系統(tǒng)及其設(shè)計(jì)》一文中探討了利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境開發(fā)的評價(jià)系統(tǒng)，系統(tǒng)為六個(gè)組成模塊，包括指標(biāo)體系和權(quán)重的確定、收集評價(jià)信息、制定評價(jià)方案、建檔和查詢等，各模塊之間互為基礎(chǔ)、互相支撐，構(gòu)成一個(gè)完整的評價(jià)系統(tǒng)。例如在線學(xué)習(xí)評價(jià)系統(tǒng)，用網(wǎng)絡(luò)在線自動(dòng)評估工具評估同學(xué)間的復(fù)習(xí)、自我溫習(xí)，保證學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行。傳統(tǒng)評價(jià)方法中信息收集和處理方法的不如人意，也可以用網(wǎng)絡(luò)來彌補(bǔ)。網(wǎng)絡(luò)評價(jià)系統(tǒng)便于根據(jù)各階段的信息進(jìn)行形成性評價(jià)。

4.在評價(jià)內(nèi)容上注重“質(zhì)”的評價(jià)

注重對教師教的積極性、學(xué)習(xí)者學(xué)的主動(dòng)性的評價(jià)。這些方面涉及情感、態(tài)度、體驗(yàn)等內(nèi)容，要注意控制“量化評價(jià)”的誤差。張京彬等人對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的非量化評價(jià)進(jìn)行了研究，評價(jià)者填寫預(yù)先編制好的非量化的評價(jià)量表，通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)表評價(jià)問卷，實(shí)時(shí)收集數(shù)據(jù)，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并以此作為評價(jià)依據(jù)，對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境下教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作出定性的評價(jià)，提出有針對的改進(jìn)意見。如教師評價(jià)指標(biāo)體系中規(guī)定，教師必須從系統(tǒng)的角度考慮組織學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，包括如何運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、如何運(yùn)用作業(yè)和答疑與學(xué)生交互、如何運(yùn)用在線討論功能等，這些因素用主觀題表述，供學(xué)生對教師的優(yōu)勢和不足加以主觀評價(jià)。

5.在評價(jià)主體上接受來自學(xué)習(xí)者的評價(jià)信息

以學(xué)習(xí)者為中心的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，教學(xué)評價(jià)的價(jià)值主體呈現(xiàn)多元化。評價(jià)信息的采集，應(yīng)充分利用對學(xué)習(xí)者的訪談、調(diào)查，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)績效有直接的體會(huì)。實(shí)踐表明，遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量差的原因往往在于課程資源只重視課程內(nèi)容而不注意對學(xué)習(xí)者的支持服務(wù)，其中包括課程開發(fā)缺乏教學(xué)設(shè)計(jì)、系統(tǒng)管理缺乏支持保障、教學(xué)管理缺乏服務(wù)意識等。對于學(xué)習(xí)者的調(diào)查說明，遠(yuǎn)程課程強(qiáng)化了分離和被動(dòng)學(xué)習(xí)的感覺，但最