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文檔簡介

教育學原理

第一章導論

教育學的研究對象教育學的研究內(nèi)容教育學的功能教育學的產(chǎn)生與發(fā)展教育學面臨的挑戰(zhàn)

一.教育的概念

“現(xiàn)在一般認為,教育是培養(yǎng)人的一種社會活動,它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。從廣義上說,凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動,都是教育。狹義的教育,主要指學校教育,其含義是教育者根據(jù)一定社會(或階級)的要求,有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響,把他們培養(yǎng)成為一定社會(或階級)所需要的人的活動。教育這個詞,有時還作為思想品德教育的同義語使用?!?/p>

《中國大百科全書·教育》

廣義的教育——泛指一切增進人們知識,技能,身體健康以及形成或改變?nèi)藗兯枷胍庾R的活動。狹義的教育——指社會通過學校對受教育者的身心所施加的一種有目的,有計劃,有組織的影響,以使受教育者發(fā)生預期變化的活動。狹義的教育,也即學校教育。

“教育”一詞的四種基本含義:①作為一種機構(gòu)的教育;②作為活動的教育;③作為內(nèi)容的教育;④作為一種結(jié)果的教育。

作為一種機構(gòu)的教育是指一種總體的組織結(jié)構(gòu),這種機構(gòu)的目的都是教育學生,機構(gòu)的運行要遵守具有一定精確性的各種規(guī)則,并在一定歷史階段表現(xiàn)出相當穩(wěn)定的特點。

作為活動的教育是常用的用法,它包含活動的目的和活動過程。作為內(nèi)容的教育,如科學教育與藝術(shù)教育等,其含義往往與課程相一致,但又不限于此。作為一種結(jié)果的教育強調(diào)的是,在作為機構(gòu)的教育的背景下,通過運用作為內(nèi)容的教育,使作為活動的教育產(chǎn)生的結(jié)果。二、教育學的研究對象教育學研究什么?

(1)原蘇聯(lián)學者的觀點:

教育學是關(guān)于教育的科學

凱洛夫《教育學》:“教育學底對象就是青年一代的教育”。“蘇維埃教育學”是“研究社會主義社會發(fā)展條件下對青年一代人實行共產(chǎn)主義教育的科學”。

巴班斯基主編的《教育學》:“教育學是關(guān)于教育的科學?!薄疤K維埃教育學研究的領(lǐng)域是培養(yǎng)正在成長一代參加共產(chǎn)主義建設(shè)的共產(chǎn)主義教育,因此,蘇維埃的馬克思列寧主義教育學可以稱為關(guān)于共產(chǎn)主義教育的科學。”

(2)日本學者的觀點:

唯有以教育問題為研究對象,教育學才能成為科學。

日本學者村井實在《教育學的理論問題》一書的序章《什么是教育》中認為:唯有以教育問題為研究對象,教育學才能成為科學?!敖逃龁栴}”是隨著“如何教育”的發(fā)問才發(fā)生的。有了教育問題,才有教育的常識,而一旦人們把問題提高到了“什么是教育”的高度,才會產(chǎn)生教育科學。(2)我國學者的觀點:

教育學研究的對象是教育現(xiàn)象及其規(guī)律

教育學所研究的主要是學校教育這一特定的現(xiàn)象,研究在這一現(xiàn)象領(lǐng)域內(nèi)所特有的矛盾運動的規(guī)律?!?/p>

南師大《教育學》

“教育學研究的問題有:教育的本質(zhì)、教育目的、方針、教育制度,教育中各項工作的任務、過程、內(nèi)容、方法和組織形式,教師以及學校管理與領(lǐng)導等。教育學的任務是要從客觀的教育現(xiàn)象和實際的教育工作中去揭露它的規(guī)律。概括說來,教育學主要是從教育與社會生活的關(guān)系,教育與兒童身心發(fā)展的關(guān)系等方面去研究教育工作的規(guī)律?!眱蓚€爭論問題(1)教育學的研究對象是教育問題還是教育現(xiàn)象?(2)教育學以研究本國現(xiàn)時的教育為主,還是以研究各國普遍性的教育問題為主?觀點:辯證統(tǒng)一地認識教育學的研究對象

其一,教育學的研究對象是教育問題還是教育現(xiàn)象?我們認為不應該把研究教育現(xiàn)象和研究教育問題對立起來。將教育學的研究對象定義為教育現(xiàn)象,把教育學的研究任務定義為把握教育的規(guī)律,其目的是指導教育實踐,應當是合乎邏輯的。

研究教育現(xiàn)象和研究教育問題,僅就詞義方面來說,并不是矛盾的。在辯證唯物主義看來,事物無不存在著矛盾,矛盾就是問題??茖W就是研究這些矛盾,探求解決矛盾的途徑和方法,即把握規(guī)律。正是在這個意義上,也可以說教育學的研究對象是實際存在著的教育問題。不應該把研究教育現(xiàn)象和研究教育問題對立起來。其二,教育學以研究本國現(xiàn)時的教育為主,還是以研究各國普遍性的教育問題為主?教育學都是以研究本國現(xiàn)時的教育為主的.把重點放在研究本國教育是合乎情理的。以研究本國教育為主并不排斥對其他國家教育理論與教育實踐的研究,不排斥對普遍性的教育理論的研究。研究其他國家的教育理論與教育實踐,可以開拓視野,啟迪思維,可以對發(fā)展本國的教育有所借鑒。我們應當把研究本國教育與研究國外的教育結(jié)合起來,把研究具體的教育規(guī)律與普遍性的教育規(guī)律結(jié)合起來三、教育學的研究內(nèi)容

研究內(nèi)容:(1)關(guān)于教育的基本原理(本質(zhì)、目的、構(gòu)成要素)(2)關(guān)于學校所實施的幾方面的教育(智育、德育、體育等的任務、內(nèi)容、過程和要求)(3)關(guān)于實現(xiàn)學校各方面教育的基本途徑(教學工作和課外教育工作)(4)關(guān)于學校教育制度和學校管理四、教育學的功能

1、幫助未來的教師把握教育規(guī)律在師范院校里開設(shè)教育學方面的課程,其目標是幫助準備當教師的學生熟悉教育情況,把握教育規(guī)律,作好就業(yè)的準備。

大家可以體會教育目的是什么,一個好的教師是怎樣工作的,學生是怎樣學好各門課程的,學生之間的共性與差異性在哪里等。這些感受有的可能是正確的,有的可能是錯誤,有的是清晰的,有的是模糊的。所以,教育學的教學并不是從零開始的。教育學的教學要增強某些觀念,澄清一些觀念,也要糾正一些觀念。教育學的教學要使大家樹立一種教育的信念以支持其教育工作。

教育學的教學還負有培養(yǎng)教育能力的任務,要使大家能將自己的信念轉(zhuǎn)化為實際行動,能夠成為一個優(yōu)秀的教師。2、幫助學校和教師改進工作在職的學校負責人和教師都是有相當豐富的實踐經(jīng)驗的,他們?yōu)榱烁倪M工作提高教育質(zhì)量,也要不斷地學習和研究教育學。學習教育學的目的是為了了解和吸收教育學的最新成果,更新自己的知識和技能,使自己在教育學素養(yǎng)方面保持先進的水平。

學校負責人和在職教師要把研究教育學作為自己的一項經(jīng)常性的任務。首先,要經(jīng)常研究出現(xiàn)的新情況和新問題,發(fā)現(xiàn)工作中的不足,研究克服弊端、不斷進步的思路、方案、措施。其次,梳理自己的工作經(jīng)驗,使之系統(tǒng)化,提高工作的自覺性。這兩方面的研究既可以提高教育理論水平,又可為發(fā)展教育科學做出應有的貢獻。教育學可以從方法論方面給實際工作者的教育研究提供幫助。

怎樣進行教育科學研究?

湖南省教育科學規(guī)劃課題

立項申請·評審書

學科分類職業(yè)技術(shù)教育課題類別

省級重點資助課題課題名稱完善高職高專學生就業(yè)服務體系的研究課題主持人

主持人所在單位

填報日期

2006年3月3日

四、課題設(shè)計論證1、課題的研究意義和價值。2、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀。3、課題的理論依據(jù)。4、研究目標、研究內(nèi)容。5、對本課題的認識(即主要觀點)、創(chuàng)新之處。6、研究思路、研究方法、技術(shù)路線、實施步驟。(限3000字以內(nèi))

教學工作經(jīng)驗怎樣成果化?3、幫助教育行政部門調(diào)整教育政策長期以來,我國教育科學與教育決策之間是脫節(jié)的,這種狀況是由多方面的原因造成的。政府部門往往把教育決策視為單純的政府行為,不重視教育研究人員的參與,而教育研究人員則受舊的教育學框架的限制,專注于學校內(nèi)部微觀層面的研究,很少關(guān)心宏觀的決策。教育決策不以教育科學研究的成果為依據(jù),科學性不足,就會產(chǎn)生各種失誤,貽誤教育事業(yè)的發(fā)展。為了改變這種局面,《中國教育改革和發(fā)展綱要》要求:“各級政府和教育行政部門要把教育科學研究和教育管理信息工作擺到十分重要的地位?!薄敖逃碚摴ぷ髡吆蛯嶋H工作者,要以馬克思主義為指導,研究和回答建設(shè)有中國特色的社會主義教育體系的理論問題和實際問題。要積極開展教育決策咨詢研究,密切教育科研同教育決策、教育實踐的聯(lián)系,發(fā)揮教育科研對教育改革和發(fā)展的促進作用?!?/p>

參與教育決策咨詢研究,無論對教育理論工作者還是實際工作者,都是一個很高的要求。參與教育決策咨詢研究,要關(guān)心全局,觀察分析當前社會形勢的變化和教育面臨的新任務,要用科學的態(tài)度分析教育的現(xiàn)狀,然后在這基礎(chǔ)上提出遠見卓識。教育決策咨詢研究和嚴格意義上的決策是有區(qū)別的。決策咨詢研究往往偏于科學性方面,根據(jù)需要提出各種改革的要求和建議;而實際決策時則還需要考慮其他方面的因素,如社會環(huán)境、經(jīng)濟實力等方面,較多注意可行性方面。所以,合理的咨詢意見未必就能轉(zhuǎn)化為政策,這是需要注意的。否則,就會影響到咨詢研究的積極性。

五、教育學的產(chǎn)生和發(fā)展

2

1、教育學發(fā)展三階段教育學萌芽獨立形態(tài)的教育學科學教育學社會需要社會活動教育實踐教育學萌芽階段教育學還沒有從哲學體系中分化出來成為獨立的學科體系;教育理論的論證尚缺乏充分的科學依據(jù),帶有相當程度的主觀臆測性;哲學體系教育學代表人物:孔子、孟子、荀子、朱熹等;柏拉圖、亞里斯多德、昆體良等代表著作:

《學記》(《禮記》中的一篇)《論演說家的教育》(昆體良著)獨立形態(tài)的教育學

標志:形成獨立的體系出現(xiàn)具有比較完整的理論體系的教育論著,教育學的理論化、科學化水平提高;

哲學教育學《大教學論》(捷)夸美紐斯《普通教育學》[德]赫爾巴特《教育論》[英]斯賓賽《民主主義與教育》[美]杜威科學就是理論體系教育與人的身心發(fā)展的關(guān)系教學理論(學習過程論)科學教育學的建立馬克思主義教育學教育社會人布魯斯:《課程結(jié)構(gòu)論》贊可夫:《教學與發(fā)展理論》2、教育學的分化

(1)教育學的幾個組成部分獨立成為幾門學科。教育概論課程論和教學論德育理論教育管理學教育概論有的稱為“教育基礎(chǔ)”、“教育原理”,概述教育的一般問題。例如,教育的歷史發(fā)展;教育的社會作用;教育的社會條件;教育與兒童的發(fā)展;教育的目的;教育制度;教育工作的一般原則;教師和學生等。課程論和教學論課程論和教學論是兩個有著緊密聯(lián)系的概念。有的學者將它們分列為兩門學科;有的學者用課程論包容教學論的內(nèi)容;有的則以教學論來包容課程論。它們所研究的是學校教育工作的主要部分——教學的內(nèi)容和方法。德育理論或者稱為訓育論,研究的是學校教育中怎樣使學生具有良好的思想品德問題。教育管理學教育管理學,主要研究學校教育的管理問題。有的學者還把它進一步分化為兩部分,把學校內(nèi)部的管理稱為教育管理(有的稱之為教育經(jīng)營),把教育行政部門對學校的管理稱之為教育行政學。(2)對學校所教授的學科的教學以及所組織的各種活動分別進行研究,形成了一系列的教育學分支。如:語文教育,數(shù)學教育,物理教育……

(3)按照教育的層次與類別,教育學分化為一系列的分支學科。教育學原來只限于中小學教育和學前教育。隨著教育事業(yè)的發(fā)展,教育學的研究領(lǐng)域不斷拓展,現(xiàn)已形成了研究各級各類教育的學科群。其中包含:

學前教育學普通教育學職業(yè)技術(shù)教育學高等教育學特殊教育學成人教育學家庭教育學社會教育學終身教育3、理論基礎(chǔ)方面學科的發(fā)展教育科學是一門應用性的科學,它要以其他科學作為其理論基礎(chǔ)。赫爾巴特的教育學以實踐哲學和心理學為基礎(chǔ)。杜威則在其實用主義的哲學和機能主義心理學基礎(chǔ)上建立教育理論。在現(xiàn)代,教育哲學、教育心理學和教育社會學都已成了相對獨立的學科。教育哲學教育學與哲學之間有著密切的聯(lián)系,早期的教育論述大都蘊含在哲學家的哲學著作之中。杜威甚至認為,“歐洲哲學是在教育問題的直接壓力下(在雅典人中)起源的”,“歐洲第一批專業(yè)的教育家,把德行、政治藝術(shù)……教授給青年的時候,哲學才開始研究個人和宇宙的關(guān)系,個人和某種全面的階級的關(guān)系,…研究人和自然的關(guān)系,傳統(tǒng)和反省的關(guān)系,以及知識與行動的關(guān)系?!?/p>

教育學與哲學是直接聯(lián)系著?!叭绻覀冊敢獍呀逃醋魉茉烊藗儗τ谧匀缓腿祟惖幕纠碇堑暮颓楦械膬A向的過程,哲學甚至可以解釋為教育的一般理論”,而“教育乃是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室?!币蚨磐椤睹裰髦髁x與教育》一書加了一個副題“教育哲學導論”。教育哲學課主要介紹、評論在各種哲學派別基礎(chǔ)上形成的教育觀。教育哲學的另一趨勢是對教育問題進行“文化反思”。教育心理學教育心理學是教育與心理學相結(jié)合的科學。早期的教育學家、心理學家都注意運用心理學來解決教育問題。赫爾巴特、、杜威都是其代表。對教育心理學的創(chuàng)建作出突出貢獻的是桑代克。1903年,他寫成《教育心理學》,以后發(fā)展成三卷本的《教育心理大綱》。他用刺激一反應的聯(lián)結(jié)解釋學習,提出了“準備律”、“效果律”和“練習律”三條學習定律,在教育界造成了很大的影響。20世紀中葉以后,教育心理學發(fā)生了很大的變化。首先是教育心理學受心理學理論發(fā)展的影響,形成了多種學派,主要的是聯(lián)結(jié)主義、行為主義、格式塔和發(fā)生學等,導致派別之爭并使研究的課題分散。其次是實驗研究與教育實際情景脫節(jié),教育心理學的地位下降了。經(jīng)過相當長時期的思索,自60年代開始,教育心理學呈現(xiàn)了新的趨勢:一是內(nèi)容趨于集中,以教與學為中心開展研究;二是各派之間分歧日趨縮?。蝗亲⒅貫閷W校教育服務。發(fā)展心理學。發(fā)展心理學研究兒童心理發(fā)展的規(guī)律。皮亞杰的認識發(fā)生論、人的認知發(fā)展階段的研究,柯爾伯格對人的道德認識階段的研究都對教育理論的發(fā)展有重大影響。教育社會學教育社會學起源于19世紀末。早期的教育社會學家認為,教育與社會化基本上是同義的。因此,教育社會學的研究,涉及整個文化環(huán)境對個人的影響;個人在整體文化環(huán)境中獲得并組織其經(jīng)驗。其研究雖特別重視學校,但把學校作為整個文化環(huán)境的一個部分,側(cè)重于如何運用教育歷程促進健全人格的發(fā)展,其目標是希望能對教育工作者有所幫助。1940年以后,教育社會學出現(xiàn)了新的潮流,一批社會學者開始轉(zhuǎn)向?qū)逃到y(tǒng)的研究,主要從事教育制度的社會學分析,如教育理論的社會根源,教育制度與社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系,教育機構(gòu)的結(jié)構(gòu)與功能,由教育活動而產(chǎn)生的社會關(guān)系,社會環(huán)境的非正式教育影響等。教育社會學的研究注重典型實例的調(diào)查和分析。以上幾門學科都是教育科學與其他科學之間的交叉學科。對于哲學、心理學和社會學來說,這些學科都屬于應用學科的范疇,但是,它們在教育科學群中卻是基礎(chǔ)性的學科。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生不是偶然的。教育既受社會發(fā)展程度的制約,又對受教育者的身心發(fā)展起著促進作用。教育研究是離不開哲學、心理學和社會學的。而教育哲學、教育心理學、發(fā)展心理學和教育社會學則在哲學、心理學、社會學與教育科學之間架設(shè)起了橋梁,對教育科學的發(fā)展起著基礎(chǔ)理論的作用。目前,這些學科的發(fā)展還不盡如人意,還不能充分發(fā)揮其應有的作用。4、研究方法方面學科的發(fā)展

教育科學的發(fā)展需要研究方法和研究工具的不斷完善。在教育科學研究方法和研究工具方面,20世紀里也有很大的發(fā)展。主要體現(xiàn)以下學科的發(fā)展上。

(1)心理與教育測量與評價心理與教育測量在20世紀初,即以新興學科的姿態(tài)出現(xiàn)于歐美,傳播于全球。發(fā)達國家的師范院校里都設(shè)有這門課程。心理與教育測量的興起是教育工作的實際需要。青少年之間是有差異的,有的低能,有的超常,需要通過測量加以區(qū)別。教育工作的成效也需要通過測量加以鑒定。心理與教育測量的工具是測驗,為了鑒定還需要有一個參照的標準。測驗和參照標準合稱為量表。近百年來,西方學者致力于量表的研究,使測驗更為有效,并建立了各種參照標準,如目標參照標準、常模參照標準和潛力參照標準。其設(shè)計很為精巧,便于為教育研究、教育決策服務。我國在20世紀初就引進了教育測量,并著手編制測驗量表。解放后,對教育測量進行了批判,使該學科在我國停頓了30多年。到80年代,我國才重新介紹國外的研究成果,并著手恢復研究。在實踐中教育測量也得到廣泛的應用,常用于鑒別學生、改進考試、檢查教學、輔助升學與就業(yè)指導等等。(2)教育評價學教育評價學是在教育測量的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。20世紀30年代,美國俄亥俄州立大學泰勒教授在評價教育改革的成效時發(fā)現(xiàn),僅根據(jù)教育測量并不能作出教育評價,于是提出了以教育目標為導向的教育評價模式。由于教育對象的復雜性和評價目標的多樣性,人們發(fā)現(xiàn)泰勒模式既有其優(yōu)點也有其局限性。在近幾十年里,國外已經(jīng)逐步形成了多種教育評價模式,發(fā)展了教育評價的理論。教育評價成了教育理論界普遍關(guān)注的一個熱點。我國是在20世紀70年代末才引進教育評價的理論與方法的。首先從編制學科的標準化測驗開始,逐步發(fā)展到學科評價、學校評價、學生質(zhì)量評價和教師評價等方面。(3)教育統(tǒng)計學教育統(tǒng)計學是應用統(tǒng)計學的一個分支,是處理教育實際工作和進行教育科學研究的一種有效工具,是處理和研究教育問題的一種方法。教育統(tǒng)計學的研究領(lǐng)域包括教育統(tǒng)計的理論、方法和它的應用,其任務是應用統(tǒng)計方法(特別是數(shù)理統(tǒng)計方法)處理和研究教育問題。描述統(tǒng)計學。研究用簡縮數(shù)據(jù)和描述來反映事物的典型性、波動范圍、相互關(guān)系,揭示事物的內(nèi)在規(guī)律。推斷統(tǒng)計學。利用數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計檢驗、統(tǒng)計分析、非參數(shù)統(tǒng)計等,在一定置信度內(nèi)根據(jù)部分數(shù)據(jù)推斷更一般的情況,使所得結(jié)論應用于更廣泛的范圍或根據(jù)已知數(shù)據(jù)結(jié)合教育特點進行預測。教育統(tǒng)計學廣泛地運用于教育研究中。特別是,計算機的使用使教育統(tǒng)計出現(xiàn)了新的動向。教育實驗、教育規(guī)劃預測都要運用教育統(tǒng)計。(4)教育研究方法教育科學作為一門科學自應關(guān)心其研究的方法。許多國家的師范院校中都設(shè)有教育研究方法類的課程,藉以培養(yǎng)教育研究人員和教師的教育科研意識,提高其教育科學研究能力。在現(xiàn)代社會里,教育研究方法已日益多樣化。如果以定性研究和定量研究為兩極,則在其中包容了多種研究方法。在近代追求科學化的思潮下,教育實驗研究和準實驗研究成了主導性的研究方法,取得了一批科研成果。但是,實踐中也暴露了實證主義的定量研究的缺陷?,F(xiàn)在,一些學者轉(zhuǎn)向定性研究,主張用人類學或解釋學的方法研究教育現(xiàn)象。教育研究方法至少可以分為五類:實驗研究準實驗研究調(diào)查研究歷史研究人種學研究

教育經(jīng)濟學

教育政治學

教育政策學

教育法學教育人類學教育文化學教育技術(shù)學教育未來學

5、新興學科的發(fā)展(1)教育經(jīng)濟學教育經(jīng)濟學是經(jīng)濟理論和經(jīng)濟調(diào)查研究的一個分支,是在20世紀60年代以后才迅速發(fā)展起來的。促使人們重視研究教育與經(jīng)濟之間關(guān)系的直接原因是50年代末60年代初人力資本理論的興起。在近一二十年里,教育經(jīng)濟學有很大的發(fā)展。教育經(jīng)濟學研究的主題有:教育對經(jīng)濟增長的貢獻、教育投資的盈利性(包括對教育的社會收益和私人收益的估計)、受過教育的人力在經(jīng)濟發(fā)展中的作用(包括試圖對人力需要作預測)、教育費用(包括費用的效力和生產(chǎn)率等方面的問題)、教育財源以及有關(guān)教育對收入分配和財富分配之影響的研究等。教育經(jīng)濟學于20世紀80年代初介紹進我國,在實踐中發(fā)揮了積極的作用:加深了對教育在經(jīng)濟發(fā)展中作用的認識;加速了教育事業(yè)的發(fā)展,促使“教育先行”;刺激了人才需求預測和教育發(fā)展規(guī)劃的研究;引導人們注重計算教育成本,研究教育投資的分配問題。(2)教育政治學教育政治學也是20世紀50年代末迅速發(fā)展起來的新領(lǐng)域。按照國外的定義:“教育政治學研究的是權(quán)力的分配與決策的組織是如何影響教育成果的?!苯逃螌W認為,政治、政治制度和政治關(guān)系都會影響到資源的分配,并作出有利于社會集團的有約束力的選擇占有人甚至認為,教育就其本質(zhì)而言是政治的。研究教育政治學的學者通過對教育政策的案例研究,解釋政治對教育的影響。有的則用定量的研究探索參政者、意識形態(tài)、制度以及政策之間的系統(tǒng)的、經(jīng)常性的關(guān)系。教育政治學研究,在我國還剛剛起步。目前關(guān)注的人還不多,這可能同我國政治體制改革比較遲緩有關(guān)。(3)教育政策學教育政策學可以視為教育政治學的一個分支,也是政策學的一個分支。政策學以制定什么政策和怎樣制定政策為研究對象,是在20世紀70年代蓬勃發(fā)展起來的,其原因在于國家職能的變化。60年代以后許多政府都加強了國家對社會生活的控制。在教育方面,國家希望通過發(fā)展教育改變落后面貌,故更加注重教育政策動態(tài)的研究。教育政策學研究兩類問題,一是對政策過程的研究,即政策是怎樣制定出來的,二是對因素、策略方法的研究,即怎樣才能制定出一項好的政策。教育政策研究為許多國家所重視,成為國家級教育研究所的重要研究領(lǐng)域。有的大學也設(shè)有教育政策研究中心,開設(shè)有關(guān)的課程。教育政策學引入我國較晚,但已為教育行政部門和教育研究人員所重視。近幾年來,有關(guān)方面已召開過幾次教育政策研討會,研究、分析我國現(xiàn)行的教育政策。(4)教育法學教育法學是法學的一個分支,也是教育科學的一個分支。自20世紀以來,各國都很注重運用立法來保護教育的正常發(fā)展。教育立法的普遍開展,使教育法從行政法中獨立出來。教育法學也就在法學和教育科學中取得了一席之地。20世紀90年代是我國教育法制建設(shè)取得巨大成就的年代。教育法學研究教育法的框架結(jié)構(gòu)、教育法的立法程序、教育領(lǐng)域中各法律主體的權(quán)利和義務以及相互關(guān)系、教育的法律保障、教育法的實施和監(jiān)督,以及對違法行為的處置等。(5)教育人類學教育人類學是人類學和教育科學之間的交叉學科。20世紀60年代以后,教育人類學得以迅速地發(fā)展,促進了對學校教育問題的研究。促進教育人類學發(fā)展的有三方面的原因:一是20世紀60年代美國面臨著社會危機和政治危機,使一些人對教育在社會危機和政治危機中的作用提出質(zhì)疑,需要研究學校在社會動蕩和政治動蕩時期的作用;二是一些學者認為教育心理學家以及其他一些人錯誤地理解文化和錯誤地運用文化,需要對教育進行文化分析;三是人類學家試圖將人類學列入公立學校的課程。教育人類學對傳統(tǒng)教育研究和假設(shè)進行了多方面的批判。教育人類學家認為自己的責任是:通過對可能發(fā)生的事件進行實際觀察來研究教育和學校中發(fā)生的事情,要在背景中研究教育,要把參與者的觀點同資料的解釋結(jié)合起來。教育人類學的主要方法是人類學的方法,它注重“實地研究”,強調(diào)參與性觀察,重視個案研究。教育人類學的研究在我國已經(jīng)起步。(6)教育文化學它同教育人類學有相似之處,著重于對教育文化的分析。在分析時,強調(diào)文化與經(jīng)濟、政治的協(xié)調(diào)發(fā)展、注重民族文化傳統(tǒng)的影響,還考察亞文化、俗文化和文化傳播等對學校教育的影響作用。國內(nèi)對教育文化學尚未引起足夠的重視。(7)教育技術(shù)學教育技術(shù)學是在20世紀60年代以后發(fā)展起來的。它始于視聽教育和程序教學,而促使教育技術(shù)學成為獨立學科的則是科學、技術(shù)的發(fā)展。1960年,芬思考察了技術(shù)學與教育的關(guān)系。他認為,美國社會的許多方面正由于技術(shù)學而發(fā)生著變化,教育必然會經(jīng)歷不可避免的某種相同的變革。盡管技術(shù)學的變化主要是由工具的變革引起的,但它從不限于這些工具的變革,這種變革往往還引起組織與文化的變化,而且變化之迅猛難以預測。一些人認為,當時教育手段落后于工業(yè)、商業(yè),技術(shù)學還是一個相對原始的未被開發(fā)的部分。于是,許多人投身教育技術(shù)的開發(fā)與研究。

教育技術(shù)學這一學術(shù)領(lǐng)域是1967年得到確認的。但直到目前人們對教育技術(shù)學的理解還是相當分歧的。比較公認的定義是:“教育技術(shù)學是對系統(tǒng)、技巧和手段的開發(fā)、運用和評價以促進人的學習過程?!苯逃夹g(shù)學可以在教育管理、學習資源的開發(fā)等方面發(fā)揮重要的作用。教育技術(shù)學是一個由其他領(lǐng)域的要素構(gòu)成的領(lǐng)域,它很少有獨特的內(nèi)容。它把認知心理學、感知心理學、測量、評價、傳播、管理、媒介和系統(tǒng)工程等方面的要素組合成整體,發(fā)揮獨特的作用。一些專家致力于硬件的改進和軟件的設(shè)計,特別是在軟件的開發(fā)方面。教育技術(shù)專家已成了一支公認的技術(shù)專家隊伍。我國在80年代開始研究教育技術(shù),現(xiàn)已形成了幾個研究中心和一支專業(yè)隊伍。在信息時代,教育技術(shù)學必將日益顯現(xiàn)其重要地位。(8)教育未來學教育未來學是20世紀中葉西方開拓的一個教育研究新領(lǐng)域。他們借助各種未來的預測方法進行“教育預測”和“教育未來研究”。這些研究運用定性、定量、定時的方法和預測手段,根據(jù)社會、經(jīng)濟、科技等長遠發(fā)展趨勢,預測未來教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、管理、內(nèi)容、方法和技術(shù)等,為教育決策者制訂短期、中期、遠期的教育發(fā)展規(guī)劃和政策服務。同時,也使教育工作者能了解未來的趨勢,調(diào)整自己的工作?!币陨狭信e了八門新興學科。他們都是在20世紀下半葉發(fā)展起來的,而且都屬于交叉學科:或用經(jīng)濟學的原理研究教育與經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系,研究教育領(lǐng)域里的經(jīng)濟問題;或用政治學的原理研究教育與政治的關(guān)系,研究政治如何制約著教育;或研究如何在教育領(lǐng)域里運用技術(shù)學的成果,推動教育改革;或從經(jīng)濟、政治、科技等全局形勢推斷教育發(fā)展的趨勢。這些學科所關(guān)注的重點并不是原來教育學里特別注重的“教育是什么”、“教什么”和“怎樣教”的問題??茖W發(fā)展的趨勢是形勢造成的。20世紀50年代,世界教育事業(yè)大發(fā)展,教育已經(jīng)成為各國不可忽視的社會系統(tǒng);有大量的人口在教育系統(tǒng)任教或受教育,教育投入要占用國民收入中相當多的份額,教育的成敗會影響到國家、民族的興衰。在這種形勢下,研究教育系統(tǒng)和其他社會系統(tǒng)的關(guān)系,研究教育系統(tǒng)中的經(jīng)濟、政治、法律、文化問題自然也就成了教育科學中的重要組成部分。新形勢也逼迫原有的教育學科調(diào)整其研究方向。例如,前面已經(jīng)介紹過的教育社會學,在60年代以后,加強了對教育系統(tǒng)和教育制度的研究。又例如教育史學。教育史學有著相當長的歷史,主要由三個課題和線索組成:與教育有關(guān)的思想和思想家的歷史,構(gòu)成教育思想史;教育制度和教育機構(gòu)的歷史,可稱為教育制度和機構(gòu)史;教育領(lǐng)域中的立法和公共政策的歷史,即教育立法史。20世紀20年代以后,教育史越來越專業(yè)化,專注于制度和政治的形式,尤其趨向于旁征博引。60年代起,有些學者有所創(chuàng)新,尋求更廣泛的課題,尋求對社會網(wǎng)絡、階層沖突和競爭的意識形態(tài)等的理解。但老的題材仍然占著主要的位置?,F(xiàn)在教育史學正在尋找新的課題和方法論??偟内厔菔窃谀撤N程度上面對現(xiàn)實并投入現(xiàn)實。新學科的加盟和老學科的調(diào)整方向,使教育科學發(fā)生了革命性的變化。教育科學突破了原來教育學的框架,已經(jīng)發(fā)展成了一個學科群。許多學科都以其所屬上位學科的理論為理論基礎(chǔ),用其獨特的研究方法,用各種專門的學術(shù)詞匯,從不同側(cè)面闡述教育理論?,F(xiàn)在教育現(xiàn)象(包含學校教育中的教育活動和教育系統(tǒng))成了社會科學各門學科研究的對象,形成了眾多的學科。有鑒于此,一些學者認為,教育科學不是單一性的科學,教育科學應當是一個復數(shù)的概念。六、教育學面臨的挑戰(zhàn)

教育學的分化和新興學科的發(fā)展表現(xiàn)了教育科學繁榮、興旺的一面。但是,無論國際上還是國內(nèi),對教育科學的批評和指責是相當多的。1、批評和指責首先,在理論方面。不少學者認為,教育科學雖然有科學之名,其實學術(shù)性、理論性是很差的。一些稱為理論性的分支學科,如教育哲學、教育社會學、教育心理學等,都屬交叉性的學科,是按照相關(guān)學科的理論框架,采用其研究方法,研究教育現(xiàn)象之后建立起來的,屬于其他科學的應用分支。其他分支學科的實用性還要更強些。有的人還以自然科學為模式來評價教育科學,認為教育科學缺乏應有的精確性。其次,在實踐方面。許多教育工作者指責教育科學并不能為他們的工作提供實質(zhì)性的幫助。一些教育行政部門的工作人員則批評教育研究人員并不能為教育決策服務,教育研究機構(gòu)很少關(guān)心教育決策,提不出具有可行性的政策咨詢意見。一言以蔽之,教育科學嚴重脫離實際,不能對實際工作起到指導作用。2、幾點認識

(1)教育是一種社會現(xiàn)象,教育科學屬于社會科學的范疇教育學在本質(zhì)上有別于自然科學,不能完全采用實證的方法,不能用自然科學常用的定理、法則的形式表達其研究成果,也不能像自然科學對技術(shù)問題那樣對教育實踐直接地發(fā)生作用。按自然科學的范式去規(guī)范教育科學是不適合的。

(2)教育學的產(chǎn)生是教育實踐的需要促成的

教育學與教育實踐之間有著天然的、密切的聯(lián)系。教育學研究一般都指向教育實際問題的解決,而不是純學術(shù)性的研究。因此,赫斯特把教育理論稱之為“實踐性理論”,認為它有別于“純粹理論”。其區(qū)別在于后者的作用主要是解釋,前者的作用主要是決定實踐活動;后者關(guān)心的是獲得理性的認識,前者關(guān)心的是作出理性的行動”?!敖逃碚撽P(guān)心的是‘改進’和‘指導’實踐活動”。教育學為了完成其歷史使命,解釋教育現(xiàn)象,并為教育工作制定出必要的規(guī)范,必須利用各種相關(guān)學科的理論及其研究方法。對教育工作來說;有三個問題是非?;镜模阂皇墙逃康牡拇_定,二是對教育對象的了解,三是必須確定要使受教育者接受的知識、技能、價值觀等。這三個問題確定了,才能研究怎樣進行教育的問題。為了解決這三個基本問題,教育學必須求助于哲學、社會學、倫理學、心理學以及其他有關(guān)的學科。要使教育系統(tǒng)在社會系統(tǒng)中同政治、經(jīng)濟、文化等系統(tǒng)協(xié)調(diào)發(fā)展,并正確處理教育系統(tǒng)內(nèi)的政治、經(jīng)濟、法律文化等問題,就需要研究教育經(jīng)濟學、教育政治學、教育法學、教育人類學等學科,借以加深對教育系統(tǒng)的理解。但是,這些學科都是從各自的科學領(lǐng)域里來考察教育問題的,并不能提出解決教育問題的直接結(jié)論。要解決教育問題,需要運用多方面的知識,開展綜合性的研究,這是教育理論的獨特任務。(3)教育研究的成果帶有很大的實踐性。有人稱之為帶有“處方”的性質(zhì),甚至認為教育學近似于醫(yī)學。這種比擬有一定道理,因為教育學是要指導教育工作者的實際工作的。但教育學同醫(yī)學是不同的,醫(yī)學屬于自然科學的范圍,教育學所要處理的教育問題屬于社會科學范疇,并具有更高的復雜性。同一類的教育問題,由于處于不同的情景,就需要作不同的處理。(4)教育研究的成果轉(zhuǎn)化為教育實踐,需要有一個轉(zhuǎn)換過程。這種轉(zhuǎn)換要受到多種因素的制約。教育工作的成敗既同指導工作的理論有關(guān),也同教育工作者的實際工作能力有關(guān)。教育學既有科學性的一面也有藝術(shù)性的一面。實際工作中的失誤,還不足以表明理論是錯誤的。一.關(guān)于教育本質(zhì)之爭

教育歸屬問題或教育本質(zhì)問題之爭始于20世紀70年代末,長期爭論不息。參加爭論人數(shù)之眾,發(fā)表文章之多,是建國以來少見的。爭論的焦點是教育是不是一種上層建筑。圍繞著這個中心,學者各抒己見,形成了多種觀點。爭論的意義是很大的,主要是糾正了原有的對教育的認識,糾正了對馬克思主義的誤解和在“左”的思想影響下形成的結(jié)論,促使人們進一步研究教育與社會發(fā)展的關(guān)系。(一)“教育是上層建筑說”的歷史成因

把社會現(xiàn)象區(qū)分為經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑是馬克思主義的一個創(chuàng)造,是歷史唯物主義的基本觀點。生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系是社會的一對基本矛盾。物質(zhì)生產(chǎn)的方式構(gòu)成了社會的經(jīng)濟基礎(chǔ),政治、法律、道德等則是社會的上層建筑。社會的上層建筑必須與經(jīng)濟基礎(chǔ)相適應。經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑是社會中的又一對基本矛盾。正是生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的矛盾運動才推動了社會的發(fā)展。馬克思主義的這一發(fā)現(xiàn),推翻了歷史唯心主義,為我們觀察、分析社會問題提供了科學的方法論。馬克思主義產(chǎn)生以后,一些教育理論家就試圖用馬克思主義的立場、觀點、方法來分析教育現(xiàn)象。在我國解放初期影響最大的是凱洛夫主編的《教育學》。他認為,在不同社會形態(tài)里的教育是不同的,在階級社會中教育有階級性和歷史性,在蘇維埃國家里,教育要“成為反對剝削者斗爭的有力武器,成為建設(shè)共產(chǎn)主義新社會的武器”。毛澤東在《新民主主義論》里寫道:“一定的文化(當作觀念形態(tài)的文化)是一定社會的政治和經(jīng)濟的反映,又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經(jīng)濟;而經(jīng)濟是基礎(chǔ),政治則是經(jīng)濟的集中的表現(xiàn)。這是我們對于文化和政治、經(jīng)濟的關(guān)系及政治和經(jīng)濟的基本觀點?!痹诋敃r,教育與文化是被視為同一類的,毛澤東的話亦完全適用于教育。我國在50年代末以后特別強調(diào)教育是一種上層建筑,強調(diào)教育領(lǐng)域里的階級斗爭,則是同國內(nèi)的情況有關(guān)。毛澤東在1957年反右斗爭的初期就明確地肯定:學校教育、文學藝術(shù),都是意識形態(tài),都是上層建筑,都是有階級性的。當時,毛澤東認為,在生產(chǎn)資料所有制的社會主義改造完成以后,無產(chǎn)階級和資產(chǎn)階級之間的階級斗爭將集中在意識形態(tài)領(lǐng)域。資產(chǎn)階級和從舊社會來的知識分子將利用其優(yōu)勢,在新聞界、教育界、文藝界、科技界同共產(chǎn)黨爭奪領(lǐng)導權(quán),右派正是這樣做的。所以,他將教育定義為上層建筑。并把改造學校教育視為改造上層建筑,屬于制度的改造,改造知識分子是人的改造,兩者都屬于社會主義改造的范圍。根據(jù)毛澤東的思想,教育理論界把教育定義為上層建筑,認為教育是由經(jīng)濟基礎(chǔ)決定并應為經(jīng)濟基礎(chǔ)服務的。經(jīng)濟基礎(chǔ)是指生產(chǎn)資料歸誰所有;生產(chǎn)中各社會集團所處的地位和相互關(guān)系以及產(chǎn)品的分配形式等。經(jīng)濟基礎(chǔ)變化之后,教育一定要作出相應的“革命”,否則就會影響經(jīng)濟基礎(chǔ)的鞏固和發(fā)展。這種理論是為推動“教育革命”服務的。(二)“教育本質(zhì)之爭”是時代的需要

黨的十一屆三中全會后進行的教育本質(zhì)之爭,并不是一場純學術(shù)爭論。它是教育理論界的思想解放運動,也是全國思想解放運動的組成部分。首先,它是“文革”后撥亂反正的需要。其次,討論教育是不是一種上層建筑也是解決新時期教育問題的需要。(三)爭論的展開

首先向“教育是上層建筑”論斷挑戰(zhàn)的并不是教育理論工作者,而是經(jīng)濟學家于光遠。他根據(jù)教育是培養(yǎng)勞動力的,提出教育是一種生產(chǎn)力。這些說法在當時確實起到了“震動”的效應,迫使教育理論界作出自己的回答。1980年下半年關(guān)于教育本質(zhì)的討論涉及到三個問題:教育是不是一種社會意識形態(tài)?教育是不是社會的上層建筑?社會主義學校是不是無產(chǎn)階級專政的工具?教育本質(zhì)之爭,據(jù)一些學者研究,到1995年時已經(jīng)歷了三個階段:1978—1982年為爭鳴和駁辯階段,1983—1988年為沉寂與擴展階段,1989年以后為總結(jié)反思階段。據(jù)他們分析,本質(zhì)之爭中發(fā)表的觀點有28種之多,各種觀點之間相互辯駁,發(fā)表論文300余篇,但仍難以有統(tǒng)一的意見。在對這場爭論進行反思之后,有人認為這場爭論之無法統(tǒng)一,主要是討論的問題不當。爭論教育是不是上層建筑僅僅是明確教育的歸屬而非教育的本質(zhì);教育的本質(zhì)應是教育本身具有的本質(zhì)特點而非其他。于是,一些同志轉(zhuǎn)向討論教育本身的特點。這里有兩個問題需要商榷:第一,討論教育是否屬于上層建筑這一問題與研究教育本質(zhì)的關(guān)系。應當說,兩者是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。教育的歸屬問題本身就是本質(zhì)問題。第二,應當如何表述教育本身的特點。

經(jīng)過長期的爭論,許多人都已逐步認識到了教育是一種上層建筑”這一命題的不完善性?,F(xiàn)在已很少有人(或者說沒有)把教育視為純粹的上層建筑。有相當多的人認為教育既有上層建筑的屬性又有生產(chǎn)力的屬性。此說甚為流行,但卻是很不確切的。教育本質(zhì)之爭歷時20余載,其歷史的功績應當充分肯定。爭論確實起到了解放思想的作用。經(jīng)過爭論,教育工作者甚至全社會的教育觀念發(fā)生了深刻的變化,不僅從經(jīng)濟基礎(chǔ)和政治的角度思考教育問題,也更加注重從經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的方面來考察教育問題。爭論為推行新時期的教育方針、政策奠定了思想基礎(chǔ)。目前,對教育本質(zhì)的認識仍有待深化。這也是教育理論和實踐方面所盼求的。認識要深化,需要有新的視角和方法論。在這方面,尚需繼續(xù)思索。(四)研究教育方法方面的思考“教育本質(zhì)之爭”,不僅改變了人們的教育觀念,而且在研究教育的方法方面也引發(fā)了許多值得思考的問題。

首先是如何理解以馬克思主義為指導的問題。馬克思主義指出,任何社會里都存在著生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑這兩對基本的矛盾。它告訴我們在考察社會現(xiàn)象時要抓住基本的線索,以便能在迷離混沌的狀態(tài)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律性。我們在研究教育現(xiàn)象時,時刻都不應離開這條指導性的線索。

但是,馬克思主義并沒有試圖用這兩對基本矛盾中的四個范疇(生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系,經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑)來涵蓋所有的社會現(xiàn)象。把各種社會現(xiàn)象都要歸人四個范疇就難免犯簡單化的錯誤。列寧告誡我們:“馬克思主義的精髓、馬克思主義的活的靈魂:對具體情況作具體分析。”討論教育的本質(zhì),不能滿足于得出教育是上層建筑還是生產(chǎn)力的結(jié)論,而應當具體分析教育與其他社會現(xiàn)象的聯(lián)系,把它們之間的本質(zhì)聯(lián)系揭示出來,以指導我們的工作。其次,暴露了教育研究中的一種線性的思維方法。在原有的教育理論中,是按照這樣的邏輯來理解教育與社會的關(guān)系的:生產(chǎn)力----生產(chǎn)關(guān)系----經(jīng)濟基礎(chǔ)(經(jīng)政治的中介)----教育。教育的內(nèi)部諸因素之間的關(guān)系也是線性的、一種相互決定的關(guān)系。教育目的----教育內(nèi)容----教育方法----教育效果。按照這種思維方法,就只能接受單因素決定的觀點,排斥多因素制約的觀點。十幾年的爭論糾正了我們的思想方法,使我們不再追求簡單的結(jié)論,而是面對實際,實事求是地去探討教育與各方面的聯(lián)系。爭論表明:把教育歸人上層建筑,或者定義為生產(chǎn)力都不能全面反映教育與其他社會現(xiàn)象之間的本質(zhì)聯(lián)系。教育的本質(zhì)在于它同社會各方面有著本質(zhì)的聯(lián)系。在現(xiàn)代,社會是一個復雜的結(jié)構(gòu)。政治、經(jīng)濟、文化之間是相互聯(lián)系著的,教育又同政治、經(jīng)濟、文化等各種社會因素之間有著內(nèi)在的、本質(zhì)的聯(lián)系。用簡單化的思維方法去思考問題,所得出的結(jié)論必然不能正確地反映并解釋教育的本質(zhì)。只看教育同經(jīng)濟基礎(chǔ)的關(guān)系,就會得出教育是上層建筑的結(jié)論。只考察教育同物質(zhì)生產(chǎn)的關(guān)系,就會將教育劃人生產(chǎn)力的范疇。錯誤的結(jié)論會導致實際工作的失誤。歷史教訓我們:要全面地考察教育與社會各因素的關(guān)系。研究教育本質(zhì)有兩種視角:從教育內(nèi)部矛盾方面去分析教育的本質(zhì);(第2章)從與社會的關(guān)系方面去分析教育的本質(zhì);(第3章)二.從教育內(nèi)部分析教育的本質(zhì)(一)教育的構(gòu)成要素狹義的教育(學校教育)是指教育者根據(jù)一定社會(或階級)的要求,有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響,把他們培養(yǎng)成為一定社會(或階級)所需要的人的活動。由此可見,教育的構(gòu)成要素主要有受教育者、教育者和教育影響。1.受教育者是教育實踐活動的對象教育活動的對象是受教育者,是他們的身心。受教育者的身心是構(gòu)成教育實踐活動的要素之一。人的身心之所以構(gòu)成人類實踐活動的一個特殊對象,決定于兩方面的因素:(1)人類社會的特性所決定(2)人的身心的本身特性所決定為了人類社會的延續(xù)和發(fā)展,有必要保存和傳遞世代積累的經(jīng)驗;人類實踐經(jīng)驗是以一種“外化”、“對象化”的形式凝集在所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財富之中,不能以遺傳的形式加以保存、傳遞和發(fā)展;為了使人類實踐經(jīng)驗得以保存、傳遞和發(fā)展,就有必要把人,他們的身心作為一種對象,對他們進行某種加工,使之在相對短暫的個體發(fā)展過程中再現(xiàn)歷史人的發(fā)展過程,掌握人類社會長期積累的經(jīng)驗。人的身心具有“受教性”的基本特性,即人的身心發(fā)展必需在社會影響下才能實現(xiàn)。人不僅具有受教的可能性,而且還具有受教的必要性。只有通過教育才有可能使人從一個生物實體轉(zhuǎn)化為一個社會實體;從一種水平的社會實體轉(zhuǎn)化為另一種水平的社會實體。教育使人成為一個具有社會歷史規(guī)定性的人,它使個體的發(fā)展與社會實踐的發(fā)展相統(tǒng)一,也即是與社會發(fā)展的階段、性質(zhì)、水平相統(tǒng)一,使人成為一定生產(chǎn)力的承擔者,一定社會關(guān)系的體現(xiàn)者,一定社會精神生活的積極參加者。2.教育者是教育實踐活動的主體受教育者發(fā)生變化的基本過程是通過教育者的有目的活動而實現(xiàn)的。因此,離開了教育者的有目的活動,也就不存在教育和教育的過程。教育者是構(gòu)成教育實踐活動的另一基本要素。教育者是教育實踐活動的主體,具有主體性、目的性和社會性等基本特征;教育者是在社會的專門的委托下,以社會要求的體現(xiàn)者的身份參與教育過程,他以其有目的的活動來調(diào)整、控制教育對象、教育影響以至整個教育過程。3.教育影響是教育實踐活動的手段教育影響是置于教育者和受教育者之間的一切中介的總和。它包括作用于受教育者的影響物以及運用這種影響物的活動方式和方法。它是實現(xiàn)教育目的的工具、媒介和方法。是教育實踐活動的手段。因此,教育影響也是構(gòu)成教育的不可少的要素之一。教育影響是經(jīng)過教育者的選擇和安排的。它具有以下特點:(1)具有較高的社會價值;這種影響最能體現(xiàn)社會性質(zhì)、方向和發(fā)展水平。將這種影響施加于受教育者,有利培養(yǎng)符合社會需要的人;(2)具有較高的教育價值;這種影響遵循和服從受教育者身心發(fā)展的客觀現(xiàn)律和發(fā)展水平,對于人的身心發(fā)展能夠產(chǎn)生出積極的作用。(二)教育要素之間的規(guī)律性聯(lián)系1.教育者與受教育者之間的相互作用(1)教育者按照一定的社會需要(教育目的),依據(jù)自己對于教育對象的認識,按照教育對象發(fā)展的規(guī)律去改變受教育者,使受教育者發(fā)生合乎目的的變化,在這種聯(lián)系中,教育者是影響者,是教育過程中的主體;受教育者是受影響者,是教育過程中的客體;在教育過程中,教育者不僅要認識教育對象,還要認識自己,認識自己同教育對象的關(guān)系,并利用這種關(guān)系調(diào)節(jié)教學活動;(2)在教育過程中,受教育者對教育者具有主觀能動作用。首先,教育者的任何活動受到教育對象的屬性和規(guī)律性的限制,受教育者以自身的發(fā)展規(guī)律規(guī)定著教育活動的性質(zhì)與方式;其次,受教育者以自身的意志、意識作用于教育者,教育者的目的活動受到受教育者目的活動的制約,受教育者在教育過程中所表現(xiàn)出來的各種思想情緒總在一定程度上影響著教育者。從這一意義上說,在教育過程中并不存在絕對的主體。(“雙主體觀”)2.教育者和受教育者之間的關(guān)系以一定的教育影響為中介

教育者和受教育者之間關(guān)系結(jié)構(gòu)的特點是:教育者對受教育者的作用是以一定的教育影響為中介的。教育影響是經(jīng)過教育者選擇加工后進入教育過程的,教育影響要為教育者所支配,為教育者的目的服務;教育影響的形成具有它自身的獨立性。它的發(fā)展深深植根于社會科學文化發(fā)展之中,任何一門科學、一種社會文化的進步和變化都可以在教育領(lǐng)域內(nèi)引起教育影響相應的變革。教育影響在教育過程中的運動也具有相對的獨立性。教育影響通過的活動可以“自我增殖”或者改變作用的性質(zhì)和方向;教育影響應是教育者主觀目的性和受教育者客觀發(fā)展規(guī)律的結(jié)合。只有這樣它才能夠成為一種中介。3.教育者作用于受教育者的結(jié)果是受教育者的身心發(fā)生預期的變化

受教育者在自發(fā)狀態(tài)下所不能產(chǎn)生的新的特性和本質(zhì);受教育者的變化符合教育者所需要的價值特性,是一種合目的的變化;即受教育者總是按一定社會的價值標準方向發(fā)生變化的,通過教育活動,受教育者成為了一定教育目的的體現(xiàn)者。(三)教育過程中的諸種矛盾1.教育中的主要矛盾教育中的主要矛盾是表現(xiàn)為主體性的教育要求與表現(xiàn)為客體的受教育者的身心發(fā)展特點及水平之間的矛盾。這一主要矛盾是推動教育過程向前發(fā)展的基本動力。(一)教育與經(jīng)濟的關(guān)系1、教育擔負著培養(yǎng)勞動力的任務,是經(jīng)濟發(fā)展的條件

生活需要生產(chǎn)活動勞動力生產(chǎn)工具勞動對象只有當人使用生產(chǎn)工具,作用于勞動對象,才能構(gòu)成生產(chǎn)力,創(chuàng)造出使用價值來。要維持和發(fā)展生產(chǎn),就必須不斷地再生產(chǎn)勞動力。物質(zhì)生產(chǎn)和勞動力的再生產(chǎn)結(jié)合在一起,推動著社會的發(fā)展。恩格斯說:“根據(jù)唯物主義觀點,歷史中的決定因素,歸根結(jié)蒂是直接生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。但是,生產(chǎn)本身又有兩種。一方面是生活資料即食物、衣服、住房以及為此所必需的工具的生產(chǎn);另一方面是人類自身的生產(chǎn),即種的繁衍?!?/p>

勞動力是什么?“我們把勞動力或勞動能力,理解為人的身體即活的人體中存在的、每當人生產(chǎn)某種使用價值時就運用的體力和智力的總和?!眲趧恿Φ陌l(fā)展,無論是體力方面還是智力方面,固然同人的生理方面的成熟有關(guān),但主要是靠教育和訓練?!?/p>

馬克思說:“要改變一般的人的本性,使它獲得一定勞動部門的技能和技巧,成為發(fā)達的和專門的勞動力,就要有一定的教育或訓練”。人們不能自由選擇自己的生產(chǎn)力——這是他們的全部歷史的基礎(chǔ),因為任何生產(chǎn)力都是一種既得的力量,以往的活動的產(chǎn)物。年青一代面對的是前一代留下來的生產(chǎn)力、資金和環(huán)境,他們?yōu)榱司S持和發(fā)展既有的生產(chǎn)力、適應和改變原有自然環(huán)境和社會環(huán)境,必須接受相應的教育。

在手工工具的時代,生產(chǎn)率的水平主要決定于勞動者的技藝。這種技藝是用“父子相傳”、“拜師學藝”的方式來獲得,并在長期的勞動實踐中逐步積累和完善起來的。勞動者的生產(chǎn)能力的提高,并不依靠學校教育,也無法依靠學校教育。當時,學校教育是僅僅為少數(shù)的統(tǒng)治階級服務的,其目標是使年青的一代能“治國、平天下”。學校教育是與生產(chǎn)勞動脫離的。

機器大工業(yè)生產(chǎn)興起后,學校教育的作用突出??茖W技術(shù)成了主要的生產(chǎn)力,成了大工業(yè)生產(chǎn)的必要條件。管理、經(jīng)營現(xiàn)代化的生產(chǎn),需要知識;從事體力勞動的工人,也需要一定的文化和技術(shù)知識。于是,普及科學、技術(shù)知識,提高職工的教育程度,培養(yǎng)各種管理現(xiàn)代化生產(chǎn)和從事科學研究的專門人才,就成了發(fā)展生產(chǎn)的必要條件。

教育不僅起著傳授文化、科學、技術(shù)的作用,而且還起著促進文化、科學、技術(shù)發(fā)展的作用。學校,特別是高等學校集中了一批科學家,設(shè)立了各種實驗室,推動科學研究。學校既為物質(zhì)生產(chǎn)培養(yǎng)人才,還用科學研究的成果來帶動生產(chǎn)過程,促進了社會生產(chǎn)的發(fā)展。教育,從它產(chǎn)生的時候起就同生產(chǎn)力的發(fā)展有關(guān)。在技術(shù)革命的時代,教育越來越成為經(jīng)濟的要素。現(xiàn)在,教育已經(jīng)成為支撐經(jīng)濟競爭的力量。

美國高質(zhì)量教育委員會報告:《國家處在危險之中:教育改革勢在必行》(1983年)

“我們的國家處于險境。我國一度在商業(yè)、工業(yè)、科學和技術(shù)上的創(chuàng)造發(fā)明無異議地處于領(lǐng)先地位,現(xiàn)在正被各國的競爭者趕上。……若想維持和改進我們在世界市場上尚有的一些競爭力,我們必須致力于改革我們的教育制度。這是為了全體的利益——老、少、貧、富、白種人和少數(shù)人?!?/p>

2.教育發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展是同時并進、相輔相成的勞動者的專業(yè)水平是從以前的教育和培訓中獲得并積累起來的。如果勞動者在生產(chǎn)之前沒有受到應有教育和訓練,不會使用工具,又不了解原料的特點,生產(chǎn)效率就會降低。就這意義上說,教育是物質(zhì)生產(chǎn)的前提,以前的教育決定了當前的生產(chǎn)。為了使生產(chǎn)過程延續(xù)下去,進行再生產(chǎn),必須將上次勞動的產(chǎn)品進行適當?shù)姆峙?,一部分用于補償設(shè)備因勞動而帶來的損耗(或重新購置,或?qū)⒄叟f費儲存起來以便適當時期再更新設(shè)備),重新購買原材料;另一部分用于勞動者的個人消費,以便勞動者能及時地恢復智力和體力,能有效地投入下一個生產(chǎn)過程。作上述分配之后的剩余部分,則可用于改善公益事業(yè)(包括發(fā)展教育事業(yè))。對勞動成果(第一次勞動過程的產(chǎn)品、成果)的使用作怎樣的分配,這樣分配之后會取得怎樣的結(jié)果,并不是由人們的主觀愿望決定的,而是由第一次勞動過程的生產(chǎn)效果決定的。粗略地說,可能有這樣幾種情況:第一種情況,生產(chǎn)力水平不高,生產(chǎn)的成果僅足以補償生產(chǎn)過程中的工具損耗和購買與上次生產(chǎn)過程同等質(zhì)量和數(shù)量的原材料,僅能保證勞動者基本生活需要。在這種情況下,第二個生產(chǎn)過程也只能是再次重復第一個生產(chǎn)過程,即保持簡單再生產(chǎn)。社會發(fā)展的速度相當遲緩,教育發(fā)展亦處于停頓狀態(tài)?,F(xiàn)在不少國家和地區(qū)還處于這種狀態(tài)。第二種情況,生產(chǎn)力水平極度低下,生產(chǎn)的成果尚不足以補償上一生產(chǎn)過程中所損耗的設(shè)備和物資,勞動者的基本生活需要都無法滿足。在這種情況下,生產(chǎn)處于萎縮狀態(tài),勞動者的勞動能力下降,社會連簡單的再生產(chǎn)都無法繼續(xù),社會必然處于動蕩的狀態(tài),教育事業(yè)當然也就無法維持。第三種情況,生產(chǎn)力水平比較高,物質(zhì)產(chǎn)品比較豐富。在這種情況下,不僅可以支付維持簡單再生產(chǎn)的一切必要的開支,而且可以用結(jié)余的部分來發(fā)展生產(chǎn)。在這種情況下,生產(chǎn)的發(fā)展必然要求教育事業(yè)的發(fā)展,但側(cè)重點會放在規(guī)模的擴大而較少注意教育質(zhì)量的提高。整個社會亦處于發(fā)展的狀態(tài),生產(chǎn)發(fā)展,人民生活水平提高,政局較穩(wěn)定。第四種情況,生產(chǎn)力水平很高,物質(zhì)產(chǎn)品十分豐富,可以用相當多的結(jié)余來擴大再生產(chǎn)。這種擴大再生產(chǎn)是一種內(nèi)涵型的擴大再生產(chǎn),生產(chǎn)水平會有質(zhì)的飛躍。如果能大規(guī)模地推行內(nèi)涵型的擴大再生產(chǎn),發(fā)展高科技產(chǎn)業(yè),社會就會處于經(jīng)濟騰飛的狀態(tài),教育事業(yè)也必然要在質(zhì)量上有大幅度的提高。國家就會日益興旺發(fā)達。上述幾種情況都表明:教育能否發(fā)展,能以多快的速度發(fā)展,決定于物質(zhì)生產(chǎn)的水平,決定于物質(zhì)產(chǎn)品的豐富程度。教育向哪個方向發(fā)展,則決定于社會正在進行哪一種擴大再生產(chǎn)。就這意義上來說,物質(zhì)生產(chǎn)決定著教育發(fā)展的規(guī)模和質(zhì)量。如果教育能夠把握物質(zhì)生產(chǎn)的發(fā)展趨勢,及時地為外延型的擴大再生產(chǎn)提供相當多的合格勞動者,不但能補償由于各種原因造成的自然減員,而且能為新出現(xiàn)的職業(yè)崗位提供就業(yè)者,使勞動者同新置設(shè)備和原料結(jié)合起來,就可以促進外延型的擴大再生產(chǎn)。

如果教育能看準新技術(shù)發(fā)展的方向,及早培養(yǎng)掌握高新科技的管理人才和熟練勞動者,一旦時機成熟,就可以迅速地推進內(nèi)涵型的擴大再生產(chǎn),促進經(jīng)濟的騰飛。經(jīng)濟發(fā)展與教育發(fā)展是相輔相成的。教育為物質(zhì)生產(chǎn)準備了人的條件,經(jīng)濟發(fā)展又為教育發(fā)展提供物質(zhì)保障,并向教育發(fā)展提出新的要求。教育的再次發(fā)展,又會促進經(jīng)濟的飛躍。教育一定要與物質(zhì)生產(chǎn)同步發(fā)展。

教育發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展之間相輔相成的關(guān)系社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)教育的結(jié)構(gòu)生產(chǎn)力發(fā)展水平教育發(fā)展水平產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化使行業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化;國家經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變化使部門經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和地區(qū)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。

經(jīng)濟發(fā)展中的就業(yè)問題主要是“結(jié)構(gòu)性”就業(yè)問題。

要解決結(jié)構(gòu)性就業(yè)問題,就需教育事業(yè)予以配合,即教育的結(jié)構(gòu)要與社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)相符。經(jīng)濟結(jié)構(gòu)需要的人才是多層次的。在現(xiàn)代化條件下,經(jīng)濟要正常的運轉(zhuǎn),需要一支能在科學上有發(fā)明、發(fā)現(xiàn),在生產(chǎn)技術(shù)上有創(chuàng)新、變革的科研和設(shè)計隊伍;要有一支能掌握和運用現(xiàn)代生產(chǎn)方法的技術(shù)隊伍;要有一支適應工業(yè)化水平的生產(chǎn)和技術(shù)管理于部;更要有一支熟練程度很高的技術(shù)工人隊伍;要有一支能做好后勤保障、產(chǎn)品推銷等方面工作的服務隊伍。每個層次既有質(zhì)的規(guī)定性又有量的規(guī)定性。為了滿足經(jīng)濟發(fā)展的需要,教育的結(jié)構(gòu)要作相應的調(diào)整。

社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)經(jīng)常在發(fā)生變化,教育結(jié)構(gòu)也就不能僵化。隨著經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整而主動調(diào)整教育結(jié)構(gòu),則會使教育處于蓬勃向上的態(tài)勢。教育結(jié)構(gòu)的合理化,可以成為促進經(jīng)濟發(fā)展的有力因素。(二)教育的經(jīng)濟效益

教育與經(jīng)濟存在著一種相互依存的關(guān)系。經(jīng)濟對教育起著制約的作用;教育會推動經(jīng)濟的發(fā)展。那么,投資于教育能否取得經(jīng)濟效益,其經(jīng)濟效益能否度量,自然也會成為社會關(guān)心的問題。1.關(guān)于人力資本理論

國際上在20世紀五六十年代興起了人力資本理論。倡導者認為,經(jīng)濟的發(fā)展取決于對物質(zhì)資本和人力資本兩方面的投資。由于兩者的異質(zhì)性,兩種投資的收益率是不同的。經(jīng)驗證明,人力資本的投資收益率要高于物質(zhì)資本的投資收益率。

“增加入力資本的主要活動包括兒童保育、家庭和工作經(jīng)驗、教育以及保健?!薄叭肆Y本有助于提高勞動生產(chǎn)率和企業(yè)家能力,這表現(xiàn)在農(nóng)業(yè)和非農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、家庭生產(chǎn)、學生用于教育的時間及其他資源、向有更好的工作機會和定居條件的地方遷移等方面。這種能力還對各種滿足(它是現(xiàn)在和將來消費活動的組成部分)也有重要作用?!苯逃顿Y是人力投資中的主要部分。按他們的觀點,教育投資是一種質(zhì)量投資?!敖逃h非消費行為,在此意義上,上學不僅僅是為了得到滿足或效用。相反,公共和個人用于教育的費用,意味著獲得生產(chǎn)性‘存量’。這種‘存量’包含在人體中,將來能提供各種服務。這些服務包括:未來的收益、未來自己的經(jīng)營的能力以及家庭活動的能力,未來消費的滿足。作為一項投資,教育明顯地增加了低收入國家的儲蓄?!?/p>

美國學者在比較美國1889—1919年這30年與1919—1957年這近40年兩段時間里經(jīng)濟發(fā)展情況時,發(fā)現(xiàn)了一個奇怪的現(xiàn)象:在這兩段時間里,無論是勞動力的增長率還是物的資本的增長率,對國民收入增長率所起作用的比重都明顯地下降了。調(diào)查表明:在前期,產(chǎn)量的提高主要是由于物的資本和勞動力的增長所引起的,物的資本和勞動力的增加在發(fā)展生產(chǎn)中所起作用的比率為67.0%。在后期,物的資本和勞動力增長的比率都減少了,兩項合計不過增加1%,但總產(chǎn)量的增長還是相當快,達到3.1%。在這里,物的資本和勞動力的增加在發(fā)展生產(chǎn)中所起作用的比率減少為32%。其余68%的增長是由哪些因素引起的呢?為了揭開秘密,他們具體分析了美國1929年和1957年這兩年經(jīng)濟增長的情況。以1956年的貨幣價值折算,1929年國民收入為1500億美元,1957年為3020億美元,比1929年增加了1520億美元。勞動總收入,1929年為1125億美元,1957年時達到2265億美元,比1929年增加了1140億美元。在這時期,勞動力并沒有大幅度增加,僅增1880萬人。如按1929年的標準,全部勞動總收入應為1555億美元,而實際上是2256億美元,即比1929年多得了710億美元。這710億美元是怎樣多出來的呢?他們分析了影響勞動力價格的因素,認為主要是教育經(jīng)費的增加和人民教育水平的提高。這710億可能就是教育帶來的效益。經(jīng)過多方折算,他們認為教育投資的總收益率為17.3%。教育投資的收益占國民收入增長部分中的33%。這一結(jié)論是很驚人的。日本比較了1930年和1955年的經(jīng)濟情況,認為國民收入的增長部分中,約有25%是由于增加教育投資所得。蘇聯(lián)在分析了1940年、1950年和1960年的經(jīng)濟情況后,認為:國民收入增加部分中,大約有50%是由物的資本增加造成的,30%是由勞動者的教育水平提高造成的。

這些研究成果發(fā)表后,在學術(shù)界引起了很大的爭議。有的學者認為,這些研究都是以受教育者的教育程度越高工資收入亦會相應提高為前提的,并不能正確反映教育投資的實際效益。其實,工資是平均化了的個人邊際產(chǎn)值的合理近似值,如果沒有特殊的偏差,大致上可以反映由受教育而帶來的收益。盡管對此還有爭論,但“教育是有經(jīng)濟效益的”這一論斷是可以肯定的。世界銀行在對教育投資進行評估后認為,“教育投資的社會收益仍舊可觀,尤其是人力資本儲備稀少的發(fā)展中國家更是如此。”

教育是可以帶來經(jīng)濟效益的,但教育并不必然會帶來經(jīng)濟效益。教育要取得明顯的經(jīng)濟效益,必須與經(jīng)濟建設(shè)協(xié)調(diào)發(fā)展。這就需要有計劃地安排好教育事業(yè)的發(fā)展。

(三)“教育先行”、人力計劃、教育規(guī)劃

1.正確理解“教育先行”《學會生存》(聯(lián)合國教科文組織報告)曾這樣描繪60年代的教育趨勢:

“多少世紀以來,特別在發(fā)動產(chǎn)業(yè)革命的歐洲國家,教育的發(fā)展一般是在經(jīng)濟增長之后發(fā)生的?,F(xiàn)在,教育在全世界的發(fā)展正傾向先于經(jīng)濟的發(fā)展,這在人類歷史上大概還是第一次?!薄斑@種傾向首先大膽地和成功地出現(xiàn)在諸如日本、蘇聯(lián)和美國這些國家。許多別的國家,特別是發(fā)展中國家,在過去幾年中,不顧由此帶來的沉重犧牲和一切困難,也選擇了這條道路?!?974年,還是由聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的法國讓·托馬斯寫的《世界重大教育問題》里卻是這樣寫的:“50年代,在某些經(jīng)濟學家的著作的啟發(fā)下,人們驀地發(fā)現(xiàn)教育是經(jīng)濟增長的一個有力因素。在那時的高漲的熱情之中,人們看到第三世界各國,繼國際組織之后,紛紛訂出雄心勃勃而慷慨大度的教育發(fā)展計劃,比如非洲的亞的斯亞貝巴計劃和東南亞的卡拉奇計劃。教育預算在每一個國家都膨脹起來,不斷地擴大它在國民收入中所占用的份額。而今陶醉的時代已經(jīng)過去。某些計劃已證明是實現(xiàn)不了的,教育的迅速進步并沒有使生活水平隨之提高,倒是持有文憑的青年中間失業(yè)和就業(yè)不足猖獗?!?/p>

60年代到70年代,有人認為出現(xiàn)了“世界性教育危機”?!斑@些跡象是:成本和開支上漲、質(zhì)量下降、對學校課程能否適應社會和經(jīng)濟的新需要產(chǎn)生懷疑、教育培養(yǎng)出來的人才供需失衡,以及由此引起的升學潮和求職難之間的不平衡的加劇,許多國家畢業(yè)即失業(yè)的問題越來越嚴重,城鄉(xiāng)地區(qū)的就學要求和標準的差異不斷加大,這些問題的解決需要時間和安定的社會環(huán)境,而許多發(fā)展中國家既無時間條件又無社會安定可言”。80年代,教育還有危機。80年代是一個“世界范圍內(nèi)政府的實際公共教育經(jīng)費普遍下降的時期,絕少例外”?!按蠖鄶?shù)地區(qū)幾乎各級學校在校人數(shù)平均年增長率較之1960—1980年間下降了”。生均經(jīng)費在一些國家下降了。當然,教育質(zhì)量也受到了影響。四五十年的曲折、反復自然要使人們反思:教育先行的觀點是否正確,人力計劃和教育規(guī)劃有哪些問題。這也是教育理論應當回答的問題?!敖逃刃小边@一觀點,由于《學會生存》等書刊的流傳,在國內(nèi)有很大的影響。一些同志藉此要求大幅度增加教育投資,發(fā)展教育事業(yè),其意愿是完全可以理解的。但對“教育先行”本身的正確性并未認真地進行過研究。“教育先行”在一定的意義上來說是正確的。但是,這里要注意到兩種情況。首先,要考慮社會上是否有富余的本職業(yè)崗位所需的人員。其次,要考慮到雖然社會上沒有本專業(yè)所需的專業(yè)人員,是否有富裕的相鄰專業(yè)的專業(yè)人員可供利用。

教育要不要超前,超前到什么程度,要根據(jù)原,有的人力資源狀況來決定。在經(jīng)濟發(fā)展需要各種專門人才而社會上沒有這種人才“儲備”時,教育應當適當超前,以保證及時供應相應的人才,這就是教育為經(jīng)濟建設(shè)服務。而當社會并不真正(注意:是事實上的而不是虛假的)缺乏人才時,教育盲目“先行”,就會造成人才的積壓和資金的浪費。2.制約“教育先行”的物質(zhì)條件

人力資本理論不足之處在于沒有辯證地看待人力資本和物的資本(借用他們的概念)的關(guān)系。人力資本的效益是要在有物的資本與之相結(jié)合的條件之下才能取得的。

人力資本理論強調(diào)教育投資的經(jīng)濟效益,似乎只要投資教育就能發(fā)展經(jīng)濟。許多第三世界國家受其影響,竭力發(fā)展教育,超越其經(jīng)濟建設(shè)的實際,非但無益反而有害;其教訓是值得我們注意的。我們在追加教育投資的同時必須追加物的方面的投資,用于添置新的設(shè)備或更新原有的設(shè)備,使之能接納更多的熟練的勞動者。用于人的投資和用于物的投資要有適當?shù)谋壤??!敖逃刃小钡目赡苄浴敖逃刃小?,要用多少資金來投資于教育?教育投資的增加不能破壞經(jīng)濟上的平衡。教育投資額并不是人們的主觀意愿能決定的。其額度首先決定于原有的經(jīng)濟水平,國民生產(chǎn)總值高才可能有較大的力量來支持教育發(fā)展。

國民生產(chǎn)總值的分配又受許多條件的限制,其中相當大的部分要用于社會成員的消費,保證滿足人民的基本生活需要,一般來說,積累率不能太高。而能用于擴大再生產(chǎn)的部分如何分配,還要考慮到今后長期的經(jīng)濟發(fā)展規(guī)劃。發(fā)展勞動密集型的產(chǎn)業(yè)要比發(fā)展技術(shù)密集型的產(chǎn)業(yè)占用較少的資金,培養(yǎng)勞動密集型的勞動者所需的教育經(jīng)費也比較少。只有綜合各方面因素,考慮到經(jīng)濟發(fā)展的綜合平衡,才能確定教育投資所能占用國民生產(chǎn)總值中的份額,并得到實際的支付。確定教育投資不能僅僅根據(jù)教育發(fā)展的需要,現(xiàn)在世界上還沒有一個國家能保證教育的充分需要。只考慮教育的需要而不顧實際的可能盲目增加教育經(jīng)費將是危險的。60年代一些地區(qū)和國家制定的教育規(guī)劃是以人力需求預測為基礎(chǔ)的,失真度是很大的。這是造成當時教育規(guī)劃無法實現(xiàn)的一個原因。此外,還有多方面的原因。如何才能制定出較好的切實可行的規(guī)劃呢?國際研究的一些意見值得我們注意。首先,教育與經(jīng)濟有密切的聯(lián)系,但教育與經(jīng)濟是兩個并行的系統(tǒng)。再次,制定教育規(guī)劃時要考慮到各種可能發(fā)生的偶然因素。其次,制定教育規(guī)劃不能完全以經(jīng)濟發(fā)展計劃為基礎(chǔ)。

(四)教育與社會主義市場經(jīng)濟體制

教育是一種社會事業(yè)。教育系統(tǒng)是由各級各類的學校及其他教育機構(gòu)組成的。這些學校和教育機構(gòu)就其所承擔的責任來說是教育單位。同時,它們又是一個經(jīng)濟實體。他們在社會中同其他機構(gòu)有經(jīng)濟的往來,校內(nèi)也有經(jīng)濟活動。這些經(jīng)濟活動,必須符合社會的經(jīng)濟運行制度,即經(jīng)濟體制。教育要受經(jīng)濟體制的制約。在西方國家,其經(jīng)濟主要是商品經(jīng)濟,經(jīng)濟活動受市場調(diào)節(jié)(有一部分是計劃調(diào)節(jié)的)價值規(guī)律起著導向的作用。社會的各個部門、各個單位(其中包含著教育單位)都為市場所控制、受價值規(guī)律的指導。計劃經(jīng)濟的體制。這種體制追求生產(chǎn)資料的全部公有化,經(jīng)濟活動納入國家的統(tǒng)一計劃。與計劃經(jīng)濟體制相適應,我國在50年代以后也形成一種教育體制。所有學校都是公辦的,靠政府撥款和集體經(jīng)濟的支持辦學。中央政府對教育系統(tǒng)實行集中的統(tǒng)一領(lǐng)導,地方教育部門執(zhí)行中央的指令,教育行政部門對學校進行直接的指揮和管理。學校按中央規(guī)定的教學計劃進行教育教學工作,畢業(yè)生由國家“統(tǒng)包、統(tǒng)配”。

經(jīng)濟體制改革影響了教育事業(yè)的發(fā)展和教育改革,引發(fā)了一系列的理論問題和實踐問題。教育理論界曾就許多問題展開了爭論,諸如商品經(jīng)濟、市場經(jīng)濟對教育的影響,教育如何適應商品經(jīng)濟與市場經(jīng)濟的發(fā)展,教育競爭問題,“教育商品”與“教育商品化”的問題,還有“教育產(chǎn)業(yè)”和“教育產(chǎn)業(yè)化”的問題等。經(jīng)濟體制改革是一項偉大的社會改革,經(jīng)歷了一個過程。在不同的階段里,教育領(lǐng)域里所遇到的問題是不同的,因而形成不同的熱點問題。中共中央于1985年5月作出了《關(guān)于教育體制改革的決定》?!稕Q定》提出:“社會主義現(xiàn)代化建設(shè)必須依靠教育,教·育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務”。教育體制改革的目標是:“改革管理體制,在加強宏觀管理的同時,堅決實行簡政放權(quán),擴大學校的辦學自主權(quán);調(diào)整教育結(jié)構(gòu),相應地改革勞動人事制度。還要改革同現(xiàn)代化不相適應的教育思想、教育內(nèi)容、教育方法?!本唧w的措施有:把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責任交給地方,實行地方負責、分級管理;調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu),充分調(diào)動企事業(yè)單位和業(yè)務部門的積極性,大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育;改革高等教育的招生計劃和畢業(yè)生分配制度,擴大高等學校的辦學自主權(quán)。新一輪的經(jīng)濟體制改革要求教育體制作出相應的改革。中共中央、國務院在1993年2月13日印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中明確的提出:教育體制改革的目標,是“改革包得過多、統(tǒng)得過死的體制,初步建立起與社會主義市場經(jīng)濟體制和政治體制、科技體制改革相適應的教育新體制”。教育體制要與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應,首先需要明確教育在市場經(jīng)濟體制中的地位等問題。這就引發(fā)了教育是否屬于產(chǎn)業(yè),向社會提供怎樣的“產(chǎn)品”,以及“教育產(chǎn)業(yè)化”等爭議,促使人們思考。

教育是不是一種產(chǎn)業(yè)?有的學者認為,教育不是一種產(chǎn)業(yè),因為教育并不能提供物質(zhì)產(chǎn)品。這種觀點與現(xiàn)代社會生活實際不符。在西方國家,都已確認教育屬于第三產(chǎn)業(yè)。這種對產(chǎn)業(yè)的劃分在我國也早已為官方所接受。1985年4月,國家統(tǒng)計局首次對我國產(chǎn)業(yè)進行了劃分,共分為三大類。農(nóng)業(yè)為第一產(chǎn)業(yè),工業(yè)和建筑業(yè)為第二產(chǎn)業(yè),其他各業(yè)都屬于第三產(chǎn)業(yè)。第三產(chǎn)業(yè)又分為四個層次,一是流通部門,二是為生產(chǎn)和生活服務的部門,三是為提高科學文化水平和居民素質(zhì)服務的部門,四是為社會公共需要服務的部門。教育應屬于第三產(chǎn)業(yè)中的第三類。

1992年3月,中共中央和國務院頒發(fā)的《關(guān)于發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定》中,把教育列為“對國民經(jīng)濟發(fā)展具有全局性、先導性影響的基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)”。教育是一種產(chǎn)業(yè),屬于第三產(chǎn)業(yè),應是沒有疑問的。教育(除校辦產(chǎn)業(yè)外)并不能提供物質(zhì)產(chǎn)品,它向社會提供

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