遠(yuǎn)程教學(xué)中課程模塊的建制策略研究(下)

遠(yuǎn)程教學(xué)中課程模塊的建制策略研究（下）

三、適合學(xué)生特點(diǎn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的課程模塊建制策略1.學(xué)生的學(xué)力特點(diǎn)對模塊建制的決定性作用課程模塊應(yīng)當(dāng)適配學(xué)生的學(xué)習(xí)類型，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)類型劃分為四種：任務(wù)導(dǎo)向型的掌握學(xué)習(xí)、任務(wù)輔導(dǎo)型的掌握學(xué)習(xí)、任務(wù)導(dǎo)向型的建構(gòu)學(xué)習(xí)、任務(wù)輔導(dǎo)型的建構(gòu)學(xué)習(xí)。由于目前大多數(shù)遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)力薄弱，也由于大多數(shù)學(xué)生是以掌握學(xué)習(xí)為主要傾向的，因此，我們建議教師在建制課程模塊時(shí)，以適合采用任務(wù)輔導(dǎo)型的掌握學(xué)習(xí)（以下簡稱“Ⅱ型”）的學(xué)生為主要考慮對象，這樣建制的課程模塊也同樣可供其余三種類型的學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時(shí)參考。如何適配“Ⅱ型”學(xué)生的特點(diǎn)來建制課程模塊，我們建議采取以下“五個(gè)化”的操作辦法：（1）模塊主題化“Ⅱ型”學(xué)生往往順著教材的章節(jié)去學(xué)習(xí)，把自己耗費(fèi)在對一個(gè)個(gè)具體知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)上，對課程的知識結(jié)構(gòu)缺乏解構(gòu)與重構(gòu)，常常學(xué)習(xí)效率不高，或過于瑣碎、凌亂，或過于僵化、狹隘。“Ⅱ型”學(xué)生在學(xué)習(xí)上的根本癥結(jié)是企圖把教材知識復(fù)制到自己的腦袋里，習(xí)慣于讓自己的頭腦成為課本的跑馬場。因此，教師需要建制主題單一、目標(biāo)明確的課程模塊，打破教材知識的現(xiàn)成結(jié)構(gòu)體系，抓住核心知識和學(xué)生需要發(fā)展的關(guān)鍵能力，圍繞每一個(gè)核心知識來統(tǒng)領(lǐng)課程知識的重構(gòu)，圍繞每一項(xiàng)關(guān)鍵能力來展開課程知識的操作。（2）模塊框架化“Ⅱ型”學(xué)生普遍不能有效架構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，對各個(gè)知識點(diǎn)之間的聯(lián)系缺乏深入地、多層次地認(rèn)識，對課程知識缺乏整體性把握，稍微復(fù)雜的知識聯(lián)系就會(huì)引發(fā)他們的繁難感和無力感。作為成人學(xué)習(xí)者，他們已經(jīng)不習(xí)慣于細(xì)枝末節(jié)地記憶知識點(diǎn)，而是希望自己能抓住課程知識的整體性聯(lián)系，以更加高效、快速的方式完成學(xué)習(xí)過程，但由于他們?nèi)狈φw把握能力，再加上現(xiàn)行教材普遍以文字化的線型方式呈現(xiàn)知識，以去學(xué)習(xí)化的方式編排知識結(jié)構(gòu)，這就注定了他們在課程學(xué)習(xí)上屢遭失敗。因此，教師建制課程模塊時(shí)需要提供模塊知識的框架圖示，國內(nèi)學(xué)者把它叫做概念圖。（3）模塊目標(biāo)化“Ⅱ型”學(xué)生普遍看到什么就學(xué)什么，學(xué)到什么就是什么，缺乏對知識內(nèi)容的深加工，更缺乏目標(biāo)意識，把學(xué)習(xí)僅僅停留在對課程知識的理解上，認(rèn)為只要理解了、記住了，學(xué)習(xí)也就完成了。因此，教師所建制的模塊需要強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)意識，提供具體的目標(biāo)導(dǎo)向圖示，方便學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我查評。在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，成人學(xué)生是實(shí)用主義者，他們有一個(gè)強(qiáng)烈的要求，那就是問題解決能力的提高，他們不在乎掌握了多少知識，而在乎能否解決實(shí)際問題，如實(shí)際考試問題、生活實(shí)踐問題等等。因此，將學(xué)習(xí)目標(biāo)問題化，以解決問題的方式來表述學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是對知識點(diǎn)進(jìn)行復(fù)述或提出掌握要求，才是最適合的。從學(xué)習(xí)動(dòng)力看，“Ⅱ型”學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力薄弱，需要給予明確具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此來驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，需要教師通過任務(wù)來督促他們的學(xué)習(xí)行為持續(xù)展開。（4）模塊程式化“Ⅱ型”學(xué)生普遍缺乏自主探索能力，習(xí)慣于按部就班、因陋就簡地展開自己的學(xué)習(xí)過程，對復(fù)雜的信息材料缺乏分析把握能力，對學(xué)習(xí)規(guī)律缺乏總結(jié)遷移能力。因此，教師所建制的課程模塊就不能僅僅是教材知識的整合，而是需要針對學(xué)生的學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)特點(diǎn)，厘定出一些材料呈現(xiàn)程式，并在適當(dāng)?shù)闹R節(jié)點(diǎn)上應(yīng)用一些“組織者”技術(shù)，幫助學(xué)生形成穩(wěn)固的學(xué)習(xí)技巧，順利地掌握那些具有一定難度的知識。對于陳述性知識，可以厘定一個(gè)如圖1所示的呈現(xiàn)程式：

（5）模塊操作化“Ⅱ型”學(xué)生在學(xué)習(xí)操作上普遍缺乏規(guī)范程式，學(xué)習(xí)方向容易出現(xiàn)偏差，學(xué)習(xí)行為淺嘗則止，在學(xué)習(xí)方法上很少進(jìn)行自我反思和優(yōu)化完善，故而需要教師在學(xué)習(xí)操作上給予指導(dǎo)、示范、檢查、督促、評價(jià)等支持性服務(wù)。一個(gè)理想的課程模塊，不僅是課程知識的集約化，還是學(xué)習(xí)行為的操練化，既有可模仿借鑒的操作樣例，又有引導(dǎo)前進(jìn)的操作圖示，可由學(xué)生自己一步一步地操練著前進(jìn)。在三類知識的模塊操作化上，程序性知識最容易設(shè)置操作任務(wù)與操作步驟提示，策略性知識只能設(shè)置操作引導(dǎo)或操作要求，陳述性知識則比較復(fù)雜，它可能涉及到資源的查找與整合、感知的定向與選擇、分析的比較與辨別、概括的綜合與抽象、知識的記憶與遷移、問題的思考與解答、見解的交流與討論等多個(gè)學(xué)習(xí)程序。根據(jù)圖十所示的材料呈現(xiàn)程式，在“有序展開節(jié)點(diǎn)知識”中，對于眾多知識節(jié)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，我們主張教師首先給予歸類，然后選擇具有代表性、關(guān)鍵性的節(jié)點(diǎn)知識給出學(xué)習(xí)的操作示范，對于其余節(jié)點(diǎn)則給出操作要求或操作提示，讓學(xué)生自己去完成學(xué)習(xí)操作過程。此外，在圖1所示的“兩類問題解決”中，教師可以在另外的地方、適當(dāng)?shù)臅r(shí)間給出參考答案或操作提示：在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下可以運(yùn)用超鏈接的方式，在非網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下需要在學(xué)生操作嘗試之后提供，這樣做的目的只有一個(gè)，就是讓學(xué)生獨(dú)立操練起來。2.學(xué)習(xí)目標(biāo)對模塊建制的導(dǎo)向作用課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)為主要目標(biāo)，針對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的三年發(fā)展全程和具體構(gòu)成要素，特定課程誠然有特定的培養(yǎng)任務(wù)，但在不同發(fā)展階段上開設(shè)便具有不同的培養(yǎng)任務(wù)、培養(yǎng)形式和培養(yǎng)策略。同樣，在課程模塊建制上，由于主要目標(biāo)發(fā)生了變化，因此也應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)相應(yīng)不同的模塊操作。至于具體如何操作，則要看課程開設(shè)在哪個(gè)學(xué)年，學(xué)生已經(jīng)具有的自主學(xué)習(xí)能力，而且這其中還涉及一個(gè)關(guān)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的系統(tǒng)性與階段性的研究問題。鑒于問題的復(fù)雜性，本文在此暫不討論具體的操作措施。四、適合學(xué)習(xí)規(guī)律與導(dǎo)學(xué)規(guī)律的課程模塊建制策略1.遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律對模塊建制的啟發(fā)作用遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律主要有：基于需要與經(jīng)驗(yàn)的自主性學(xué)習(xí)，基于經(jīng)驗(yàn)與情境的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，基于任務(wù)與指導(dǎo)的掌握性學(xué)習(xí)，基于環(huán)境與時(shí)間的嵌插性學(xué)習(xí)，等等。關(guān)于前三個(gè)規(guī)律，國內(nèi)學(xué)者已有許多論述，這里只略論第四個(gè)規(guī)律。所謂嵌插性學(xué)習(xí)，是指成人的學(xué)習(xí)是一種在職業(yè)余學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)間是從工作、生活、社會(huì)性事務(wù)活動(dòng)和休閑娛樂活動(dòng)中擠出來的，學(xué)習(xí)活動(dòng)是穿插在這些活動(dòng)之間的，因此，他們一般不會(huì)有大塊的學(xué)習(xí)時(shí)間，也不會(huì)有連續(xù)的學(xué)習(xí)時(shí)間，每次學(xué)習(xí)時(shí)間多則三兩個(gè)小時(shí)，少則30、40分鐘，甚至可能剛開始就被其它事務(wù)所打斷，并且隨時(shí)可能返回來重新進(jìn)入。針對上述四個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律，我們建議在課程陳述性知識模塊的呈現(xiàn)程式中進(jìn)一步采取以下對策：（1）“問題情境”應(yīng)切合學(xué)生的心理需要和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。發(fā)掘?qū)W生身邊的生活案例、社會(huì)案例、實(shí)踐案例，選取諸如引發(fā)矛盾沖突的案例、引發(fā)思考的案例、觸及觀念的案例、引申知識原理的案例、關(guān)涉知識運(yùn)用的事例、有待解決的實(shí)際問題等等。（2）“有序展開節(jié)點(diǎn)知識”，知識節(jié)點(diǎn)的操作步驟與操作任務(wù)應(yīng)以流程圖示的形式予以展開或顯示，有些流程環(huán)節(jié)可以采取空白的形式出現(xiàn)，以便學(xué)生在閱讀思考的基礎(chǔ)上自己動(dòng)手操作；知識節(jié)點(diǎn)的操作可以示范一、兩個(gè)，其余的則以流程式要求出現(xiàn)：知識節(jié)點(diǎn)的展開容量不宜過大，如果過長則需要?jiǎng)澐謱W(xué)習(xí)次數(shù)，每次容量控制在一個(gè)小時(shí)左右，以便學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)時(shí)間上進(jìn)行嵌插式安排。（3）“兩類問題解決練習(xí)”，課業(yè)問題練習(xí)要注重基礎(chǔ)性知識的掌握與運(yùn)用，但不能照抄書本，應(yīng)適當(dāng)變化；實(shí)際問題的解決要注重資源信息的利用、交互情境的組織，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生朝著建構(gòu)學(xué)習(xí)方向發(fā)展。2.遠(yuǎn)程導(dǎo)學(xué)規(guī)律對模塊建制的適應(yīng)性要求遠(yuǎn)程導(dǎo)學(xué)規(guī)律較多，限于篇幅，這里僅討論課程學(xué)習(xí)全程規(guī)律對模塊建制的影響。僅就課程學(xué)習(xí)全程而言，一門課程一般開設(shè)時(shí)間為一個(gè)學(xué)期，只有個(gè)別主干課程可能開設(shè)兩個(gè)學(xué)期。因此，遠(yuǎn)程課程的教學(xué)可以分為三個(gè)大的階段，即入門導(dǎo)學(xué)階段、縱深推進(jìn)導(dǎo)學(xué)階段和考前復(fù)習(xí)導(dǎo)學(xué)階段。入門導(dǎo)學(xué)階段包括學(xué)習(xí)的引導(dǎo)、嘗試和反饋，是學(xué)習(xí)觀念更新、學(xué)習(xí)模式初建階段，如在第一次面授課上讓學(xué)生了解遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的新觀念、新方法、新要求，了解遠(yuǎn)程課程的資源、媒體，了解具體課程的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)計(jì)劃安排，了解師生之間的聯(lián)系方式，了解網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作探究、師生交互、實(shí)習(xí)實(shí)踐等學(xué)習(xí)形式，建立學(xué)習(xí)型組織與運(yùn)行機(jī)制，指導(dǎo)學(xué)生課外自主制訂自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，課外自主學(xué)習(xí)課程導(dǎo)論或概論部分的內(nèi)容等；在第二次面授課上驗(yàn)收第一次面授課的兩個(gè)操作性任務(wù)，示范課程學(xué)習(xí)的操作流程與操作模式，組織指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。第二階段需要根據(jù)主題模塊的安排