教育實驗研究法

第六章教育實驗研究法第一節(jié)教育實驗研究法概述一、教育實驗研究法的根本概念與特點二、教育實驗的局限性三、教育實驗研究法的根本類型一、教育實驗研究法的根本概念、特點與根本要素實驗法，就是按照特定的研究目的和理論假設(shè)，人為地控制或者創(chuàng)設(shè)一定的條件，從而驗證假設(shè)、探討現(xiàn)象之間因果關(guān)系的一種科研方法。教育實驗研究，就是研究者根據(jù)一定的目的和方案，在控制條件下，對被試〔教育對象〕施加可操縱的教育影響，然后觀測被試的變化及教育效果，以此推斷所施加的教育影響同教育效果之間是否存在因果聯(lián)系的一種研究。你了解哪些教育實驗？這些實驗的假設(shè)是什么？福祿貝爾創(chuàng)辦幼兒園拉伊和梅伊曼創(chuàng)辦了實驗教育學(xué)1930年美國“八年研究〞[1933-1941]：30所中學(xué)與300所學(xué)院新課程改革中小學(xué)的校本課程開發(fā)……舉例赫爾勞克〔Hurlock，K.B.〕實驗他把加法計算的單一作業(yè)交給三個組的學(xué)生，對三組學(xué)生的處理是，第一組教師給學(xué)生以表揚，第二組教師給學(xué)生以批評，第三組教師對學(xué)生放任自流。結(jié)果受表揚的一組學(xué)生成績最好，受批評的一組學(xué)生成績次之，被放任的一組學(xué)生成績最差。這一結(jié)果說明，評價者的態(tài)度影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而導(dǎo)致學(xué)生成績的差異。教育實驗研究的根本特點教育性揭示教育現(xiàn)象或教育行為之間的因果關(guān)系對因果關(guān)系的預(yù)先設(shè)想以假設(shè)形式表現(xiàn)出來研究者可以操縱或控制某些變量，人為地創(chuàng)設(shè)一定的情境可重復(fù)性是一種特殊的實驗

對象物質(zhì)手段研究方法實驗法的三個要素作為一種特定的研究方式，實驗法有著三對根本要素。分別是：·實驗組與控制組；·前測與后測；·自變量與因變量。任何一項實驗研究，一般都會涉及到這些根本要素?？梢哉f，實驗研究的這三種根本要素，構(gòu)成了實驗研究所具有的獨特的語言?！?〕自變量與因變量自變量是引起其他變量變化的變量，故也稱作原因變量。而因變量那么稱作結(jié)果變量。在實驗研究中，自變量又稱作實驗刺激(experimentalstimulus)，而因變量那么往往是研究所測量的變量。實驗研究的中心目標(biāo)是探討變量之間的因果關(guān)系，其根本內(nèi)容是考察自變量對因變量的影響，即考察實驗剌激對因變量的影響。與一般意義上的自變量有所不同的是，實驗中的自變量通常都是二分變量，即它通常只有兩個取值：有和無，即給予實驗刺激或不給予實驗剌激?！?〕前測與后測在一項實驗設(shè)計中，通常需要對因變量(或結(jié)果變量)進(jìn)行前后兩次相同的測量。第一次在給予實驗剌激之前，稱為前測(pretest)。第二次那么在給予實驗剌激之后，稱為后測(posttest)。研究者通過比較前測和后測的結(jié)果，來衡量因變量在給予實驗刺激前后所發(fā)生的變化，反映實驗刺激(自變量)對因變量所產(chǎn)生的影響。這種測量既可以是一次問卷調(diào)查，也可以是一項測驗。〔3〕實驗組與控制組實驗組(experimentalgroup)是實驗過程中接受實驗剌激的那一組對象。即使是在最簡單的實驗設(shè)計中，也至少會有一個實驗組?？刂平M(controlgroup)也稱為對照組，它是各方面與實驗組都相同，但在實驗過程中并不給予實驗刺激的一組對象?？刂平M的作用是向人們顯示，如果不接受實驗刺激那樣的處理，那么將會怎樣，與實驗組形成比較。在實驗研究過程中，研究者不僅觀察接受刺激的實驗組，同時他們也觀察沒有接受實驗剌激的控制組。并通過比較對這兩組對象的觀察結(jié)果，來分析和說明實驗刺激的作用和影響。二、教育實驗研究的局限性第一，只適合研究自變量數(shù)目少且便于操作的研究內(nèi)容第二，人的主觀因素有可能使研究獲得的資料和結(jié)論受到干擾第三，受到倫理和社會因素的限制第四，樣本容量有限，不可防止地存在誤差三、教育實驗研究的根本類型研究目的揭示變量之間質(zhì)和量的關(guān)系

實驗情境實驗設(shè)計系統(tǒng)操縱自變量的程度和內(nèi)外效度的上下研究目的探索性實驗：提出新問題、驗證新假設(shè)鑒別性研究：對原有的幾種做法加以比較，以確定最優(yōu)的方案驗證性實驗：重復(fù)研究，驗證一項研究在不同時間、不同地域或不同研究對象中是否會取得同樣的結(jié)果實驗情境

實驗室實驗是在人為設(shè)計的環(huán)境下，嚴(yán)格控制外界條件進(jìn)行的實驗研究——可推廣性差〔內(nèi)在效能高〕現(xiàn)場實驗是在真實的教育情境中，盡可能地操縱自變量，控制無關(guān)變量，以探討自變量和因變量的因果關(guān)系〔外在效度高〕實驗設(shè)計系統(tǒng)操縱自變量的程度和內(nèi)外效度的上下前實驗：被試無法隨機(jī)分配，對無關(guān)變量不能控制，但可以操縱變化自變量準(zhǔn)實驗：被試無法進(jìn)行隨機(jī)取樣，強(qiáng)調(diào)對自變量進(jìn)行操作控制，對無關(guān)變量有所控制真實驗：隨機(jī)抽取與分配被試，被試具有同質(zhì)性；因變量、無關(guān)變量得到比較嚴(yán)格的控制；有實驗組和對照組。一個記憶實驗的分組設(shè)計一個班學(xué)生，分成二組，第一組用想象背誦法，第二組用復(fù)述〔機(jī)械記憶〕法記憶1篇課文，每組背誦5次，再進(jìn)行檢測，考察哪種方法更有效。教材改革教育實驗實驗假設(shè)：實驗教材比全國統(tǒng)一教材更適合本校小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。自變量：某實驗班按照實驗教材和教學(xué)指導(dǎo)書進(jìn)行萬以內(nèi)計數(shù)教學(xué)，比照班按照全國統(tǒng)一的教材和教學(xué)指導(dǎo)書進(jìn)行萬以內(nèi)計數(shù)教學(xué)；因變量：分段數(shù)學(xué)成績；樣本：小學(xué)一年級兩個班各41人，條件控制：同一教師教學(xué)，作業(yè)練習(xí)時間統(tǒng)一，統(tǒng)一測試入學(xué)前數(shù)學(xué)能力和智力情況。解題思維策略訓(xùn)練提高解題能力的實驗假設(shè)：系統(tǒng)進(jìn)行解題思維策略訓(xùn)練可提高學(xué)生解應(yīng)用題的能力。實驗處理：實驗組用自編教材，講解6種應(yīng)用題解題方法〔簡化法、圖解法、結(jié)構(gòu)訓(xùn)練法、聯(lián)想法、假設(shè)法、對應(yīng)法〕，每周3次，每次1節(jié)課，共7周21節(jié)課?？刂平M不講，只做同樣的練習(xí)。因變量：學(xué)生解應(yīng)用題能力〔操作定義：等值數(shù)學(xué)難題測驗〕條件控制：隨機(jī)取樣；同一教師教學(xué)；前后測相同〔等值難題，測驗時間與要求前后一致〕；練習(xí)內(nèi)容相同。四、實驗的邏輯和實驗的條件〔1〕實驗的邏輯如果我們根據(jù)某種理論命題得到兩個變量之間存在因果聯(lián)系的假設(shè)，或者我們根據(jù)經(jīng)驗事實和主觀判斷，推測現(xiàn)象X是造成現(xiàn)象Y的原因，即：X→Y。為了證明這一假設(shè)，我們首先觀察Y的變化情況。即先測量在沒有受到X的影響之前，Y的情況如何，然后，通過操縱某些條件，引入被看作自變量和原因的實驗刺激，即引入X，接著再對引入X以后Y的情況進(jìn)行測量，并比較前后兩次測量的結(jié)果。如果前后兩次的情況發(fā)生變化，那么可以初步認(rèn)為X是導(dǎo)致Y變化的原因，即檢驗了X→Y。這可以說就是實驗研究的最根本的分析邏輯。當(dāng)然，這只是一種最簡化的情形，同時，它也是一種最理想的情況。實際的教育科學(xué)實驗的形式要復(fù)雜得多。一般情況下，任何兩種事物或現(xiàn)象之間的關(guān)系，都會同時受到假設(shè)干其他事物或現(xiàn)象的影響。要說明這兩種事物或現(xiàn)象之間存在因果聯(lián)系，實際上就意味著，人們要排除其他相關(guān)事物或現(xiàn)象造成因變量發(fā)生變化的可能性，即要排除其他各種因素造成因變量Y在前后兩次測量中所得的結(jié)果不同的可能性?？赡苄宰畲蟮囊粋€影響因素是前測的影響，即人們第一次對因變量Y進(jìn)行測量的行為本身對因變量就已經(jīng)產(chǎn)生了影響。它使得在人們引入實驗刺激〔即引入自變量X〕和在對因變量進(jìn)行第二次測量(即后測)之前，因變量就已經(jīng)發(fā)生了變化，因而人們帶著前測情況的影響進(jìn)行后測，從而使后測結(jié)果產(chǎn)生變化〔或有所不同〕。正是為了排除這種因素造成結(jié)果變化的可能性，需要有一個控制組。對這個控制組來說，它也接受前后兩次對因變量Y的測量，但卻不對其實施實驗刺激，即不引入自變量X。這樣，在“實驗組和控制組這兩組對象是相同的〞的前提下，人們就可以從實驗組前后兩次測量之差中，減去控制組前后兩次測量之差，從而得到僅由自變量X所產(chǎn)生的影響。這就是為什么實驗研究的分析邏輯中必須有“實驗組〞、“控制組〞這一對根本要素的原因。注意上面所說的“在‘實驗組和控制組這兩組對象是相同的’前提下〞這句話的含義，自然就會提出另一個重要的問題：實驗組和控制組的對象是否相同?以及如何使得或保證這兩個組的對象相同?如果實驗組和控制組這兩組對象本身就不同，那么，對這兩組對象進(jìn)行前測和后測所得到的結(jié)果也會不一樣，他們之間的測量結(jié)果實際上是不可比的。換句話說，由兩組對象前后測之差相減所得到的，并不就是實驗剌激X的影響，其中還夾雜著由兩組對象本身的差異所造成的影響。正是為了排除這種影響，實驗研究又必須面對實驗對象選擇的問題。通過一個假設(shè)的例子來具體說明實驗研究的根本邏輯，以及實驗的三組根本要素在實驗中所扮演的角色。假設(shè)，研究者對某種新的教學(xué)方法的效果感興趣，即他希望探討：“新的教學(xué)方式〞(自變量)與“學(xué)生成績提高〞(因變量)之間的是否存在因果關(guān)系？他選擇了兩個各方面情況都差不多的班級，并在開學(xué)初對這兩個班級的學(xué)生進(jìn)行了相同科目、相同試卷的測驗(前測)。然后，在其中一個班級(實驗組)按一種新的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)(給予實驗剌激)，而在另一個班級(控制組)中，仍按照原來的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。學(xué)期末，他再對這兩個班級的學(xué)生進(jìn)行第二次相同科目、相同試卷的測驗(后測)，并對測量結(jié)果進(jìn)行比較。如果兩班學(xué)生后來的學(xué)習(xí)成績相差無幾，那么說明新的教學(xué)方式(實驗刺激)并沒有起作用;如果只有實驗組的成績提高了，而控制組的成績沒變化;或者雖然兩班學(xué)生的成績都提高了，但實驗組學(xué)生的成績提高得更多，那么可以看作是新的教學(xué)法所起的作用和產(chǎn)生的影響?！?〕實驗的條件進(jìn)行一項具體實驗必須滿足這樣幾個根本條件：①必須建立變量之間因果關(guān)系的假設(shè)。實驗研究的目標(biāo)就是檢驗和證明因果關(guān)系。因此，變量之間因果關(guān)系的假設(shè)是實驗研究的邏輯起點。在進(jìn)行一項具體實驗時，研究者必須事先建立起兩個變量之間因果關(guān)系的明確的假設(shè)。同時，研究者應(yīng)了解他所要引人的自變量是什么，他要測量的因變量是什么，特別是要清楚如何引入作為自變量的實驗刺激。②自變量必須能夠很好地被“孤立〞。這即是說，所要引入和觀測其效果的變量必須能夠與其他變量隔離開，即實驗環(huán)境能夠很好地“封閉〞起來。在許多實際研究中，這一點往往是最難做到的。比方，如果研究者希望研究電視節(jié)目對兒童行為的影響，他就必須從兒童所受到的家庭影響、學(xué)校影響、同齡群體影響和其他群眾傳媒影響中，嚴(yán)格地“孤立〞出“電視的影響〞這一因素，顯然，這在實踐上常常是相當(dāng)困難的。③自變量(實驗刺激)必須是可以改變的，同時也是容易操縱的。最簡單的改變是“有〞和“無〞，對應(yīng)的操縱那么是“給予實驗刺激〞和“不給予實驗刺激〞；更為復(fù)雜的改變那么是程度上的變化，比方刺激程度的“強(qiáng)〞、“中〞和“弱〞以及刺激時間的長短等。④實驗程序和操作必須能夠重復(fù)進(jìn)行。實驗作為教育科學(xué)與自然科學(xué)在研究方法中最接近，而且程序和操作也最嚴(yán)格的一種研究方法，可重復(fù)性是必須具備的重要條件之一。從另一個角度說，實驗的可重復(fù)性也是實驗結(jié)果所具有確實定性〔或信度〕的重要根底。⑤必須具有高度的控制條件和能力。對實驗對象(包括實驗組和控制組)的嚴(yán)格控制，以及對實驗環(huán)境的高度把握，共同決定著實驗研究的結(jié)論的準(zhǔn)確程度?？梢哉f，控制是實驗研究的本質(zhì)特征，沒有控制就沒有實驗。因為根據(jù)實驗的根本邏輯，如果研究者在實驗中缺乏適當(dāng)?shù)?、?zhǔn)確的控制，他就無法確定實驗所得到的結(jié)果究竟是由于他所假設(shè)的因素(自變量)所導(dǎo)致，還是由于一些其他未能加以控制的因素所導(dǎo)致。第二節(jié)教育實驗研究中的變量假設(shè)被試自變量因變量無關(guān)變量教育實驗變量的選擇與確定自變量：稱刺激變量、輸入變量或?qū)嶒炋幚?，是指在實驗中實驗者所操縱的、對被試者的反響產(chǎn)生影響的變量——有效性、可操作性因變量：稱反響變量、輸出變量或?qū)嶒灲Y(jié)果，是指由操縱自變量而引起的被試的某種特定反響——可變性外依性、可測評性無關(guān)變量：稱為干擾變量、控制變量，是指在實驗中可能對實驗結(jié)果產(chǎn)生影響的、自變量以外的因素——潛在性、多樣性〔一〕自變量的選擇與確定〔二〕因變量確實定與測量〔三〕無關(guān)變量的消除與控制無關(guān)變量的來源第一，被試方面。主要包括：性別、知識根底、智力水平、學(xué)習(xí)方法、家庭背景、參與動機(jī)、有關(guān)經(jīng)驗、性格特點、當(dāng)時的生理狀態(tài)、焦慮等。第二，主試方面。主要包括：主試的年齡、性別、外表、言談舉止、態(tài)度、暗示、“實驗者效應(yīng)〞等，如教師的業(yè)務(wù)水平、教學(xué)觀念、教學(xué)策略、課外作業(yè)與輔導(dǎo)等。第三，研究設(shè)計方面。主要包括：研究方法本身的不完善、研究被試選擇不當(dāng)、測量工具不完善、研究程序安排不合理等第四，研究實施環(huán)境方面。主要包括：溫度、光線、聲音、熟悉性、桌面好壞、房間闊窄等。此外，在研究實施現(xiàn)場發(fā)生意外事件第五，數(shù)據(jù)處理方面。主要包括：分類不合理、評分標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一或評分過失、統(tǒng)計方法使用不當(dāng)?shù)??？刂茻o關(guān)變量的主要方法：消除法、恒定法〔如同一時間、同一房間〕和平衡法。第三節(jié)教育實驗研究的一般程序準(zhǔn)備實施總結(jié)一、實驗的準(zhǔn)備階段

選擇和確定實驗課題提出實驗假設(shè)*選擇實驗?zāi)Ｊ胶蛯嶒瀸ο笾贫▽嶒灧桨?(1)問題的提出。(2)實驗的理論根底和指導(dǎo)思想。(3)實驗的對象和方法。(4)自變量與因變量的操縱。(5)實驗的具體步驟。(6)實驗的組織與領(lǐng)導(dǎo)二、實驗的實施階段

要表達(dá)正面教育性被試必須保持正常狀態(tài)必須認(rèn)真考慮所采用的手段和技術(shù)會不會產(chǎn)生不科學(xué)的結(jié)論進(jìn)行試探性的實驗三、總結(jié)階段

整理實驗資料統(tǒng)計分析實驗結(jié)果撰寫實驗報告題目署名前言實驗的目標(biāo)與原那么實驗的內(nèi)容實驗的過程與方法實驗的結(jié)果與分析討論參考文獻(xiàn)與附錄第四節(jié)教育實驗的操作模式*

實驗設(shè)計是指實驗的操作方法，指根據(jù)實驗研究課題的性質(zhì)和實驗研究所具備的主客觀條件，對有關(guān)被試的選擇和分組、自變量的操作、因變量的測量、無關(guān)變量的控制等問題所確定的具體操作程序。實驗設(shè)計符號說明：X—一種實驗處理；O—一次測試或觀察；R—被試被隨機(jī)選擇分配和控制；Ｓ：被試教育實驗設(shè)計確定實驗處理〔自變量的變化〕列舉總體、樣本、實驗單位、抽樣方法及樣本大小確定因變量及適當(dāng)?shù)臏y量方法陳述研究假設(shè)判斷需要控制的無關(guān)因素，控制方法、控制過程和控制程度選擇實驗設(shè)計模式案例：教師情緒狀態(tài)對教學(xué)效果影響的實驗研究一、問題的提出教師的情緒狀態(tài)是影響課堂教學(xué)效果的一個重要因素，快節(jié)奏的現(xiàn)代社會已使這一問題在教育教學(xué)中更加明晰地凸顯出來。以往雖有研究者曾提出或關(guān)注過該領(lǐng)域的問題，但對二者之間關(guān)系的探討缺乏實證性研究。本研究將以實驗的方法科學(xué)論證教師的情緒狀態(tài)與課堂教學(xué)效果之間的內(nèi)在關(guān)系，具有一定的理論價值和較強(qiáng)的現(xiàn)實意義。二、理論假設(shè)

1、教師的情緒狀態(tài)對教學(xué)效果有影響

2、教師的積極情緒狀態(tài)有助于提高教學(xué)效果

3、教師的消極情緒狀態(tài)降低教學(xué)效果三、自變量與因變量的說明1、自變量：教師情緒狀態(tài)分三級水平：正狀態(tài)〔精神飽滿面帶微笑富有激情〕負(fù)狀態(tài)〔精神頹廢面容憔悴萎靡不振〕常態(tài)〔介于正負(fù)狀態(tài)之間〕2、因變量：教學(xué)效果分三方面內(nèi)容：學(xué)習(xí)成績〔知識的掌握〕學(xué)生非智力因素〔興趣、動機(jī)〕教師情感體驗〔自我效能感〕四、實驗過程1、被試的選擇：從某大學(xué)本科三年級學(xué)生中隨機(jī)抽取150名同學(xué)進(jìn)行實驗。2、被試的分組：將被試隨機(jī)分為正狀態(tài)、負(fù)狀態(tài)、常態(tài)三個組。3、實驗的實施：同一教師、同一內(nèi)容、同一教學(xué)環(huán)境分別在三個組上課。4、結(jié)果測查：考試〔后附考卷〕問卷調(diào)查〔后附：學(xué)生課堂情感體驗問卷調(diào)查表〕訪談〔后附：教師教學(xué)自我效能感訪談提綱〕五、實驗結(jié)果統(tǒng)計1、三種狀態(tài)下學(xué)生學(xué)習(xí)成績2、三種狀態(tài)下學(xué)生非智力因素3、三種狀態(tài)下教師自我效能感六、實驗結(jié)果分析1、三種狀態(tài)下學(xué)生學(xué)習(xí)成績的比較2、三種狀態(tài)下學(xué)生非智力因素的比較3、三種狀態(tài)下教師自我效能感的比較4、三種狀態(tài)下性別差異比較5、三種狀態(tài)下專業(yè)差異比較6、三種狀態(tài)下成績差異比較七、實驗的根本結(jié)論1、2、3、——八、實驗干擾變量控制的說明解題思維策略訓(xùn)練提高小學(xué)生解題能力的實驗研研究研究問題：(1)以教學(xué)法形式進(jìn)行解題思維策略訓(xùn)練的可行性；(2)影響解題思維策略訓(xùn)練的主要因素；(3)不同學(xué)習(xí)成績學(xué)生解題思維策略特點及差異研究假設(shè)：專門系統(tǒng)地進(jìn)行解題思維策略訓(xùn)練，可提高學(xué)生解應(yīng)用題的能力。實驗組——用自編教材，講解6種應(yīng)用題的方法(簡化法圖解法、結(jié)構(gòu)訓(xùn)練法、聯(lián)想法、假設(shè)法、對應(yīng)法)，每周3次，每次1節(jié)課，共7周20節(jié)課?？刂平M——不講，只做練習(xí)。目標(biāo)總體：某市小學(xué)六年級學(xué)生。接近總體：某市某小學(xué)六年級2個班(六年級中取學(xué)習(xí)成績最好的班和最差的班)。

樣本大?。?4人，平均年齡12歲零3個月，其中實驗班47人(男22，女25)，控制班47人(男24，女23)。

取樣方法：對被選的2個班學(xué)生進(jìn)行33分鐘的學(xué)習(xí)能力測驗，15分鐘的數(shù)學(xué)根本知識測驗，30分鐘數(shù)學(xué)難題測驗，把分?jǐn)?shù)相差3分內(nèi)的學(xué)生配對分組，刪去4名條件相差太大的學(xué)生，隨機(jī)分成2個等組，注意男女生人數(shù)大致相等。實驗單位：每個獨立的學(xué)生。因變量：學(xué)生解應(yīng)用題的能力。操作定義：等值數(shù)學(xué)難題訓(xùn)練。

采用的控制方法：(1)隨機(jī)指派形成被試組；(2)控制性別差異；(3)同一教師教；(4)前后測相同(等值難題，測驗時間與要求前后測一致)；(5)練習(xí)時間相同。實驗設(shè)計：實驗組、控制組前后測設(shè)計。實例1實例2：以“復(fù)習(xí)時間分配與外語復(fù)習(xí)效果〞為研究主題，進(jìn)行一項教育實驗設(shè)計研究假設(shè)：分散復(fù)習(xí)效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)實驗處理：復(fù)習(xí)時間分配方式取樣：一定數(shù)量高一學(xué)生，按智力水平、外語水平分成4個等組因變量測定：復(fù)習(xí)效果，統(tǒng)一測驗成績實驗設(shè)計類型：多重處理設(shè)計：Ｓ１〔Ｏ－Ｘ１－Ｏ〕Ｓ３〔Ｏ－Ｘ３－Ｏ〕Ｓ２〔Ｏ－Ｘ２－Ｏ〕Ｓ４〔Ｏ－Ｘ４－Ｏ〕

控制方法：智力水平、原有成績、復(fù)習(xí)時間總量、復(fù)習(xí)內(nèi)容相同、后測相同

時間12345678處理1：20’20’20’20’20’20’-統(tǒng)處理2：30’30’30’30’-一處理3：40’40’40’-測處理4：120’-驗一、單組實驗概念：因素與水平〔處理〕1.單組后測設(shè)計2.單組前后測設(shè)計3.時間序列設(shè)計1.單組后測設(shè)計只有一個被試組且不是隨機(jī)選擇，對其先實施實驗處理，然后進(jìn)行因變量的測量，用測量的成績來描述實驗的效果。設(shè)計方式是：Ｓ〔Ｘ－Ｏ〕這是比較粗糙的一種設(shè)計方法，有許多無關(guān)因素對實驗效果的影響可能無法排除，實驗內(nèi)在效度低。在某些特定的情況下，可以采用這種設(shè)計方法，如在無法設(shè)定控制組的情況下，而對因變量的測量有常模參照時，就可以用這一設(shè)計模式。案例：情景作文一位語文教師深感小學(xué)生作文言之無物，于是設(shè)計了“情景作文〞方法在班上試行，經(jīng)一段時間后發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文質(zhì)量有較普遍的提高。假設(shè)：運用“情景作文〞教學(xué)法可提高學(xué)生的作文質(zhì)量處理：在作文課上，教師運用“情景作文〞法進(jìn)行教學(xué)因變量測定：作文測驗實驗設(shè)計：單組后測2.單組前后測驗設(shè)計對一組被試先進(jìn)行前測驗；然后實施實驗處理；最后進(jìn)行后測驗。比較前后測的成績來確定實驗的效果——后測對前測具有顯著性的增值作為實驗處理的效應(yīng)。設(shè)計方式：Ｓ〔O1－X－O2〕情景作文一位語文教師深感小學(xué)生作文言之無物，于是設(shè)計了“情景作文〞方法在班上試行，經(jīng)一段時間后發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文質(zhì)量有較普遍的提高。假設(shè)：運用“情景作文〞教學(xué)法可提高學(xué)生的作文質(zhì)量處理：在作文課上，教師運用“情景作文〞法進(jìn)行教學(xué)因變量測定：作文測驗實驗設(shè)計：單組后測前測：在原來作文教學(xué)方法下對學(xué)生的寫作能力進(jìn)行測驗使用新方法一個月后進(jìn)行寫作能力測試兩個實驗處理的單組前后測驗設(shè)計對一組被試先進(jìn)行一種方法的前后測驗實驗。然后再對同一組被試進(jìn)行另一種方法的前后測驗實驗。用兩次所得的結(jié)果比較兩種方法的優(yōu)劣。設(shè)計的方式可以表示成：設(shè)計方式：Ｓ〔O1－X1－O2〕－〔O3－X２－O4〕或Ｓ〔O1－X1－O2－X２－O3〕比較：〔O3-O2〕-〔O2-O1〕單組前后測驗設(shè)計由于只有一組被試，在研究中一些無關(guān)因素也沒有得到很好的控制。案例：文章的生字密度對學(xué)生閱讀理解的影響假設(shè)：閱讀理解隨著文章中生字密度的增加而下降自變量：生字密度實驗處理：5：1；10：1因變量：閱讀理解測驗分?jǐn)?shù)被試：二年級三班40名學(xué)生控制變量：文章的長度、文章主題的熟悉程度、文章類型、被試閱讀能力等。實驗設(shè)計：單組前后測設(shè)計例1．在學(xué)校C中，研究兩種閱讀方案〔A和B〕對3年級學(xué)生閱讀成績的影響。研究假設(shè)：〔1〕對不同閱讀成績的學(xué)生，用方案A教學(xué)閱讀成績的平均增加分?jǐn)?shù)與用方案B教學(xué)的平均增加分?jǐn)?shù)之間沒有差異?！?〕按照原有的閱讀成績，對那些得分在后30%的學(xué)生用方案A來教，其平均增分大于用方案B來教的平均增分?！?〕按照原有的閱讀成績，對那些得分在前30%的學(xué)生用方案B來教，其平均增分大于用方案A來教的平均增分?！?〕按照原有的閱讀成績，對那些得分在中間40%的學(xué)生用方案A來教與用方案B來教其平均增分沒有差異。操作性定義：1.研究中包括的個體：所有C學(xué)校3年級的學(xué)生

2.方案A：從Y出版社買來的材料以及活動建議

3.方案B：從X出版社買來的材料以及活動建議自變量：閱讀材料——A和B因變量：閱讀分?jǐn)?shù)的增加3、時間序列設(shè)計是按一定時間間隔對一組被試進(jìn)行一系列測驗，而把實驗處理安排在這一系列測驗的某兩個之間。實驗的效果是通過比較實驗處理前后各個測驗結(jié)果的差異得到的。設(shè)計方式是：Ｓ〔Ｏ－Ｏ－Ｏ－Ｘ－Ｏ－Ｏ－Ｏ〕特點：對一個非隨機(jī)取樣的被試組作周期性的一系列測量，觀察在施以實驗處理前后的一系列測量分?jǐn)?shù)是否發(fā)生非連續(xù)性變化的現(xiàn)象，從而推斷實驗處理是否產(chǎn)生效果——時間系列設(shè)計包含有重復(fù)測量，并且在屢次測量之間插入一次實驗處理典范和強(qiáng)化對道德判斷的影響某校一個班40人，在實驗前，老師連續(xù)4次〔1周1次〕測量學(xué)生的誠信觀念，然后施加實驗影響，即老師在1周內(nèi)每天給學(xué)生介紹一個講誠信的故事，當(dāng)學(xué)生作出正確道德判斷時，立即給予表揚〔強(qiáng)化〕，1周過后連續(xù)4次〔1周1次〕復(fù)測學(xué)生的誠信觀念。統(tǒng)計分析：比較前4次和后4次測試的結(jié)果是否連續(xù)，如果有跳躍上升，那么說明實驗處理有效。等組設(shè)計等組設(shè)計是對兩個自然組〔實驗組與控制組〕分別進(jìn)行前后測驗，被試不是隨機(jī)分配，實驗處理隨機(jī)指派。設(shè)計方式：S1〔O1－X－O2〕S2〔O3－－O4〕比較方法：一是如果兩個組前測沒有差異，那么通過比較后測成績來說明實驗處理的效果；二是如果前測不相等，那么通過將兩組前后測成績的變化來進(jìn)行比較，即O2—O1和O4－O3比較，以此估計自變量的效果。S1〔O1－X1－O2〕S2〔O3－X2－O4〕S3〔O5－－O6〕比較：A[〔O2—O1〕-〔O5－O6〕]B[〔O4－O3〕-〔O5－O6〕]A&B[〔O2—O1〕-〔O4－O3〕]這種設(shè)計方法在教育實驗研究中被普遍采用。這種實驗設(shè)計能夠控制一些無關(guān)變量的影響，但是，不能保證被試的代表性。等組設(shè)計舉例：記數(shù)教學(xué)樣本：某小學(xué)一年級兩個班各41人自變量：實驗班按照實驗教材和教學(xué)指導(dǎo)書進(jìn)行萬以內(nèi)計數(shù)教學(xué)，比照班按照全國統(tǒng)一的教材和教學(xué)指導(dǎo)書進(jìn)行萬以內(nèi)計數(shù)教學(xué)；因變量：分段數(shù)學(xué)成績；條件控制：同一教師教學(xué)，作業(yè)練習(xí)時間統(tǒng)一，統(tǒng)一測試入學(xué)前數(shù)學(xué)能力和智力情況。案例：文章的生字密度對學(xué)生閱讀理解的影響假設(shè)：閱讀理解隨著文章中生字密度的增加而下降自變量：生字密度實驗處理：5：1；10：1因變量：閱讀理解測驗分?jǐn)?shù)被試：二年級三班40名學(xué)生控制變量：文章的長度、文章主題的熟悉程度、文章類型、被試閱讀能力等。實驗設(shè)計：等組設(shè)計循環(huán)組設(shè)計循環(huán)組實驗是以兩個或兩個以上條件不完全相同的個體或群體為實驗對象，在其他條件保持不變的情況下，實驗者將假設(shè)干不同的自變量或同一自變量的假設(shè)干不同水平，分期、輪流施加于各實驗組，使因變量產(chǎn)生變化，然后分別對各個自變量引起的各種因變量的變化加以測量、評價并對其總和加以比照分析，以判斷哪一個自變量最有效。有不同組和不同的實驗處理，每組按照不同順序循環(huán)接受實驗處理，比較各種實驗處理的平均成績。每組既是實驗組，又是對照組。第一輪實驗實驗一組：S1〔O1－X1－O2〕〔O11〕實驗二組：S2〔O3－X2－O4〕〔O21〕第二輪實驗實驗一組：S3〔O5－X2－O6〕〔O12〕實驗二組：S4〔O7－X1－O8〕〔O22〕比較方法：〔O11+O12〕－〔O21+O22〕講授和討論法的教學(xué)效果比較某數(shù)學(xué)老師試圖比較學(xué)生學(xué)習(xí)新課時使用兩種方法的效果，于是在所教的同級兩個班進(jìn)行比較實驗，第一個月，一班采用講授法，二班采用討論法，第二月兩個班轉(zhuǎn)換教學(xué)方法，在每個月結(jié)束時測試學(xué)習(xí)成績。統(tǒng)計分析：比較各班使用不同方法的學(xué)業(yè)成績，即計算2個班用同一方法所得成績的平均分，進(jìn)行差異檢驗。真實驗設(shè)計真實實驗設(shè)計是被試為隨機(jī)抽樣和隨機(jī)分組，并且都有一個控制組的設(shè)計。這種設(shè)計不僅保證被試具有代表性，對無關(guān)變量也進(jìn)行了有效的控制，因此，具有很好的內(nèi)在效度和外在效度。真實驗設(shè)計的四種常見表現(xiàn)形式前后測驗等組設(shè)計只有后測驗的等組設(shè)計