教育實(shí)驗(yàn)研究法

第六章教育實(shí)驗(yàn)研究法第一節(jié)教育實(shí)驗(yàn)研究法概述一、教育實(shí)驗(yàn)研究法的根本概念與特點(diǎn)二、教育實(shí)驗(yàn)的局限性三、教育實(shí)驗(yàn)研究法的根本類型一、教育實(shí)驗(yàn)研究法的根本概念、特點(diǎn)與根本要素實(shí)驗(yàn)法，就是按照特定的研究目的和理論假設(shè)，人為地控制或者創(chuàng)設(shè)一定的條件，從而驗(yàn)證假設(shè)、探討現(xiàn)象之間因果關(guān)系的一種科研方法。教育實(shí)驗(yàn)研究，就是研究者根據(jù)一定的目的和方案，在控制條件下，對(duì)被試〔教育對(duì)象〕施加可操縱的教育影響，然后觀測(cè)被試的變化及教育效果，以此推斷所施加的教育影響同教育效果之間是否存在因果聯(lián)系的一種研究。你了解哪些教育實(shí)驗(yàn)？這些實(shí)驗(yàn)的假設(shè)是什么？福祿貝爾創(chuàng)辦幼兒園拉伊和梅伊曼創(chuàng)辦了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)1930年美國(guó)“八年研究〞[1933-1941]：30所中學(xué)與300所學(xué)院新課程改革中小學(xué)的校本課程開(kāi)發(fā)……舉例赫爾勞克〔Hurlock，K.B.〕實(shí)驗(yàn)他把加法計(jì)算的單一作業(yè)交給三個(gè)組的學(xué)生，對(duì)三組學(xué)生的處理是，第一組教師給學(xué)生以表?yè)P(yáng)，第二組教師給學(xué)生以批評(píng)，第三組教師對(duì)學(xué)生放任自流。結(jié)果受表?yè)P(yáng)的一組學(xué)生成績(jī)最好，受批評(píng)的一組學(xué)生成績(jī)次之，被放任的一組學(xué)生成績(jī)最差。這一結(jié)果說(shuō)明，評(píng)價(jià)者的態(tài)度影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而導(dǎo)致學(xué)生成績(jī)的差異。教育實(shí)驗(yàn)研究的根本特點(diǎn)教育性揭示教育現(xiàn)象或教育行為之間的因果關(guān)系對(duì)因果關(guān)系的預(yù)先設(shè)想以假設(shè)形式表現(xiàn)出來(lái)研究者可以操縱或控制某些變量，人為地創(chuàng)設(shè)一定的情境可重復(fù)性是一種特殊的實(shí)驗(yàn)

對(duì)象物質(zhì)手段研究方法實(shí)驗(yàn)法的三個(gè)要素作為一種特定的研究方式，實(shí)驗(yàn)法有著三對(duì)根本要素。分別是：·實(shí)驗(yàn)組與控制組；·前測(cè)與后測(cè)；·自變量與因變量。任何一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究，一般都會(huì)涉及到這些根本要素。可以說(shuō)，實(shí)驗(yàn)研究的這三種根本要素，構(gòu)成了實(shí)驗(yàn)研究所具有的獨(dú)特的語(yǔ)言?！?〕自變量與因變量自變量是引起其他變量變化的變量，故也稱作原因變量。而因變量那么稱作結(jié)果變量。在實(shí)驗(yàn)研究中，自變量又稱作實(shí)驗(yàn)刺激(experimentalstimulus)，而因變量那么往往是研究所測(cè)量的變量。實(shí)驗(yàn)研究的中心目標(biāo)是探討變量之間的因果關(guān)系，其根本內(nèi)容是考察自變量對(duì)因變量的影響，即考察實(shí)驗(yàn)剌激對(duì)因變量的影響。與一般意義上的自變量有所不同的是，實(shí)驗(yàn)中的自變量通常都是二分變量，即它通常只有兩個(gè)取值：有和無(wú)，即給予實(shí)驗(yàn)刺激或不給予實(shí)驗(yàn)剌激。〔2〕前測(cè)與后測(cè)在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，通常需要對(duì)因變量(或結(jié)果變量)進(jìn)行前后兩次相同的測(cè)量。第一次在給予實(shí)驗(yàn)剌激之前，稱為前測(cè)(pretest)。第二次那么在給予實(shí)驗(yàn)剌激之后，稱為后測(cè)(posttest)。研究者通過(guò)比較前測(cè)和后測(cè)的結(jié)果，來(lái)衡量因變量在給予實(shí)驗(yàn)刺激前后所發(fā)生的變化，反映實(shí)驗(yàn)刺激(自變量)對(duì)因變量所產(chǎn)生的影響。這種測(cè)量既可以是一次問(wèn)卷調(diào)查，也可以是一項(xiàng)測(cè)驗(yàn)?！?〕實(shí)驗(yàn)組與控制組實(shí)驗(yàn)組(experimentalgroup)是實(shí)驗(yàn)過(guò)程中接受實(shí)驗(yàn)剌激的那一組對(duì)象。即使是在最簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，也至少會(huì)有一個(gè)實(shí)驗(yàn)組。控制組(controlgroup)也稱為對(duì)照組，它是各方面與實(shí)驗(yàn)組都相同，但在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中并不給予實(shí)驗(yàn)刺激的一組對(duì)象?？刂平M的作用是向人們顯示，如果不接受實(shí)驗(yàn)刺激那樣的處理，那么將會(huì)怎樣，與實(shí)驗(yàn)組形成比較。在實(shí)驗(yàn)研究過(guò)程中，研究者不僅觀察接受刺激的實(shí)驗(yàn)組，同時(shí)他們也觀察沒(méi)有接受實(shí)驗(yàn)剌激的控制組。并通過(guò)比較對(duì)這兩組對(duì)象的觀察結(jié)果，來(lái)分析和說(shuō)明實(shí)驗(yàn)刺激的作用和影響。二、教育實(shí)驗(yàn)研究的局限性第一，只適合研究自變量數(shù)目少且便于操作的研究?jī)?nèi)容第二，人的主觀因素有可能使研究獲得的資料和結(jié)論受到干擾第三，受到倫理和社會(huì)因素的限制第四，樣本容量有限，不可防止地存在誤差三、教育實(shí)驗(yàn)研究的根本類型研究目的揭示變量之間質(zhì)和量的關(guān)系

實(shí)驗(yàn)情境實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)系統(tǒng)操縱自變量的程度和內(nèi)外效度的上下研究目的探索性實(shí)驗(yàn)：提出新問(wèn)題、驗(yàn)證新假設(shè)鑒別性研究：對(duì)原有的幾種做法加以比較，以確定最優(yōu)的方案驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)：重復(fù)研究，驗(yàn)證一項(xiàng)研究在不同時(shí)間、不同地域或不同研究對(duì)象中是否會(huì)取得同樣的結(jié)果實(shí)驗(yàn)情境

實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)是在人為設(shè)計(jì)的環(huán)境下，嚴(yán)格控制外界條件進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究——可推廣性差〔內(nèi)在效能高〕現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)是在真實(shí)的教育情境中，盡可能地操縱自變量，控制無(wú)關(guān)變量，以探討自變量和因變量的因果關(guān)系〔外在效度高〕實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)系統(tǒng)操縱自變量的程度和內(nèi)外效度的上下前實(shí)驗(yàn)：被試無(wú)法隨機(jī)分配，對(duì)無(wú)關(guān)變量不能控制，但可以操縱變化自變量準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)：被試無(wú)法進(jìn)行隨機(jī)取樣，強(qiáng)調(diào)對(duì)自變量進(jìn)行操作控制，對(duì)無(wú)關(guān)變量有所控制真實(shí)驗(yàn)：隨機(jī)抽取與分配被試，被試具有同質(zhì)性；因變量、無(wú)關(guān)變量得到比較嚴(yán)格的控制；有實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。一個(gè)記憶實(shí)驗(yàn)的分組設(shè)計(jì)一個(gè)班學(xué)生，分成二組，第一組用想象背誦法，第二組用復(fù)述〔機(jī)械記憶〕法記憶1篇課文，每組背誦5次，再進(jìn)行檢測(cè)，考察哪種方法更有效。教材改革教育實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)假設(shè)：實(shí)驗(yàn)教材比全國(guó)統(tǒng)一教材更適合本校小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。自變量：某實(shí)驗(yàn)班按照實(shí)驗(yàn)教材和教學(xué)指導(dǎo)書進(jìn)行萬(wàn)以內(nèi)計(jì)數(shù)教學(xué)，比照班按照全國(guó)統(tǒng)一的教材和教學(xué)指導(dǎo)書進(jìn)行萬(wàn)以內(nèi)計(jì)數(shù)教學(xué)；因變量：分段數(shù)學(xué)成績(jī)；樣本：小學(xué)一年級(jí)兩個(gè)班各41人，條件控制：同一教師教學(xué)，作業(yè)練習(xí)時(shí)間統(tǒng)一，統(tǒng)一測(cè)試入學(xué)前數(shù)學(xué)能力和智力情況。解題思維策略訓(xùn)練提高解題能力的實(shí)驗(yàn)假設(shè)：系統(tǒng)進(jìn)行解題思維策略訓(xùn)練可提高學(xué)生解應(yīng)用題的能力。實(shí)驗(yàn)處理：實(shí)驗(yàn)組用自編教材，講解6種應(yīng)用題解題方法〔簡(jiǎn)化法、圖解法、結(jié)構(gòu)訓(xùn)練法、聯(lián)想法、假設(shè)法、對(duì)應(yīng)法〕，每周3次，每次1節(jié)課，共7周21節(jié)課?？刂平M不講，只做同樣的練習(xí)。因變量：學(xué)生解應(yīng)用題能力〔操作定義：等值數(shù)學(xué)難題測(cè)驗(yàn)〕條件控制：隨機(jī)取樣；同一教師教學(xué)；前后測(cè)相同〔等值難題，測(cè)驗(yàn)時(shí)間與要求前后一致〕；練習(xí)內(nèi)容相同。四、實(shí)驗(yàn)的邏輯和實(shí)驗(yàn)的條件〔1〕實(shí)驗(yàn)的邏輯如果我們根據(jù)某種理論命題得到兩個(gè)變量之間存在因果聯(lián)系的假設(shè)，或者我們根據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和主觀判斷，推測(cè)現(xiàn)象X是造成現(xiàn)象Y的原因，即：X→Y。為了證明這一假設(shè)，我們首先觀察Y的變化情況。即先測(cè)量在沒(méi)有受到X的影響之前，Y的情況如何，然后，通過(guò)操縱某些條件，引入被看作自變量和原因的實(shí)驗(yàn)刺激，即引入X，接著再對(duì)引入X以后Y的情況進(jìn)行測(cè)量，并比較前后兩次測(cè)量的結(jié)果。如果前后兩次的情況發(fā)生變化，那么可以初步認(rèn)為X是導(dǎo)致Y變化的原因，即檢驗(yàn)了X→Y。這可以說(shuō)就是實(shí)驗(yàn)研究的最根本的分析邏輯。當(dāng)然，這只是一種最簡(jiǎn)化的情形，同時(shí)，它也是一種最理想的情況。實(shí)際的教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)的形式要復(fù)雜得多。一般情況下，任何兩種事物或現(xiàn)象之間的關(guān)系，都會(huì)同時(shí)受到假設(shè)干其他事物或現(xiàn)象的影響。要說(shuō)明這兩種事物或現(xiàn)象之間存在因果聯(lián)系，實(shí)際上就意味著，人們要排除其他相關(guān)事物或現(xiàn)象造成因變量發(fā)生變化的可能性，即要排除其他各種因素造成因變量Y在前后兩次測(cè)量中所得的結(jié)果不同的可能性?？赡苄宰畲蟮囊粋€(gè)影響因素是前測(cè)的影響，即人們第一次對(duì)因變量Y進(jìn)行測(cè)量的行為本身對(duì)因變量就已經(jīng)產(chǎn)生了影響。它使得在人們引入實(shí)驗(yàn)刺激〔即引入自變量X〕和在對(duì)因變量進(jìn)行第二次測(cè)量(即后測(cè))之前，因變量就已經(jīng)發(fā)生了變化，因而人們帶著前測(cè)情況的影響進(jìn)行后測(cè)，從而使后測(cè)結(jié)果產(chǎn)生變化〔或有所不同〕。正是為了排除這種因素造成結(jié)果變化的可能性，需要有一個(gè)控制組。對(duì)這個(gè)控制組來(lái)說(shuō)，它也接受前后兩次對(duì)因變量Y的測(cè)量，但卻不對(duì)其實(shí)施實(shí)驗(yàn)刺激，即不引入自變量X。這樣，在“實(shí)驗(yàn)組和控制組這兩組對(duì)象是相同的〞的前提下，人們就可以從實(shí)驗(yàn)組前后兩次測(cè)量之差中，減去控制組前后兩次測(cè)量之差，從而得到僅由自變量X所產(chǎn)生的影響。這就是為什么實(shí)驗(yàn)研究的分析邏輯中必須有“實(shí)驗(yàn)組〞、“控制組〞這一對(duì)根本要素的原因。注意上面所說(shuō)的“在‘實(shí)驗(yàn)組和控制組這兩組對(duì)象是相同的’前提下〞這句話的含義，自然就會(huì)提出另一個(gè)重要的問(wèn)題：實(shí)驗(yàn)組和控制組的對(duì)象是否相同?以及如何使得或保證這兩個(gè)組的對(duì)象相同?如果實(shí)驗(yàn)組和控制組這兩組對(duì)象本身就不同，那么，對(duì)這兩組對(duì)象進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)所得到的結(jié)果也會(huì)不一樣，他們之間的測(cè)量結(jié)果實(shí)際上是不可比的。換句話說(shuō)，由兩組對(duì)象前后測(cè)之差相減所得到的，并不就是實(shí)驗(yàn)剌激X的影響，其中還夾雜著由兩組對(duì)象本身的差異所造成的影響。正是為了排除這種影響，實(shí)驗(yàn)研究又必須面對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象選擇的問(wèn)題。通過(guò)一個(gè)假設(shè)的例子來(lái)具體說(shuō)明實(shí)驗(yàn)研究的根本邏輯，以及實(shí)驗(yàn)的三組根本要素在實(shí)驗(yàn)中所扮演的角色。假設(shè)，研究者對(duì)某種新的教學(xué)方法的效果感興趣，即他希望探討：“新的教學(xué)方式〞(自變量)與“學(xué)生成績(jī)提高〞(因變量)之間的是否存在因果關(guān)系？他選擇了兩個(gè)各方面情況都差不多的班級(jí)，并在開(kāi)學(xué)初對(duì)這兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了相同科目、相同試卷的測(cè)驗(yàn)(前測(cè))。然后，在其中一個(gè)班級(jí)(實(shí)驗(yàn)組)按一種新的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)(給予實(shí)驗(yàn)剌激)，而在另一個(gè)班級(jí)(控制組)中，仍按照原來(lái)的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。學(xué)期末，他再對(duì)這兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行第二次相同科目、相同試卷的測(cè)驗(yàn)(后測(cè))，并對(duì)測(cè)量結(jié)果進(jìn)行比較。如果兩班學(xué)生后來(lái)的學(xué)習(xí)成績(jī)相差無(wú)幾，那么說(shuō)明新的教學(xué)方式(實(shí)驗(yàn)刺激)并沒(méi)有起作用;如果只有實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)提高了，而控制組的成績(jī)沒(méi)變化;或者雖然兩班學(xué)生的成績(jī)都提高了，但實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)提高得更多，那么可以看作是新的教學(xué)法所起的作用和產(chǎn)生的影響。〔2〕實(shí)驗(yàn)的條件進(jìn)行一項(xiàng)具體實(shí)驗(yàn)必須滿足這樣幾個(gè)根本條件：①必須建立變量之間因果關(guān)系的假設(shè)。實(shí)驗(yàn)研究的目標(biāo)就是檢驗(yàn)和證明因果關(guān)系。因此，變量之間因果關(guān)系的假設(shè)是實(shí)驗(yàn)研究的邏輯起點(diǎn)。在進(jìn)行一項(xiàng)具體實(shí)驗(yàn)時(shí)，研究者必須事先建立起兩個(gè)變量之間因果關(guān)系的明確的假設(shè)。同時(shí)，研究者應(yīng)了解他所要引人的自變量是什么，他要測(cè)量的因變量是什么，特別是要清楚如何引入作為自變量的實(shí)驗(yàn)刺激。②自變量必須能夠很好地被“孤立〞。這即是說(shuō)，所要引入和觀測(cè)其效果的變量必須能夠與其他變量隔離開(kāi)，即實(shí)驗(yàn)環(huán)境能夠很好地“封閉〞起來(lái)。在許多實(shí)際研究中，這一點(diǎn)往往是最難做到的。比方，如果研究者希望研究電視節(jié)目對(duì)兒童行為的影響，他就必須從兒童所受到的家庭影響、學(xué)校影響、同齡群體影響和其他群眾傳媒影響中，嚴(yán)格地“孤立〞出“電視的影響〞這一因素，顯然，這在實(shí)踐上常常是相當(dāng)困難的。③自變量(實(shí)驗(yàn)刺激)必須是可以改變的，同時(shí)也是容易操縱的。最簡(jiǎn)單的改變是“有〞和“無(wú)〞，對(duì)應(yīng)的操縱那么是“給予實(shí)驗(yàn)刺激〞和“不給予實(shí)驗(yàn)刺激〞；更為復(fù)雜的改變那么是程度上的變化，比方刺激程度的“強(qiáng)〞、“中〞和“弱〞以及刺激時(shí)間的長(zhǎng)短等。④實(shí)驗(yàn)程序和操作必須能夠重復(fù)進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)作為教育科學(xué)與自然科學(xué)在研究方法中最接近，而且程序和操作也最嚴(yán)格的一種研究方法，可重復(fù)性是必須具備的重要條件之一。從另一個(gè)角度說(shuō)，實(shí)驗(yàn)的可重復(fù)性也是實(shí)驗(yàn)結(jié)果所具有確實(shí)定性〔或信度〕的重要根底。⑤必須具有高度的控制條件和能力。對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象(包括實(shí)驗(yàn)組和控制組)的嚴(yán)格控制，以及對(duì)實(shí)驗(yàn)環(huán)境的高度把握，共同決定著實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)論的準(zhǔn)確程度。可以說(shuō)，控制是實(shí)驗(yàn)研究的本質(zhì)特征，沒(méi)有控制就沒(méi)有實(shí)驗(yàn)。因?yàn)楦鶕?jù)實(shí)驗(yàn)的根本邏輯，如果研究者在實(shí)驗(yàn)中缺乏適當(dāng)?shù)摹?zhǔn)確的控制，他就無(wú)法確定實(shí)驗(yàn)所得到的結(jié)果究竟是由于他所假設(shè)的因素(自變量)所導(dǎo)致，還是由于一些其他未能加以控制的因素所導(dǎo)致。第二節(jié)教育實(shí)驗(yàn)研究中的變量假設(shè)被試自變量因變量無(wú)關(guān)變量教育實(shí)驗(yàn)變量的選擇與確定自變量：稱刺激變量、輸入變量或?qū)嶒?yàn)處理，是指在實(shí)驗(yàn)中實(shí)驗(yàn)者所操縱的、對(duì)被試者的反響產(chǎn)生影響的變量——有效性、可操作性因變量：稱反響變量、輸出變量或?qū)嶒?yàn)結(jié)果，是指由操縱自變量而引起的被試的某種特定反響——可變性外依性、可測(cè)評(píng)性無(wú)關(guān)變量：稱為干擾變量、控制變量，是指在實(shí)驗(yàn)中可能對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響的、自變量以外的因素——潛在性、多樣性〔一〕自變量的選擇與確定〔二〕因變量確實(shí)定與測(cè)量〔三〕無(wú)關(guān)變量的消除與控制無(wú)關(guān)變量的來(lái)源第一，被試方面。主要包括：性別、知識(shí)根底、智力水平、學(xué)習(xí)方法、家庭背景、參與動(dòng)機(jī)、有關(guān)經(jīng)驗(yàn)、性格特點(diǎn)、當(dāng)時(shí)的生理狀態(tài)、焦慮等。第二，主試方面。主要包括：主試的年齡、性別、外表、言談舉止、態(tài)度、暗示、“實(shí)驗(yàn)者效應(yīng)〞等，如教師的業(yè)務(wù)水平、教學(xué)觀念、教學(xué)策略、課外作業(yè)與輔導(dǎo)等。第三，研究設(shè)計(jì)方面。主要包括：研究方法本身的不完善、研究被試選擇不當(dāng)、測(cè)量工具不完善、研究程序安排不合理等第四，研究實(shí)施環(huán)境方面。主要包括：溫度、光線、聲音、熟悉性、桌面好壞、房間闊窄等。此外，在研究實(shí)施現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生意外事件第五，數(shù)據(jù)處理方面。主要包括：分類不合理、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一或評(píng)分過(guò)失、統(tǒng)計(jì)方法使用不當(dāng)?shù)??？刂茻o(wú)關(guān)變量的主要方法：消除法、恒定法〔如同一時(shí)間、同一房間〕和平衡法。第三節(jié)教育實(shí)驗(yàn)研究的一般程序準(zhǔn)備實(shí)施總結(jié)一、實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)備階段

選擇和確定實(shí)驗(yàn)課題提出實(shí)驗(yàn)假設(shè)*選擇實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶蛯?shí)驗(yàn)對(duì)象制定實(shí)驗(yàn)方案*(1)問(wèn)題的提出。(2)實(shí)驗(yàn)的理論根底和指導(dǎo)思想。(3)實(shí)驗(yàn)的對(duì)象和方法。(4)自變量與因變量的操縱。(5)實(shí)驗(yàn)的具體步驟。(6)實(shí)驗(yàn)的組織與領(lǐng)導(dǎo)二、實(shí)驗(yàn)的實(shí)施階段

要表達(dá)正面教育性被試必須保持正常狀態(tài)必須認(rèn)真考慮所采用的手段和技術(shù)會(huì)不會(huì)產(chǎn)生不科學(xué)的結(jié)論進(jìn)行試探性的實(shí)驗(yàn)三、總結(jié)階段

整理實(shí)驗(yàn)資料統(tǒng)計(jì)分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告題目署名前言實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)與原那么實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容實(shí)驗(yàn)的過(guò)程與方法實(shí)驗(yàn)的結(jié)果與分析討論參考文獻(xiàn)與附錄第四節(jié)教育實(shí)驗(yàn)的操作模式*

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是指實(shí)驗(yàn)的操作方法，指根據(jù)實(shí)驗(yàn)研究課題的性質(zhì)和實(shí)驗(yàn)研究所具備的主客觀條件，對(duì)有關(guān)被試的選擇和分組、自變量的操作、因變量的測(cè)量、無(wú)關(guān)變量的控制等問(wèn)題所確定的具體操作程序。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)符號(hào)說(shuō)明：X—一種實(shí)驗(yàn)處理；O—一次測(cè)試或觀察；R—被試被隨機(jī)選擇分配和控制；Ｓ：被試教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)確定實(shí)驗(yàn)處理〔自變量的變化〕列舉總體、樣本、實(shí)驗(yàn)單位、抽樣方法及樣本大小確定因變量及適當(dāng)?shù)臏y(cè)量方法陳述研究假設(shè)判斷需要控制的無(wú)關(guān)因素，控制方法、控制過(guò)程和控制程度選擇實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式案例：教師情緒狀態(tài)對(duì)教學(xué)效果影響的實(shí)驗(yàn)研究一、問(wèn)題的提出教師的情緒狀態(tài)是影響課堂教學(xué)效果的一個(gè)重要因素，快節(jié)奏的現(xiàn)代社會(huì)已使這一問(wèn)題在教育教學(xué)中更加明晰地凸顯出來(lái)。以往雖有研究者曾提出或關(guān)注過(guò)該領(lǐng)域的問(wèn)題，但對(duì)二者之間關(guān)系的探討缺乏實(shí)證性研究。本研究將以實(shí)驗(yàn)的方法科學(xué)論證教師的情緒狀態(tài)與課堂教學(xué)效果之間的內(nèi)在關(guān)系，具有一定的理論價(jià)值和較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。二、理論假設(shè)

1、教師的情緒狀態(tài)對(duì)教學(xué)效果有影響

2、教師的積極情緒狀態(tài)有助于提高教學(xué)效果

3、教師的消極情緒狀態(tài)降低教學(xué)效果三、自變量與因變量的說(shuō)明1、自變量：教師情緒狀態(tài)分三級(jí)水平：正狀態(tài)〔精神飽滿面帶微笑富有激情〕負(fù)狀態(tài)〔精神頹廢面容憔悴萎靡不振〕常態(tài)〔介于正負(fù)狀態(tài)之間〕2、因變量：教學(xué)效果分三方面內(nèi)容：學(xué)習(xí)成績(jī)〔知識(shí)的掌握〕學(xué)生非智力因素〔興趣、動(dòng)機(jī)〕教師情感體驗(yàn)〔自我效能感〕四、實(shí)驗(yàn)過(guò)程1、被試的選擇：從某大學(xué)本科三年級(jí)學(xué)生中隨機(jī)抽取150名同學(xué)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。2、被試的分組：將被試隨機(jī)分為正狀態(tài)、負(fù)狀態(tài)、常態(tài)三個(gè)組。3、實(shí)驗(yàn)的實(shí)施：同一教師、同一內(nèi)容、同一教學(xué)環(huán)境分別在三個(gè)組上課。4、結(jié)果測(cè)查：考試〔后附考卷〕問(wèn)卷調(diào)查〔后附：學(xué)生課堂情感體驗(yàn)問(wèn)卷調(diào)查表〕訪談〔后附：教師教學(xué)自我效能感訪談提綱〕五、實(shí)驗(yàn)結(jié)果統(tǒng)計(jì)1、三種狀態(tài)下學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)2、三種狀態(tài)下學(xué)生非智力因素3、三種狀態(tài)下教師自我效能感六、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析1、三種狀態(tài)下學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的比較2、三種狀態(tài)下學(xué)生非智力因素的比較3、三種狀態(tài)下教師自我效能感的比較4、三種狀態(tài)下性別差異比較5、三種狀態(tài)下專業(yè)差異比較6、三種狀態(tài)下成績(jī)差異比較七、實(shí)驗(yàn)的根本結(jié)論1、2、3、——八、實(shí)驗(yàn)干擾變量控制的說(shuō)明解題思維策略訓(xùn)練提高小學(xué)生解題能力的實(shí)驗(yàn)研研究研究問(wèn)題：(1)以教學(xué)法形式進(jìn)行解題思維策略訓(xùn)練的可行性；(2)影響解題思維策略訓(xùn)練的主要因素；(3)不同學(xué)習(xí)成績(jī)學(xué)生解題思維策略特點(diǎn)及差異研究假設(shè)：專門系統(tǒng)地進(jìn)行解題思維策略訓(xùn)練，可提高學(xué)生解應(yīng)用題的能力。實(shí)驗(yàn)組——用自編教材，講解6種應(yīng)用題的方法(簡(jiǎn)化法圖解法、結(jié)構(gòu)訓(xùn)練法、聯(lián)想法、假設(shè)法、對(duì)應(yīng)法)，每周3次，每次1節(jié)課，共7周20節(jié)課?？刂平M——不講，只做練習(xí)。目標(biāo)總體：某市小學(xué)六年級(jí)學(xué)生。接近總體：某市某小學(xué)六年級(jí)2個(gè)班(六年級(jí)中取學(xué)習(xí)成績(jī)最好的班和最差的班)。

樣本大?。?4人，平均年齡12歲零3個(gè)月，其中實(shí)驗(yàn)班47人(男22，女25)，控制班47人(男24，女23)。

取樣方法：對(duì)被選的2個(gè)班學(xué)生進(jìn)行33分鐘的學(xué)習(xí)能力測(cè)驗(yàn)，15分鐘的數(shù)學(xué)根本知識(shí)測(cè)驗(yàn)，30分鐘數(shù)學(xué)難題測(cè)驗(yàn)，把分?jǐn)?shù)相差3分內(nèi)的學(xué)生配對(duì)分組，刪去4名條件相差太大的學(xué)生，隨機(jī)分成2個(gè)等組，注意男女生人數(shù)大致相等。實(shí)驗(yàn)單位：每個(gè)獨(dú)立的學(xué)生。因變量：學(xué)生解應(yīng)用題的能力。操作定義：等值數(shù)學(xué)難題訓(xùn)練。

采用的控制方法：(1)隨機(jī)指派形成被試組；(2)控制性別差異；(3)同一教師教；(4)前后測(cè)相同(等值難題，測(cè)驗(yàn)時(shí)間與要求前后測(cè)一致)；(5)練習(xí)時(shí)間相同。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：實(shí)驗(yàn)組、控制組前后測(cè)設(shè)計(jì)。實(shí)例1實(shí)例2：以“復(fù)習(xí)時(shí)間分配與外語(yǔ)復(fù)習(xí)效果〞為研究主題，進(jìn)行一項(xiàng)教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)研究假設(shè)：分散復(fù)習(xí)效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)實(shí)驗(yàn)處理：復(fù)習(xí)時(shí)間分配方式取樣：一定數(shù)量高一學(xué)生，按智力水平、外語(yǔ)水平分成4個(gè)等組因變量測(cè)定：復(fù)習(xí)效果，統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)成績(jī)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)類型：多重處理設(shè)計(jì)：Ｓ１〔Ｏ－Ｘ１－Ｏ〕Ｓ３〔Ｏ－Ｘ３－Ｏ〕Ｓ２〔Ｏ－Ｘ２－Ｏ〕Ｓ４〔Ｏ－Ｘ４－Ｏ〕

控制方法：智力水平、原有成績(jī)、復(fù)習(xí)時(shí)間總量、復(fù)習(xí)內(nèi)容相同、后測(cè)相同

時(shí)間12345678處理1：20’20’20’20’20’20’-統(tǒng)處理2：30’30’30’30’-一處理3：40’40’40’-測(cè)處理4：120’-驗(yàn)一、單組實(shí)驗(yàn)概念：因素與水平〔處理〕1.單組后測(cè)設(shè)計(jì)2.單組前后測(cè)設(shè)計(jì)3.時(shí)間序列設(shè)計(jì)1.單組后測(cè)設(shè)計(jì)只有一個(gè)被試組且不是隨機(jī)選擇，對(duì)其先實(shí)施實(shí)驗(yàn)處理，然后進(jìn)行因變量的測(cè)量，用測(cè)量的成績(jī)來(lái)描述實(shí)驗(yàn)的效果。設(shè)計(jì)方式是：Ｓ〔Ｘ－Ｏ〕這是比較粗糙的一種設(shè)計(jì)方法，有許多無(wú)關(guān)因素對(duì)實(shí)驗(yàn)效果的影響可能無(wú)法排除，實(shí)驗(yàn)內(nèi)在效度低。在某些特定的情況下，可以采用這種設(shè)計(jì)方法，如在無(wú)法設(shè)定控制組的情況下，而對(duì)因變量的測(cè)量有常模參照時(shí)，就可以用這一設(shè)計(jì)模式。案例：情景作文一位語(yǔ)文教師深感小學(xué)生作文言之無(wú)物，于是設(shè)計(jì)了“情景作文〞方法在班上試行，經(jīng)一段時(shí)間后發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文質(zhì)量有較普遍的提高。假設(shè)：運(yùn)用“情景作文〞教學(xué)法可提高學(xué)生的作文質(zhì)量處理：在作文課上，教師運(yùn)用“情景作文〞法進(jìn)行教學(xué)因變量測(cè)定：作文測(cè)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：?jiǎn)谓M后測(cè)2.單組前后測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)一組被試先進(jìn)行前測(cè)驗(yàn)；然后實(shí)施實(shí)驗(yàn)處理；最后進(jìn)行后測(cè)驗(yàn)。比較前后測(cè)的成績(jī)來(lái)確定實(shí)驗(yàn)的效果——后測(cè)對(duì)前測(cè)具有顯著性的增值作為實(shí)驗(yàn)處理的效應(yīng)。設(shè)計(jì)方式：Ｓ〔O1－X－O2〕情景作文一位語(yǔ)文教師深感小學(xué)生作文言之無(wú)物，于是設(shè)計(jì)了“情景作文〞方法在班上試行，經(jīng)一段時(shí)間后發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文質(zhì)量有較普遍的提高。假設(shè)：運(yùn)用“情景作文〞教學(xué)法可提高學(xué)生的作文質(zhì)量處理：在作文課上，教師運(yùn)用“情景作文〞法進(jìn)行教學(xué)因變量測(cè)定：作文測(cè)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：?jiǎn)谓M后測(cè)前測(cè)：在原來(lái)作文教學(xué)方法下對(duì)學(xué)生的寫作能力進(jìn)行測(cè)驗(yàn)使用新方法一個(gè)月后進(jìn)行寫作能力測(cè)試兩個(gè)實(shí)驗(yàn)處理的單組前后測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)一組被試先進(jìn)行一種方法的前后測(cè)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)。然后再對(duì)同一組被試進(jìn)行另一種方法的前后測(cè)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)。用兩次所得的結(jié)果比較兩種方法的優(yōu)劣。設(shè)計(jì)的方式可以表示成：設(shè)計(jì)方式：Ｓ〔O1－X1－O2〕－〔O3－X２－O4〕或Ｓ〔O1－X1－O2－X２－O3〕比較：〔O3-O2〕-〔O2-O1〕單組前后測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)由于只有一組被試，在研究中一些無(wú)關(guān)因素也沒(méi)有得到很好的控制。案例：文章的生字密度對(duì)學(xué)生閱讀理解的影響假設(shè)：閱讀理解隨著文章中生字密度的增加而下降自變量：生字密度實(shí)驗(yàn)處理：5：1；10：1因變量：閱讀理解測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)被試：二年級(jí)三班40名學(xué)生控制變量：文章的長(zhǎng)度、文章主題的熟悉程度、文章類型、被試閱讀能力等。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：?jiǎn)谓M前后測(cè)設(shè)計(jì)例1．在學(xué)校C中，研究?jī)煞N閱讀方案〔A和B〕對(duì)3年級(jí)學(xué)生閱讀成績(jī)的影響。研究假設(shè)：〔1〕對(duì)不同閱讀成績(jī)的學(xué)生，用方案A教學(xué)閱讀成績(jī)的平均增加分?jǐn)?shù)與用方案B教學(xué)的平均增加分?jǐn)?shù)之間沒(méi)有差異。〔2〕按照原有的閱讀成績(jī)，對(duì)那些得分在后30%的學(xué)生用方案A來(lái)教，其平均增分大于用方案B來(lái)教的平均增分?！?〕按照原有的閱讀成績(jī)，對(duì)那些得分在前30%的學(xué)生用方案B來(lái)教，其平均增分大于用方案A來(lái)教的平均增分?！?〕按照原有的閱讀成績(jī)，對(duì)那些得分在中間40%的學(xué)生用方案A來(lái)教與用方案B來(lái)教其平均增分沒(méi)有差異。操作性定義：1.研究中包括的個(gè)體：所有C學(xué)校3年級(jí)的學(xué)生

2.方案A：從Y出版社買來(lái)的材料以及活動(dòng)建議

3.方案B：從X出版社買來(lái)的材料以及活動(dòng)建議自變量：閱讀材料——A和B因變量：閱讀分?jǐn)?shù)的增加3、時(shí)間序列設(shè)計(jì)是按一定時(shí)間間隔對(duì)一組被試進(jìn)行一系列測(cè)驗(yàn)，而把實(shí)驗(yàn)處理安排在這一系列測(cè)驗(yàn)的某兩個(gè)之間。實(shí)驗(yàn)的效果是通過(guò)比較實(shí)驗(yàn)處理前后各個(gè)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的差異得到的。設(shè)計(jì)方式是：Ｓ〔Ｏ－Ｏ－Ｏ－Ｘ－Ｏ－Ｏ－Ｏ〕特點(diǎn)：對(duì)一個(gè)非隨機(jī)取樣的被試組作周期性的一系列測(cè)量，觀察在施以實(shí)驗(yàn)處理前后的一系列測(cè)量分?jǐn)?shù)是否發(fā)生非連續(xù)性變化的現(xiàn)象，從而推斷實(shí)驗(yàn)處理是否產(chǎn)生效果——時(shí)間系列設(shè)計(jì)包含有重復(fù)測(cè)量，并且在屢次測(cè)量之間插入一次實(shí)驗(yàn)處理典范和強(qiáng)化對(duì)道德判斷的影響某校一個(gè)班40人，在實(shí)驗(yàn)前，老師連續(xù)4次〔1周1次〕測(cè)量學(xué)生的誠(chéng)信觀念，然后施加實(shí)驗(yàn)影響，即老師在1周內(nèi)每天給學(xué)生介紹一個(gè)講誠(chéng)信的故事，當(dāng)學(xué)生作出正確道德判斷時(shí)，立即給予表?yè)P(yáng)〔強(qiáng)化〕，1周過(guò)后連續(xù)4次〔1周1次〕復(fù)測(cè)學(xué)生的誠(chéng)信觀念。統(tǒng)計(jì)分析：比較前4次和后4次測(cè)試的結(jié)果是否連續(xù)，如果有跳躍上升，那么說(shuō)明實(shí)驗(yàn)處理有效。等組設(shè)計(jì)等組設(shè)計(jì)是對(duì)兩個(gè)自然組〔實(shí)驗(yàn)組與控制組〕分別進(jìn)行前后測(cè)驗(yàn)，被試不是隨機(jī)分配，實(shí)驗(yàn)處理隨機(jī)指派。設(shè)計(jì)方式：S1〔O1－X－O2〕S2〔O3－－O4〕比較方法：一是如果兩個(gè)組前測(cè)沒(méi)有差異，那么通過(guò)比較后測(cè)成績(jī)來(lái)說(shuō)明實(shí)驗(yàn)處理的效果；二是如果前測(cè)不相等，那么通過(guò)將兩組前后測(cè)成績(jī)的變化來(lái)進(jìn)行比較，即O2—O1和O4－O3比較，以此估計(jì)自變量的效果。S1〔O1－X1－O2〕S2〔O3－X2－O4〕S3〔O5－－O6〕比較：A[〔O2—O1〕-〔O5－O6〕]B[〔O4－O3〕-〔O5－O6〕]A&B[〔O2—O1〕-〔O4－O3〕]這種設(shè)計(jì)方法在教育實(shí)驗(yàn)研究中被普遍采用。這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能夠控制一些無(wú)關(guān)變量的影響，但是，不能保證被試的代表性。等組設(shè)計(jì)舉例：記數(shù)教學(xué)樣本：某小學(xué)一年級(jí)兩個(gè)班各41人自變量：實(shí)驗(yàn)班按照實(shí)驗(yàn)教材和教學(xué)指導(dǎo)書進(jìn)行萬(wàn)以內(nèi)計(jì)數(shù)教學(xué)，比照班按照全國(guó)統(tǒng)一的教材和教學(xué)指導(dǎo)書進(jìn)行萬(wàn)以內(nèi)計(jì)數(shù)教學(xué)；因變量：分段數(shù)學(xué)成績(jī)；條件控制：同一教師教學(xué)，作業(yè)練習(xí)時(shí)間統(tǒng)一，統(tǒng)一測(cè)試入學(xué)前數(shù)學(xué)能力和智力情況。案例：文章的生字密度對(duì)學(xué)生閱讀理解的影響假設(shè)：閱讀理解隨著文章中生字密度的增加而下降自變量：生字密度實(shí)驗(yàn)處理：5：1；10：1因變量：閱讀理解測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)被試：二年級(jí)三班40名學(xué)生控制變量：文章的長(zhǎng)度、文章主題的熟悉程度、文章類型、被試閱讀能力等。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：等組設(shè)計(jì)循環(huán)組設(shè)計(jì)循環(huán)組實(shí)驗(yàn)是以兩個(gè)或兩個(gè)以上條件不完全相同的個(gè)體或群體為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，在其他條件保持不變的情況下，實(shí)驗(yàn)者將假設(shè)干不同的自變量或同一自變量的假設(shè)干不同水平，分期、輪流施加于各實(shí)驗(yàn)組，使因變量產(chǎn)生變化，然后分別對(duì)各個(gè)自變量引起的各種因變量的變化加以測(cè)量、評(píng)價(jià)并對(duì)其總和加以比照分析，以判斷哪一個(gè)自變量最有效。有不同組和不同的實(shí)驗(yàn)處理，每組按照不同順序循環(huán)接受實(shí)驗(yàn)處理，比較各種實(shí)驗(yàn)處理的平均成績(jī)。每組既是實(shí)驗(yàn)組，又是對(duì)照組。第一輪實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)一組：S1〔O1－X1－O2〕〔O11〕實(shí)驗(yàn)二組：S2〔O3－X2－O4〕〔O21〕第二輪實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)一組：S3〔O5－X2－O6〕〔O12〕實(shí)驗(yàn)二組：S4〔O7－X1－O8〕〔O22〕比較方法：〔O11+O12〕－〔O21+O22〕講授和討論法的教學(xué)效果比較某數(shù)學(xué)老師試圖比較學(xué)生學(xué)習(xí)新課時(shí)使用兩種方法的效果，于是在所教的同級(jí)兩個(gè)班進(jìn)行比較實(shí)驗(yàn)，第一個(gè)月，一班采用講授法，二班采用討論法，第二月兩個(gè)班轉(zhuǎn)換教學(xué)方法，在每個(gè)月結(jié)束時(shí)測(cè)試學(xué)習(xí)成績(jī)。統(tǒng)計(jì)分析：比較各班使用不同方法的學(xué)業(yè)成績(jī)，即計(jì)算2個(gè)班用同一方法所得成績(jī)的平均分，進(jìn)行差異檢驗(yàn)。真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)真實(shí)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是被試為隨機(jī)抽樣和隨機(jī)分組，并且都有一個(gè)控制組的設(shè)計(jì)。這種設(shè)計(jì)不僅保證被試具有代表性，對(duì)無(wú)關(guān)變量也進(jìn)行了有效的控制，因此，具有很好的內(nèi)在效度和外在效度。真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的四種常見(jiàn)表現(xiàn)形式前后測(cè)驗(yàn)等組設(shè)計(jì)只有后測(cè)驗(yàn)的等組設(shè)計(jì)