小學(xué)語文整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施

小學(xué)語文整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施目錄對整本書閱讀的再認(rèn)識更多關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時序要實現(xiàn)閱讀活動和方式的轉(zhuǎn)變結(jié)語01對整本書閱讀的再認(rèn)識對整本書閱讀的再認(rèn)識010203葉圣陶先生在《論中學(xué)國文課程的改訂》中明確建議：“國文教材似乎該用整本的書?！彪S著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）的出臺，“整本書閱讀”被設(shè)定為獨(dú)立的拓展學(xué)習(xí)任務(wù)群，被提到了更為重要的位置?！罢緯喿x”這個詞可以拆分理解。“整”，強(qiáng)調(diào)閱讀的容量，相對于單篇而言，是大量與完整的。同時，“整”也暗含從宏觀、全局、整體上把握的意旨，只有站在“整”的高度，才能抵達(dá)“深”的層次。“本”，作為書籍的基本單位，看閱讀的系統(tǒng)性，意指對閱讀作出化零為整的全過程、全方位的提升?！氨尽痹陂喿x教學(xué)領(lǐng)域還有“多”的期待，即不僅停留在對單本閱讀的滿足，還要在相同類型、主題的多本閱讀中實現(xiàn)關(guān)聯(lián)，在同一作者的不同書目、不同作者相同主題的書目等層面做延續(xù)，讓閱讀延伸?！皶眲t以經(jīng)典佳作為主，涵蓋教材拓展與課程標(biāo)推薦讀物。對整本書閱讀的再認(rèn)識040506“讀”，從原理層面理解，學(xué)生應(yīng)體會閱讀的本意，了解相關(guān)的知識，獲取基本原理，樹立長期閱讀的觀念，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣;從操作層面理解，學(xué)生應(yīng)具有一定的閱讀策略、方法，如能快速瀏覽、泛讀、跳讀、通讀，也能精讀、細(xì)讀，面對不同題材的書，能使用適當(dāng)?shù)姆椒ㄩ喿x，能獲取有效的閱讀結(jié)果;從素養(yǎng)層面理解，提倡閱讀后知識、能力、涵養(yǎng)、精神面貌有所改變，修養(yǎng)有所提升，具備一定的閱讀取向，形成鮮明的閱讀風(fēng)格。學(xué)習(xí)任務(wù)群“整本書閱讀”，承續(xù)了以學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)課程內(nèi)容的總體思路，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書;借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。強(qiáng)調(diào)要讀整本的書，要在閱讀的實踐過程中學(xué)習(xí)方法，積累知識，沉淀文化，提高鑒賞力，豐富精神世界。此外，還鼓勵學(xué)生以合作互助、成果共享的方式，分享閱讀經(jīng)驗、體會和收獲，在對閱讀習(xí)慣與興趣的培植中，提升語文核心素養(yǎng)。02更多關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時序?qū)W習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”單篇教學(xué)的不足單篇閱讀教學(xué)中，教師很容易找到一個“點(diǎn)”，講深、講透之后，再找下一個“點(diǎn)”。這樣的教學(xué)是線性推進(jìn)的，有助于實現(xiàn)“點(diǎn)”和“點(diǎn)”的串聯(lián)，也更容易邁向高階，促使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，類似于“鑿一口井”，，在一個維度上縱向深探。如教學(xué)《刷子李》，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生先從“人物的衣著”層面展開探究，了解作者正面刻畫刷子李的“一身黑衣”對于表現(xiàn)人物特點(diǎn)的作用;隨后品味“人物的動作”，分析作者如何選用動詞精準(zhǔn)描寫人物動作的嫻熟。并以此佐證其技藝高超;再品鑒作者從“旁人的觀察”角度、以第三者視角論述刷子李的技藝高超的寫法?！包c(diǎn)”有不同，但都朝著“技藝高超”這個方向深挖推進(jìn)，形成單一通道的層級提升。單篇教學(xué)的不足舉例——《刷子李》教學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”整本書閱讀可以體現(xiàn)三個傾向。整本書閱讀教學(xué)與單篇教學(xué)的區(qū)別在于其實現(xiàn)的是“多點(diǎn)鉆探”。相較而言，整本書閱讀大多發(fā)生在課外，指導(dǎo)無法時刻切入。針對學(xué)習(xí)內(nèi)容的差別，教學(xué)實施可以體現(xiàn)三個傾向：傾向于“整體”的先行；傾向于“整理”的同步跟進(jìn)；傾向于“整合”的交付?！罢w”的先行。

杜威提出“做中學(xué)”，意指讓實踐成為學(xué)習(xí)的“先遣部隊”。整本書閱讀也強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生先閱讀，先整體把握內(nèi)容，產(chǎn)生相對宏觀的理解。學(xué)習(xí)中，“先讀再分享”為典型流程，符合“任務(wù)驅(qū)動”學(xué)習(xí)理念。讓整本書閱讀以任務(wù)為導(dǎo)向，以具體學(xué)習(xí)項目為載體，是杜絕教學(xué)落空的應(yīng)然措施。否則，僅提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，沒有具體真實的任務(wù)，在課程內(nèi)容上就已經(jīng)缺損。，實為轉(zhuǎn)變中最可能忽略的短板。學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”“整理”的同步跟進(jìn)。

閱讀后，建議讓學(xué)生及時梳理和規(guī)整獲取的信息，提取并逐漸確立個人的閱讀興趣點(diǎn)，找到繼續(xù)閱讀的路徑。這類似尋找資源，準(zhǔn)備繼續(xù)鉆探。閱讀中獲取的線索是豐富的，讓線索清晰可見。學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”可依據(jù)不同的線索，檢索出不同的內(nèi)容：以人物為線索，檢索描述了哪些人;以事件為線索，梳理不同角色的奇事;以寫法為線索，關(guān)注作者使用的寫作方法;以天津方言為線索，感受作者的語言風(fēng)格……線索不同，整理的結(jié)果也不同。整理，讓學(xué)生突破篇章、課時教學(xué)的局限，感受項目式學(xué)習(xí)的魅力，自行確定閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，展開閱讀學(xué)習(xí)實踐，在具體的學(xué)習(xí)事件中，獲得個性化的閱讀成果?！罢怼钡耐礁M(jìn)。以讀馮驥才的《俗世奇人》為例

學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”“整合”的交付。線索多，資料全，結(jié)果零散，需要在閱讀之后對閱讀成果做進(jìn)一步整合。整合的意義在于讓閱讀學(xué)習(xí)的成果得到提煉，以更為精準(zhǔn)的知識模塊予以固定。而且，這種閱讀的深度與單篇閱讀的深度不同——整本書閱讀的深度是多管齊下、縱橫交錯的，形成的是更為立體的儲存空間。學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”如閱讀《俗世奇人》后，學(xué)生可以感受到擁有百科雜學(xué)和知曉人情冷暖對寫作的重大意義;理解實地采風(fēng)、認(rèn)真觀察以及長期積累對于作品表現(xiàn)力的支撐作用;洞悉虛實相生的創(chuàng)作手法，了解何謂“以生活為基礎(chǔ)進(jìn)行藝術(shù)加工”的小說創(chuàng)作手法等。這些成果都可以整合，形成相對系統(tǒng)的認(rèn)識。學(xué)生閱讀后可以認(rèn)識作者的語言風(fēng)格，認(rèn)識選材的技巧，認(rèn)識寫成一部小說的基本方法……不同的認(rèn)識，可以形成不同的知識模塊。模塊化，讓知識點(diǎn)之間有關(guān)聯(lián)、能呼應(yīng)，有助于形成長期記憶，讓整本書閱讀不斷邁向深處?！罢稀钡慕桓?。以讀馮驥才的《俗世奇人》為例

學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”小結(jié)整本書閱讀教學(xué)實施中的三個傾向，讓整本書閱讀學(xué)習(xí)具備促進(jìn)成果產(chǎn)生的連續(xù)統(tǒng)。所謂“連續(xù)統(tǒng)”，是指人們認(rèn)識和實踐的對象在時間上連續(xù)不斷、空間上緊密關(guān)聯(lián)、性質(zhì)上相互交融的統(tǒng)合整體。運(yùn)用連續(xù)統(tǒng)的思想看整本書閱讀教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)：整本書閱讀教學(xué)相對于單篇文本教學(xué)，更系統(tǒng)全面，避免了零散、片面與相互割裂，避免了慌不擇路的“鐘擺”現(xiàn)象;更為多樣，彰顯著差異性與豐富性;更有發(fā)展空間，容易發(fā)現(xiàn)變化的規(guī)律，找到全新的路徑。學(xué)習(xí)內(nèi)容層面要“釋放”01所謂“時序”，即時間的序列。時序就像橫軸，提示著教學(xué)活動的推進(jìn)，過程中懸掛著學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動等多個需要解決的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。02單篇文本的閱讀教學(xué)，在時序上是清晰可見的，一個閱讀項目完成，另一個閱讀項目跟上，教師和學(xué)生完成當(dāng)下的閱讀目標(biāo)即可繼續(xù)推進(jìn)。隨著目標(biāo)推進(jìn)，懸掛的學(xué)習(xí)要點(diǎn)也逐一完成。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，則將閱讀材料、閱讀目標(biāo)、閱讀活動等混合在一起，具有“混合式學(xué)習(xí)”的特征——“將學(xué)生學(xué)習(xí)一門課程或科目時的各種模塊結(jié)合起來，形成一種整合式的學(xué)習(xí)體驗”。03學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)，持續(xù)時間長，學(xué)科跨度廣，各要素之間的互滲性強(qiáng)，在時序上具有相對的模糊性，這是學(xué)習(xí)任務(wù)群的特征所決定的。學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶睂W(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶睂W(xué)習(xí)任務(wù)群具有三個特征：“貫通”，打通全學(xué)段，跨越連通語文實踐的各板塊;“循環(huán)”，學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，螺旋上升，循序漸進(jìn);“融合”，學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)方法等相互融合、嵌入、照應(yīng)，實現(xiàn)統(tǒng)整綜合發(fā)展。這使得學(xué)習(xí)任務(wù)群在時序上突破簡單的橫向聯(lián)系，呈現(xiàn)出立體多維的縱向關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)立，意味著“知識中心”的弱化，“學(xué)為中心”的凸顯，需在教學(xué)時序?qū)用鎸崿F(xiàn)“升級”?！叭绾螌⒄n程規(guī)劃中相對模糊的、立體的內(nèi)容序列，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過程所需要的明晰的、線性的時間順序，是新課程有效實施的關(guān)鍵問題?！睂W(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀教學(xué)的時序“升級”，可以從三個方面著力：以“目標(biāo)達(dá)成”為時序；以“層級進(jìn)階”為時序；以“組織形式”為時序。學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?/p>

1.以“目標(biāo)達(dá)成”為時序?qū)W習(xí)任務(wù)群中，“學(xué)習(xí)”與“任務(wù)”形影不離，可以將任務(wù)視為學(xué)習(xí)中必須抵達(dá)的“目標(biāo)”;借助目標(biāo)的達(dá)成，以及知識或技能的形式，重構(gòu)清晰時序。第一步

設(shè)定大目標(biāo)。我們可以將學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀看作相對宏觀的大目標(biāo)，其中包含了對書籍內(nèi)容的獲取、閱讀能力的提升、審美素養(yǎng)的形成、創(chuàng)造表現(xiàn)力的發(fā)展等多元、混合的學(xué)習(xí)內(nèi)容。目標(biāo)的設(shè)定，決定了時序軸線的存在。學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?.以“目標(biāo)達(dá)成”為時序以《湯姆·索亞歷險記》的閱讀為例，主要分三步實現(xiàn)時序“升級”。第二步

設(shè)定起點(diǎn)與終點(diǎn)目標(biāo)。教師結(jié)合學(xué)情，調(diào)整目標(biāo)的“任務(wù)起點(diǎn)”與“任務(wù)終點(diǎn)”，同步調(diào)整時序軸線的長短。如，開始閱讀《湯姆·索亞歷險記》，“任務(wù)起點(diǎn)”可以設(shè)定為“能借助已有的知識、經(jīng)驗和能力，理解作品，看到一個貪玩、不愛學(xué)習(xí)的搗蛋鬼湯姆”;閱讀學(xué)習(xí)之后，“任務(wù)終點(diǎn)”可以設(shè)定為“能發(fā)現(xiàn)湯獨(dú)具魅力的樂觀積極、沉著冷靜、聰明智慧、追求自由的卓越兒童氣質(zhì)，能深刻理解兒童在成長中的變化”?！叭蝿?wù)起點(diǎn)”與“任務(wù)終點(diǎn)”之間，就是時序軸線。學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?.以“目標(biāo)達(dá)成”為時序以《湯姆·索亞歷險記》的閱讀為例，主要分三步實現(xiàn)時序“升級”。第三步

設(shè)定小目標(biāo)。在設(shè)定的軸線上，設(shè)立階段目標(biāo)，即相對而言的小目標(biāo)。在閱讀整本書的不同階段，可以有不同的閱讀目標(biāo)。如《湯姆·索亞歷險記》的整本書閱讀，起初的目標(biāo)可以是“能提取與梳理”——提取“出庭作證”“山洞迷路”“逃出生天”“挺身而出”等具體而明確的故事;隨后的目標(biāo)可以是“能分析與理解”——理解故事中湯的古靈精怪、淘氣頑皮、善良正直、勇敢仁慈、積極樂觀等性格特征;之后的目標(biāo)可以是“能對比與欣賞”——將同樣以頑童為主題的作品與本書進(jìn)行比對，發(fā)現(xiàn)湯更為可貴卓越的品質(zhì)。其間可以再讀故事，在細(xì)節(jié)中深刻感受湯的成長經(jīng)歷與個性發(fā)展軌跡，看到其可貴的真、善、美。學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?.以“目標(biāo)達(dá)成”為時序以《湯姆·索亞歷險記》的閱讀為例，主要分三步實現(xiàn)時序“升級”。學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?/p>

1.以“目標(biāo)達(dá)成”為時序

小結(jié)根據(jù)國際閱讀測評項目中“閱讀認(rèn)知過程”的分級設(shè)定，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下整本書閱讀教學(xué)的時序可以不斷“升級”，不同階段設(shè)定不同的閱讀目標(biāo)，閱讀目標(biāo)之間的組成序列體現(xiàn)循序漸進(jìn)。隨著閱讀目標(biāo)的逐漸升級，整本書閱讀逐步呈現(xiàn)出涉及高階思維的趨勢。在達(dá)成目標(biāo)的過程中，學(xué)生完成不同學(xué)習(xí)主題的學(xué)習(xí)，規(guī)劃學(xué)習(xí)活動，參與讀寫實踐，積累并開發(fā)學(xué)習(xí)資源，讓“混合式”的學(xué)習(xí)變得清晰有序。03第三階為“有沒有”，主要涉及閱讀時個人風(fēng)格的形成，觸及閱讀的藝術(shù)層面。如在閱讀中采用個人習(xí)慣的方式閱讀，選取個人擅長的文本閱讀，形成個性化的閱讀結(jié)論等。01第一階為“懂不懂”，主要涉及閱讀的原理層面。如了解閱讀學(xué)科的邏輯、方法、策略等。02第二階為“能不能”，主要涉及具體閱讀實踐的操作層面。如具體的閱讀方法，確保閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?/p>

2.以“層級進(jìn)階”為時序如學(xué)習(xí)了“提高閱讀速度”的策略單元，讓學(xué)生閱讀《寶葫蘆的秘密》，當(dāng)堂獲取最為主要的故事情節(jié)，之后進(jìn)行班級交流互動。由此，學(xué)生便能感受到策略學(xué)習(xí)在閱讀實踐中的運(yùn)用效果，從“知道”到“能夠”，從“接受”到“運(yùn)用”，依托整本書閱讀這一學(xué)習(xí)平臺，實現(xiàn)能力的升級。在日常教學(xué)中，這一時序重構(gòu)的設(shè)計，可以融合教材的單元教學(xué)推進(jìn)。教材在3—6年級都設(shè)計了特殊的閱讀策略學(xué)習(xí)單元。結(jié)合策略學(xué)習(xí)，可以在整本書閱讀實踐中指引學(xué)生學(xué)用融合。學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?.以“層級進(jìn)階”為時序?qū)W習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?/p>

3.以“組織形式”為時序整本書閱讀教學(xué)涉及目標(biāo)的設(shè)定、過程的管理和結(jié)果的評估，在實施過程中會因不同的組織形式而產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。以組織形式為標(biāo)志，可以將整本書閱讀教學(xué)大致分為三類：集體共讀；自由漫讀；話題追讀。學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶币蚱洹凹小钡奶匦?，也為了避免教師過度講授，此類形式適用于教師引導(dǎo)一個集體，在整本書閱讀教學(xué)的初始階段，用最短的時間幫助學(xué)生建立閱讀意識。一是集體共讀，即由教師指定或者由學(xué)生選定，在規(guī)定的時間內(nèi)，師生共讀一本書。閱讀的時間可以是課內(nèi)，也可以是課外，之后組織專屬時間開展課內(nèi)交流。同時，指引學(xué)生借助單篇閱讀學(xué)習(xí)中的方法跟進(jìn)整本書閱讀，實現(xiàn)新舊知識的遷移。例如，接手三年級，可以設(shè)計15本書的共讀計劃，以世界著名的兒童文學(xué)開啟全班共讀之旅，讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。每一階段的閱讀之后，教師組織學(xué)生開展沙龍漫談，交流分享心得。同時，也以此檢查閱讀效果，提示持續(xù)閱讀?！敖獭本褪遣渴鹑蝿?wù)，“學(xué)”就是閱讀實踐，“評”就是沙龍漫談。

3.以“組織形式”為時序——集體共讀學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶?/p>

這里推薦的15本書共讀主題可以是“《烏丟丟的奇遇》——走進(jìn)充滿愛的奇幻旅程”“《小飛俠彼得潘》——幻想變成了現(xiàn)實”“《寶葫蘆的秘密》——點(diǎn)點(diǎn)耕耘，才會有收獲”“《安徒生童話》——聽，來自丹麥的童話”“《稻草人》——和稻草人一起看世界”“《蘋果樹上的外婆》——和外婆的美好故事”“《柳林風(fēng)聲》——好朋友，一起走”“《時代廣場的蟋蟀》——城市中央的童話與夢想”“《三毛流浪記》——流浪，流浪，是對善良的呼喚”“《長襪子皮皮》——我們都愛怪小孩”“《中國古代寓言故事》——聽老祖宗講故事”“《夏洛的網(wǎng)》——編織一張生命的網(wǎng)”“《克雷洛夫寓言》——小小故事，大大道理”“《綠野仙蹤》——智慧、愛與勇氣”“《佐賀的超級阿嬤》——貧苦中開出燦爛之花”。

3.以“組織形式”為時序——集體共讀學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶弊杂陕x，即經(jīng)過一段時間的指定閱讀之后，學(xué)生就可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇書目，借助課外時間自由閱讀，隨后由教師組織交流匯報。從時序推進(jìn)的角度看，自讀屬于中級階段。相比第一種組織形式，自讀更容易讓學(xué)生獲得個性化閱讀成果，同時也容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)效果參差不齊的現(xiàn)象，需要教師及時予以輔助。

3.以“組織形式”為時序——自由漫讀學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶苯處熆梢栽O(shè)計輔助學(xué)生理解的工具。在閱讀之前，可以指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計“封面、封底啟示錄”，關(guān)注書本的封面、封底;為書中人物制作“人物檔案卡”等。借助這些微小的、極具針對性的工具，學(xué)生的自由漫讀得到支撐。

3.以“組織形式”為時序——自由漫讀設(shè)計“本書作者我了解”的信息收集格，鼓勵學(xué)生收集資料，了解作者;學(xué)習(xí)時序?qū)用嫘琛吧墶笨梢宰纷x不同文體的書，可以追讀同一作者的不同作品，可以追讀同一話題的不同作者的作品。在一段時間的閱讀后，組織話題討論。討論可以涉及各自閱讀的書籍，提供更為豐富的信息。話題追讀，即設(shè)定話題，圍繞大部分學(xué)生共同感興趣的話題開展追蹤式閱讀。這樣的組織形式多樣且活潑，對學(xué)生的要求較高，適合有一定閱讀基礎(chǔ)、開展整本書閱讀學(xué)習(xí)較長時間的班級。從時序劃分角度，這屬于高級階段。學(xué)生在分享過程中的表現(xiàn)，涉及對問題的反思、甄別、批判等，思維表現(xiàn)得更活躍，更深刻，更有創(chuàng)造性。如可以結(jié)合一個閱讀問題，選中不同書中富有個性特征的不同角色，開展“我是小編劇”活動，讓學(xué)生在完成“我是小編劇”劇本安排表的過程中，參與劇本創(chuàng)作，重新編排故事。全班學(xué)生參與“小劇場”會演，