學(xué)習(xí)情境(典型工作任務(wù))描述

湖北省教育科學(xué)“十一五〞規(guī)劃重點(diǎn)課題以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程研究與實(shí)踐研究報(bào)告一、研究背景二、國(guó)內(nèi)外高職教育課程的現(xiàn)狀分析三、以職業(yè)為導(dǎo)向的課程觀及課程特征四、職業(yè)導(dǎo)向課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)〔一〕職業(yè)導(dǎo)向課程設(shè)計(jì)開發(fā)的思路〔二〕工程課程開發(fā)〔三〕“雙證〞課程開發(fā)〔四〕基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)五、高職教育的幾種課程模式的適應(yīng)性分析附件：職業(yè)導(dǎo)向課程的實(shí)踐舉例湖北省教育科學(xué)“十一五〞規(guī)劃重點(diǎn)課題以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程研究與實(shí)踐一、研究背景世紀(jì)之交，我國(guó)高等職業(yè)技術(shù)教育的開展規(guī)模實(shí)現(xiàn)了空前的擴(kuò)張，無(wú)論是學(xué)校數(shù)、招生數(shù)還是在校生數(shù)都有了很大開展。高職教育成為高等教育名副其實(shí)的“半壁江山〞。然而，高職教育作為高等教育的一種新類型，要真正獲得社會(huì)的認(rèn)可，必須提高其開展的內(nèi)涵水平。在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。高職教育的內(nèi)涵開展，特別是教學(xué)質(zhì)量的改革與開展，最終也會(huì)歸結(jié)到課程的開展與改革?；貞浳覈?guó)高職教育的開展簡(jiǎn)史，人們對(duì)近代高職教育性質(zhì)的質(zhì)疑，對(duì)現(xiàn)代高職教育意義的詬病，其根本原因在于其培養(yǎng)目標(biāo)的模糊，以及由此引起的課程的“學(xué)問化〞、“學(xué)科化〞問題。因此，解構(gòu)“以學(xué)科為中心〞的課程體系，探索高職教育課程應(yīng)然的價(jià)值取向，建構(gòu)適應(yīng)高職教育性質(zhì)的新課程體系，必然是當(dāng)前高職課程改革的目標(biāo)。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是社會(huì)職業(yè)工作崗位上第一線上從事操作、效勞或管理的高技能應(yīng)用型人才。這與以培養(yǎng)根本文化素質(zhì)、沒有明確就業(yè)目標(biāo)的普通教育有著極大區(qū)別。實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，高職課程的作用就在于使學(xué)生獲得各種高技能、掌握為各種高技能效勞的相應(yīng)知識(shí)。因此，高職課程目標(biāo)必須按照職業(yè)領(lǐng)域加以確定，具有明確的職業(yè)導(dǎo)向性。從國(guó)內(nèi)外已有的相關(guān)研究來看，目前存在的缺乏有：〔1〕長(zhǎng)期以來，我國(guó)課程改革目標(biāo)模糊，在根底素質(zhì)和實(shí)踐能力之間搖擺不定，其原因是對(duì)“什么是職業(yè)教育〞、“職業(yè)教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人〞等根本問題認(rèn)識(shí)不清?！?〕當(dāng)前一方面高職院校進(jìn)行課程與教學(xué)的改革熱情很高，需要有系統(tǒng)的理論體系來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，而另一方面來自國(guó)內(nèi)有名的研究機(jī)構(gòu)的關(guān)于高職課程與教學(xué)的許多理論，能夠真正被高職教學(xué)一線采用的卻并不多，這樣在很大程度上造成了理論與實(shí)踐的脫節(jié)。〔3〕目前高職課程與教學(xué)研究大多缺少根底性、系統(tǒng)性調(diào)查，對(duì)高職教學(xué)實(shí)踐中存在的問題不明確，缺少實(shí)證研究。因此，本課題試圖以現(xiàn)代課程理論、職業(yè)教育理論和當(dāng)前高等職業(yè)教育課程研究為根底，立足于教育教學(xué)的微觀層面，通過對(duì)職業(yè)教育的課程研究及課程現(xiàn)狀的分析，確立以職業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育觀念，研究職業(yè)導(dǎo)向下的課程規(guī)律、特征以及課程建設(shè)要求，探索應(yīng)用和推廣適應(yīng)職業(yè)導(dǎo)向的課程模式，促進(jìn)職業(yè)教育課程理論的完善與課程改革的實(shí)踐，也為職業(yè)教育課程建設(shè)提供理論與實(shí)踐相結(jié)合的依據(jù)。二、國(guó)內(nèi)外高職教育課程的現(xiàn)狀分析課程是當(dāng)前高職教育改革的核心。我國(guó)高職教育開展的第三個(gè)綱領(lǐng)性文件的《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的假設(shè)干意見教高［2006］16號(hào)》中，特別指出：“課程建設(shè)與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)〞?？v觀世界職業(yè)教育的開展歷程，不難看出，西方早在古代的學(xué)徒制、中世紀(jì)后期13和14世紀(jì)的德國(guó)至到工業(yè)化高度開展的今天，就從未停止對(duì)職業(yè)教育課程的探索與研究。他們對(duì)職業(yè)教育課程研究的成果，特別是二戰(zhàn)后德國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)、加拿大、日本等國(guó)高職課程開展與改革的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)高職課程的研究與實(shí)踐將提供重要的參考與借鑒?！惨弧硣?guó)外高職課程的現(xiàn)狀分析1.國(guó)外高職課程的演變國(guó)外高等職業(yè)教育在二戰(zhàn)前開展比擬緩慢。二戰(zhàn)以后，隨著高等職業(yè)教育進(jìn)入規(guī)?？涨伴_展時(shí)代，高等職業(yè)教育的課程也進(jìn)入到一個(gè)理論繁榮時(shí)期。按照課程取向的不同，國(guó)外高職課程開展階段大致劃分為四個(gè)階段〔如表1〕。表1：二戰(zhàn)后國(guó)外高職課程的演變［1］階段二戰(zhàn)后至20世紀(jì)70年代20世紀(jì)70年代至80年代20世紀(jì)80年代至90年代20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初社會(huì)背景戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束，尋求穩(wěn)定；經(jīng)濟(jì)恢復(fù)開展；勞動(dòng)力供不應(yīng)求；中職是重點(diǎn)經(jīng)濟(jì)危機(jī)；教育受質(zhì)疑；培訓(xùn)興起；產(chǎn)學(xué)合作深化；勞動(dòng)力供大于求能力本位職教課程興起；終身學(xué)習(xí)的影響；崗位遷移能力的需求知識(shí)經(jīng)濟(jì)、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代等新時(shí)代特點(diǎn)征的沖擊；人本主義涌動(dòng)；崗位界限模糊；學(xué)習(xí)化社會(huì)到來課程取向?qū)W科式的普適性崗位式的專業(yè)性關(guān)注遷移能力的專業(yè)性強(qiáng)調(diào)繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的普適性課程目標(biāo)企業(yè)對(duì)學(xué)生沒有特殊要求，“照單全收〞就業(yè)能力遷移能力、關(guān)鍵能力、核心能力生存能力、升學(xué)能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力課程實(shí)施主體學(xué)校以學(xué)校為主的產(chǎn)學(xué)結(jié)合以企業(yè)為主的產(chǎn)學(xué)合作學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等多元辦學(xué)主體共同合作課程結(jié)構(gòu)以學(xué)科為組織單位；理論與實(shí)踐分開按專業(yè)和崗位設(shè)置的理論與實(shí)踐交替的課程模塊課程的組織；學(xué)分制；各模塊之間有順序性課程整合化，理論與實(shí)踐相互交融2.影響國(guó)外高職課程開展的課程模式從實(shí)踐層面看，近幾十年來，國(guó)外先后出現(xiàn)過眾多的職業(yè)課程模式，其中，對(duì)高等職業(yè)教育開展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的主要有以下幾種：MES課程、CBE課程、能力本位課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、工作本位課程等。由于每一種課程模式都是一定社會(huì)背景的產(chǎn)物，都有自身的優(yōu)點(diǎn)、特點(diǎn)和適用背景，所以現(xiàn)實(shí)中，出現(xiàn)了多種課程模式并存的現(xiàn)象?！?〕CBE課程模式。CBE(CompemnceBasedEducatlon)是起源于美國(guó)、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業(yè)教育思想和模式。由于這里廣泛應(yīng)用了DACUM(DevelopingaCumculum)課程開發(fā)方法，因此，在我國(guó)常把用DACUM法開發(fā)的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發(fā)模式的核心是能力，它以能力為根底，從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標(biāo)。通過企業(yè)專家組成的課程專業(yè)委員會(huì)，制定能力分解表即DACUM表，并確定學(xué)校應(yīng)開設(shè)的專業(yè)。學(xué)校再以這些能力為目標(biāo)，進(jìn)行工作分析、任務(wù)分析、教學(xué)分析并進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)，組織教學(xué)的實(shí)施，最后考核是否到達(dá)這些能力要求。該課程模式重視學(xué)生的能力訓(xùn)練，理論知識(shí)傳授以“必需、夠用〞為度，教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，相對(duì)于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識(shí)為根底〞的學(xué)科系統(tǒng)化課程開發(fā)來講，已經(jīng)具有革命性的意義。但是由于CBE課程模式強(qiáng)調(diào)將單項(xiàng)能力組合成綜合能力，這種方式無(wú)視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分，不利于知識(shí)、技能的遷移與開展，也不利于自我學(xué)習(xí)能力的提高，其局限性越來越明顯?！?〕MES課程模式。MES(ModulesOfEmployableSkill)是國(guó)際勞工組織開發(fā)的課程方案，原意是針對(duì)職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行就業(yè)技能培訓(xùn)的模塊課程組合方案，其著眼點(diǎn)是通過一個(gè)模塊單元的學(xué)習(xí)，使受訓(xùn)者獲得社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)中所需要的一種實(shí)際技能，每個(gè)模塊都是可以靈活組合的技能及其所需知識(shí)相統(tǒng)一的教學(xué)單元。該課程模式的最大長(zhǎng)處在于能適應(yīng)就業(yè)需求，滿足行業(yè)、企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化要求，同時(shí)模塊組合靈活，所開發(fā)的課程能夠應(yīng)用于不同國(guó)家，適應(yīng)不同行業(yè)的轉(zhuǎn)移。但是MES實(shí)質(zhì)上是行為主義導(dǎo)向的CBE課程模式，因此其缺點(diǎn)同樣在于不利于學(xué)生遷移能力的開展。與此同時(shí)，正如有專家所言，“模塊〞作為職業(yè)教育的一個(gè)特定概念被“濫用〞了，出現(xiàn)了諸如“文化課模塊〞和“活模塊〞等眾多語(yǔ)義不準(zhǔn)或不通的說法，這在一定程度上也影響了人們對(duì)模塊課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)?！?〕學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式是目前德國(guó)針對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的學(xué)問化問題提出的一種模式，其實(shí)現(xiàn)的方法是在知識(shí)組織中徹底打破學(xué)科界限，實(shí)行“學(xué)習(xí)領(lǐng)域〞。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的理念是：通過模擬職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的習(xí)得和職業(yè)技能的掌握，它要求按照符合企業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)的職業(yè)行為邏輯，對(duì)專業(yè)課程與專業(yè)教學(xué)整體上以“行為導(dǎo)向〞進(jìn)行跨專業(yè)的處理，是一種不同于內(nèi)容分割的模塊化課程而追求職業(yè)綜合性、整體性的集成化課程方案。所謂“學(xué)習(xí)領(lǐng)域〞是指一個(gè)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所確定的主題學(xué)習(xí)單元，通過學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時(shí)間三個(gè)要素予以界定。學(xué)習(xí)目標(biāo)描述對(duì)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)要求，學(xué)習(xí)內(nèi)容即是對(duì)所確定的工程或工作任務(wù)進(jìn)行陳述?！?〕工作本位學(xué)習(xí)課程模式。工作本位學(xué)習(xí)〔work-basedlearning〕是德國(guó)雙元制培訓(xùn)體系的一個(gè)重要組成局部，近年來在澳大利亞、美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家也獲得了很大開展。該課程模式是對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一種創(chuàng)新。其特點(diǎn)有：第一，合作的觀念以及合作伙伴關(guān)系是其核心理念。第二，工作本位學(xué)習(xí)是在現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行的，工作與學(xué)習(xí)是同一的，學(xué)習(xí)者同時(shí)是工作者，工作者同時(shí)也是學(xué)習(xí)者。第三，在工作本位課程模式中，重點(diǎn)是“學(xué)〞，而不是“教〞，由于工作現(xiàn)場(chǎng)所開發(fā)的知識(shí)主要是實(shí)踐性的默會(huì)知識(shí)，這些知識(shí)只能通過經(jīng)驗(yàn)被構(gòu)建，因此，經(jīng)驗(yàn)與反思是工作本位學(xué)習(xí)的核心要素。第四、工作本位課程模式中，在有經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)水平的工作者的指導(dǎo)下，學(xué)生完全參與到了工作實(shí)踐中，而不是實(shí)踐的模仿者?！捕澄覈?guó)高職課程的現(xiàn)狀分析1.我國(guó)高職課程的演變受我國(guó)高等職業(yè)教育開展進(jìn)程的影響，國(guó)內(nèi)高職課程真正發(fā)軔于上世紀(jì)80年代，整體上比國(guó)外要晚。由于我國(guó)高等職業(yè)教育總體上是在政府的設(shè)計(jì)、控制中開展的，高職院校的課程與教學(xué)模式不可防止地會(huì)受到國(guó)家政策的影響。因此盡管我國(guó)高職課程開展的歷程并不長(zhǎng)，但是在課程實(shí)踐的過程中依然呈現(xiàn)出了一定的階段性特征。據(jù)此，我們認(rèn)為，我國(guó)高職課程歷經(jīng)了如表2所示的開展過程。表2：我國(guó)高職課程的演變階段20世紀(jì)80年代20世紀(jì)90年代前半期20世紀(jì)90年代后半期世紀(jì)之交社會(huì)背景高職試點(diǎn)時(shí)期；《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》；招收對(duì)象主要是高考“落榜生〞；規(guī)模小。高職開展與改革時(shí)期；《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力開展職業(yè)技術(shù)教育的決定》；《中國(guó)教育改革和開展綱要》；一些職業(yè)大學(xué)轉(zhuǎn)向了普通高等教育，中等職業(yè)教育仍然是職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)的主陣地。高職規(guī)模和數(shù)量空前開展；技術(shù)應(yīng)用性人才緊缺；《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)方案》提出三改革一補(bǔ)；1998年提出“三多一改〞，多渠道、多規(guī)格、多模式開展高職，重點(diǎn)是教學(xué)改革。高職內(nèi)涵開展時(shí)期；對(duì)高素質(zhì)技能型人才需求加大；《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》；《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力開展職業(yè)教育的決定》；《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的假設(shè)干意見教高［2006］16號(hào)》；社會(huì)就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻；抓內(nèi)涵、抓質(zhì)量、建示范。課程取向?qū)W科導(dǎo)向［2］職業(yè)分析導(dǎo)向［3］學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向［4］工作過程導(dǎo)向［5］課程實(shí)施主體學(xué)校〔中央及地方職業(yè)大學(xué)；高等職業(yè)師范專科；技術(shù)?？茖W(xué)校〕學(xué)?！仓醒爰暗胤铰殬I(yè)大學(xué)；高等職業(yè)師范?？疲患夹g(shù)?？茖W(xué)校，重點(diǎn)中專改制后的高職〕學(xué)?！勃?dú)立設(shè)置的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院；高等專科學(xué)校；成人?？茖W(xué)校〕學(xué)校與企業(yè)〔獨(dú)立設(shè)置的高等職業(yè)院校；以學(xué)校為主，職業(yè)院校與企業(yè)的密切結(jié)合，校企深度融合〕課程結(jié)構(gòu)以學(xué)科為組織單位；普通高校學(xué)科的壓縮餅干；理論與實(shí)踐分開洋為中用［6］，國(guó)外職業(yè)分析導(dǎo)向式課程模式的引進(jìn)外鄉(xiāng)化創(chuàng)生，中國(guó)特色的高職課程體系探索；學(xué)習(xí)與職業(yè)行動(dòng)別離工程課程，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程外鄉(xiāng)化；學(xué)習(xí)與職業(yè)活動(dòng)緊密結(jié)合課程模式舉隅“三段式〞課程；引入CBE課程、MES等能力本位課程。寬根底、活模塊課程；多元整合課程。基于工作過程的課程模式〔如：工程課程、工作過程系統(tǒng)化課程〕2.我國(guó)高職課程的開展及主要模式我國(guó)高等職業(yè)教育的蓬勃開展歷經(jīng)了十多年的歷史。在這十多年的開展歷程中，我國(guó)高職課程模式的研究根本上是沿著兩條思路展開的：一條是引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的高等職業(yè)教育或職業(yè)教育的課程模式；另外一條思路是在對(duì)我國(guó)中等職業(yè)教育課程進(jìn)行改造的根底上開發(fā)的課程模式［7］。從上表中可以看出，我國(guó)在開展高等職業(yè)教育的初期根本移植普教學(xué)科式的課程模式，通過學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外高等職業(yè)教育課程理念，逐步創(chuàng)立了具有本國(guó)特色的高職課程模式?！?〕“三段式〞課程模式?！叭问建曊n程模式也稱為“學(xué)科式〞或“單科分段式〞課程模式，這種課程模式即將各類課程按〔知識(shí)內(nèi)容〕順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系?！叭问建曊n程模式的主要特點(diǎn)是：重視文化根底課；理論與實(shí)踐課程并列；實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)。這種課程模式的優(yōu)點(diǎn)在于邏輯性強(qiáng)，有利于學(xué)生有效地掌握人類已有的知識(shí)；同時(shí)，該課程模式多以傳授知識(shí)為根底，較易于學(xué)校組織教學(xué)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，所以，學(xué)?？捎幂^低的投入，獲取較高的效益。但是，由于“三段式〞課程模式重知識(shí)的系統(tǒng)性，無(wú)視知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，難以培養(yǎng)學(xué)生的“工作過程知識(shí)〞和根本工作經(jīng)驗(yàn)，因此一直以來遭到人們的批評(píng)?！?〕寬根底、活模塊課程模式。寬根底、活模塊模式〔簡(jiǎn)稱KH課程模式〕將全部專業(yè)課程分為兩個(gè)階段，第一階段為寬根底階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對(duì)具體的職業(yè)崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識(shí)和技能，以期為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定“知識(shí)和技能〞根底；第二階段稱為活模塊階段，其功能是學(xué)生在選定好模塊后，針對(duì)相對(duì)確定的一個(gè)或幾個(gè)就業(yè)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準(zhǔn)備。KH課程模式優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)了眾多活模塊，增加了學(xué)生選擇的時(shí)機(jī)，由于它遵循了現(xiàn)有的教學(xué)管理原那么和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，所以特別容易被教師和學(xué)生接受。但是KH課程模式混淆了這樣一個(gè)事實(shí)，即學(xué)生職業(yè)能力的“寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)〞是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過程；職業(yè)教育課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是“寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)〞，而是技術(shù)知識(shí)的性質(zhì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)的心理過程。因而該課程模式仍停留在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的改進(jìn)上，無(wú)法實(shí)現(xiàn)職教課程模式的轉(zhuǎn)型?！?〕多元整合課程模式。多元整合課程模式是在對(duì)現(xiàn)有各種課程模式比擬分析的根底上，試圖揭示各種模式的優(yōu)點(diǎn)，集各家所長(zhǎng)概括它們的共同規(guī)律，整合成一個(gè)最優(yōu)化的課程模式。這種課程模式主要具有以下特點(diǎn)：第一，將各學(xué)科劃分為假設(shè)干教學(xué)單元，再把性質(zhì)相同或相近的內(nèi)容合并重組為新的課程，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的綜合化。第二，改造學(xué)術(shù)學(xué)科為技術(shù)學(xué)科或技能學(xué)科。第三，將課程組合成知識(shí)模塊、活動(dòng)模塊、態(tài)度模塊、綜合模塊等，實(shí)現(xiàn)課程組合模塊化。第四，課程模式建立在學(xué)分制根底上，學(xué)生可以在一定程度上選擇課程，實(shí)現(xiàn)課程方向個(gè)性化。多元整合模式將傳統(tǒng)的“三段式〞課程模式改造成適應(yīng)職業(yè)教育的“根底—定向—專長(zhǎng)〞的三段式課程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)進(jìn)程的階段化。但是這種企圖整合各種模式的優(yōu)點(diǎn)于一體的新模式本身的系統(tǒng)性還不夠清晰；課程開發(fā)方法過于宏觀和籠統(tǒng)等也是其主要弱點(diǎn)?！踩硣?guó)內(nèi)外高職課程開展的特點(diǎn)比擬國(guó)內(nèi)外高職課程的開展現(xiàn)狀，可以總結(jié)出幾個(gè)共同的特點(diǎn)：1．經(jīng)濟(jì)階段的引導(dǎo)性經(jīng)濟(jì)開展的階段性首先影響到產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，繼而影響高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)設(shè)置，而課程是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科〔即教學(xué)科目〕的總和，因而，經(jīng)濟(jì)開展的階段對(duì)高等職業(yè)課程的引導(dǎo)是必然的。目前，高等職業(yè)教育開展較快的德國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)、加拿大、日本等都已完成了由工業(yè)社會(huì)向效勞性社會(huì)的轉(zhuǎn)型，新的技術(shù)在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。我國(guó)的經(jīng)濟(jì)開展速度世界矚目，技術(shù)開展水平也在努力與世界接軌。因此，我國(guó)高職課程開發(fā)所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不能僅僅局限于本地區(qū)、本國(guó)家，高職教育應(yīng)培養(yǎng)到達(dá)世界級(jí)技能水平的人才。由此，我國(guó)高職院校必須學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外高等職業(yè)課程先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。但是由于世界經(jīng)濟(jì)開展的不平衡，國(guó)外的課程模式并不能整體移植到我國(guó)，必須結(jié)合本國(guó)、本區(qū)域的經(jīng)濟(jì)開展水平使其外鄉(xiāng)化、校本化。2．課程理念的趨同性在經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化、高技能人才需求全球化的時(shí)代，高職課程的理念、課程取向、課程模式、課程實(shí)施主體、課程實(shí)踐的途徑與方法日益趨同。校企合作已成為高等職業(yè)教育開展的主流環(huán)境；關(guān)注學(xué)生職業(yè)能力，注重培養(yǎng)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)能力已成為共同的課程取向；以工作過程為導(dǎo)向的高職課程理念下建立的工程課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和與之相適應(yīng)的行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)將成為今后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)國(guó)內(nèi)外高等職業(yè)院校共同研究和探討的內(nèi)容。3．課程開發(fā)與實(shí)施的開放性目前，校企合作辦學(xué)已成為國(guó)內(nèi)外高等職業(yè)教育培養(yǎng)高技能人才的最有效組織形態(tài)，高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)的觸角已經(jīng)延伸到企業(yè)、社會(huì)更廣闊的領(lǐng)域，擴(kuò)展到各種實(shí)踐場(chǎng)所。高等職業(yè)教育課程也進(jìn)入了一個(gè)開放開展的時(shí)期，這種開放性主要表達(dá)在四個(gè)方面：首先是課程開發(fā)的主體開放，一改由高職院校唱獨(dú)角戲的局面，由學(xué)院教師、實(shí)踐專家、課程專家共同參與專業(yè)人才市場(chǎng)調(diào)研、職業(yè)需求和崗位需求分析；二是課程實(shí)施的團(tuán)隊(duì)開放，除了學(xué)院專任教師外還增加了企業(yè)行業(yè)的兼職教師；三是課程實(shí)施的場(chǎng)所由教室逐漸拓展到實(shí)驗(yàn)室、工廠、車間、生產(chǎn)線、辦公室；四是課程評(píng)價(jià)體系的開放，在新的教學(xué)模式下，課程的評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、主體、評(píng)價(jià)過程也相應(yīng)發(fā)生了變化，由學(xué)院教師和企業(yè)兼職教師共同制定標(biāo)準(zhǔn)并參與評(píng)價(jià)過程?！菜摹澄覈?guó)職業(yè)教育課程改革的趨勢(shì)當(dāng)前，打破以學(xué)科課程為主體的課程模式，建構(gòu)富有職業(yè)教育特色，能有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程模式的改革在我國(guó)職業(yè)學(xué)校正如火如荼地開展，尤其在高職課程建設(shè)領(lǐng)域，許多學(xué)校對(duì)德國(guó)以工作過程為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程進(jìn)行了深入研究，并結(jié)合本區(qū)域、本學(xué)院的特征正在開展實(shí)踐探索。綜觀世界各國(guó)職業(yè)教育的改革與開展，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程改革根底與環(huán)境，我們認(rèn)為，我國(guó)職業(yè)教育課程改革的開展應(yīng)具有如下幾方面的傾向：1.職業(yè)學(xué)校課程改革的終極目的：促進(jìn)勞動(dòng)者的全面開展職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)開展聯(lián)系最緊密的一種教育類型，能將人由潛在的勞動(dòng)者轉(zhuǎn)化為直接的勞動(dòng)力，是人力資本投資的一種重要形式。正因?yàn)槿绱?，職業(yè)教育被認(rèn)為是緩解我國(guó)當(dāng)前就業(yè)壓力的有效方法，而職業(yè)學(xué)校也將如何促進(jìn)學(xué)生的就業(yè)作為課程開發(fā)的根本指南。課程目標(biāo)過于重視企業(yè)近期開展對(duì)于人力資源的需求，課程內(nèi)容片面傾向于實(shí)用工作能力的訓(xùn)練，課程評(píng)價(jià)注重了企業(yè)的需求，卻無(wú)視了學(xué)生個(gè)體開展的需求。近些年來人們屢屢抱怨職業(yè)院校學(xué)生就業(yè)后又失業(yè)，高職畢業(yè)生不如本科畢業(yè)生有“開展后勁〞的等等現(xiàn)象，其深層次原因不能不說與上述問題相關(guān)。職業(yè)教育的課程究竟要到達(dá)什么目的？在我國(guó)近30年的職教開展歷程中，人們一直沒有停止對(duì)這個(gè)問題的探索。當(dāng)我們已清楚地認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才類型的職業(yè)針對(duì)性、其培養(yǎng)模式與普通教育相比擬的特殊性外，一個(gè)應(yīng)為我們堅(jiān)持始終的理念是：職業(yè)教育首先是一種“教育〞，其次才是“職業(yè)教育〞，“它既是指向社會(huì)組織需要的適應(yīng)性‘有業(yè)’，更是指向個(gè)性開展需要的主體性‘樂業(yè)’，尤其是設(shè)計(jì)性‘創(chuàng)業(yè)’〞。對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生而言，適應(yīng)性、主體性、設(shè)計(jì)性正是其全面開展的具體特征。在當(dāng)前的課程改革中，應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生從事職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法和學(xué)習(xí)方法，以及適應(yīng)社會(huì)、積極入世的社會(huì)能力，將促進(jìn)學(xué)生全面開展的理念貫徹在課程開發(fā)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中。2.課程內(nèi)容的改革：建立知識(shí)與工作過程之間的聯(lián)系長(zhǎng)期以來我國(guó)職業(yè)學(xué)校課程“學(xué)問化〞傾向較為嚴(yán)重，課程內(nèi)容多為普通高校學(xué)科性課程的壓縮，導(dǎo)致培養(yǎng)的人才與實(shí)際職業(yè)世界相隔太遠(yuǎn)。因此，打破“三段式〞學(xué)科課程體系，建立富有職業(yè)教育特色的課程已成為人們的共識(shí)。職業(yè)學(xué)校的課程的內(nèi)容應(yīng)該怎樣建構(gòu)，才能滿足學(xué)生的適應(yīng)性、主體性、設(shè)計(jì)性？德國(guó)職業(yè)教育關(guān)于工作過程知識(shí)的理念無(wú)疑為我們提供了解決問題的方向。在職業(yè)世界里尋找與情境相關(guān)的、與實(shí)踐工作結(jié)合的理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)〔這種理論知識(shí)并非純理論的知識(shí)，它是能解釋行動(dòng)并引起行動(dòng)的策略知識(shí)〕，并將承載了這些知識(shí)的典型工作任務(wù)〔生產(chǎn)產(chǎn)品、提供效勞等〕轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)，遵照職業(yè)者從入職的“新手〞成長(zhǎng)為職業(yè)內(nèi)的“專家〞的成長(zhǎng)規(guī)律，對(duì)這些學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)進(jìn)行排序，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，按照資訊—方案—決策—實(shí)施—檢查—評(píng)估〞這一完成職業(yè)世界工作過程的過程循環(huán)，自主地完成每一個(gè)學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)。因此，進(jìn)行職業(yè)教育課程內(nèi)容的改革，當(dāng)前最為迫切的是要以職業(yè)的工作過程為依據(jù)，建立知識(shí)與工作之間的聯(lián)系，這就遠(yuǎn)遠(yuǎn)突破了以往所倡導(dǎo)的“實(shí)踐主導(dǎo)，理論夠用〞的簡(jiǎn)單命題，真正到達(dá)培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的目的。3.課程開發(fā)的途徑：在“外鄉(xiāng)化〞條件下尋求企業(yè)的幫助職業(yè)教育課程的內(nèi)容的建構(gòu)，需建立知識(shí)與工作過程之間的聯(lián)系，熟悉企業(yè)工作對(duì)象，對(duì)企業(yè)組織和工作方式有深刻體會(huì)的企業(yè)專家因此成為課程開發(fā)的主體之一。企業(yè)專家對(duì)工作與經(jīng)營(yíng)過程、工作崗位、工作對(duì)象、工具、工作方法、勞動(dòng)組織形式、對(duì)工作的要求等方面的問題進(jìn)行詳細(xì)分析，職業(yè)學(xué)校從而獲得該職業(yè)的工作過程知識(shí)；在進(jìn)行小型化的學(xué)習(xí)單元——如學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)時(shí)，企業(yè)專家能對(duì)具體的問題，如所采用的載體是否符合企業(yè)實(shí)際等提出建議。20世紀(jì)90年代以來，隨著中外職業(yè)教育合作工程的引進(jìn)，西方職業(yè)教育課程的思想對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程改革產(chǎn)生了很大影響，然而實(shí)踐證明，由于各國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的差異，國(guó)外課程模式必然不能整體移植到我國(guó)來。因此，要認(rèn)識(shí)我國(guó)職業(yè)教育課程問題，必須將課程問題放置到其存在的具體環(huán)境中進(jìn)行考察，不僅要了解課程問題本身，而且還要了解課程問題產(chǎn)生的社會(huì)文化背景及其與其他問題〔如經(jīng)濟(jì)、文化〕的關(guān)系。由于職業(yè)教育課程的開發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)而艱巨的工程，而且其原動(dòng)力主要來自于職業(yè)學(xué)校，在基于工作過程的課程開發(fā)過程中，職業(yè)學(xué)校應(yīng)主動(dòng)建立校企合作的課程開發(fā)機(jī)制，教師也必然要承當(dāng)課程開發(fā)的主要任務(wù)。三、以職業(yè)為導(dǎo)向的課程觀及課程特征縱觀當(dāng)前我國(guó)高職課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)，有許多問題與困惑正阻礙著實(shí)踐，成為整體課程改革的瓶頸。這些問題中，除了由于管理體制與機(jī)制引發(fā)的問題外，更多的依然是思想層面的問題，即對(duì)高職教育課程根本理念的理解與認(rèn)識(shí)問題。因此有必要對(duì)該問題作進(jìn)一步的剖析，形成根本的共識(shí)，標(biāo)準(zhǔn)和提升我們的課程實(shí)踐和課程行為。任何一種思想觀念的產(chǎn)生與流行，都有特殊的歷史淵源，都以特定的時(shí)代為背景。從歷史與現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，結(jié)合世界課程開展潮流與我國(guó)高職教育制度的開展歷程，探索高職課程觀念，是我們進(jìn)行課程研究的根底?！惨弧澄覈?guó)高職教育的開展及其課程觀的變遷1．近代高職教育的課程觀有學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)高等職業(yè)教育早在清朝末年就已經(jīng)存在。清光緒二十八年〔1902年〕的《欽定學(xué)堂章程》以及1904年公布的癸卯學(xué)制確立了中國(guó)職業(yè)教育的體制和學(xué)制，把當(dāng)時(shí)實(shí)施職業(yè)教育的學(xué)校稱為“實(shí)業(yè)學(xué)堂〞，實(shí)業(yè)學(xué)堂分為三級(jí)，簡(jiǎn)易實(shí)業(yè)學(xué)堂修業(yè)3年，中等實(shí)業(yè)學(xué)堂及高等實(shí)業(yè)學(xué)堂各修業(yè)4年。1912年12月22日，民國(guó)政府教育部又公布《專門學(xué)校令》，把高等實(shí)業(yè)學(xué)堂稱為“專門學(xué)校〞，以教授高等學(xué)術(shù)，養(yǎng)成專門人才為宗旨。高等實(shí)業(yè)學(xué)堂的課程分為通習(xí)科目〔類似于今天的語(yǔ)、數(shù)、外等普通文化課〕和專業(yè)科目?jī)纱箢?，?shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)也占一定的課時(shí)。從教育的屬性和人才培養(yǎng)目標(biāo)來看，高等實(shí)業(yè)教育在某種程度上就是高等職業(yè)教育。然而也有學(xué)者認(rèn)為，真正具有職業(yè)教育諸種特點(diǎn)的?？埔陨蠈哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育，在我國(guó)1949年以前并不存在。筆者認(rèn)為，這兩種貌似矛盾的說法其實(shí)并不矛盾。其原因在于，清朝末年實(shí)施的高等實(shí)業(yè)教育，由于有條件受到教育的只是少數(shù)人，高等實(shí)業(yè)教育仍然是精英教育，重視的是系統(tǒng)性的知識(shí)，設(shè)置的是學(xué)問化的課程。盡管后來黃炎培等人倡導(dǎo)用杜威的“實(shí)用主義〞來指導(dǎo)職業(yè)教育，采用“經(jīng)驗(yàn)主義〞的課程理念來設(shè)置職業(yè)學(xué)校的課程，但是由于受當(dāng)時(shí)美國(guó)職業(yè)教育模式及國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)文化的影響，“實(shí)用主義〞對(duì)高等實(shí)業(yè)教育并無(wú)實(shí)質(zhì)上的影響。雖然當(dāng)時(shí)的高等實(shí)業(yè)學(xué)堂的培養(yǎng)目標(biāo)是專門的高技術(shù)人才，但是在課程設(shè)置上還是遵照傳統(tǒng)的以“學(xué)科為中心〞的觀念，它實(shí)行的并不是以滿足求學(xué)者謀求職業(yè)為目的的教育。從該層意義上說，當(dāng)時(shí)的高等實(shí)業(yè)教育實(shí)質(zhì)上不是真正的高等職業(yè)教育。2．現(xiàn)代高職教育開展及其課程觀分析從新中國(guó)高等教育的開展歷程來看，真正意義上的高等職業(yè)教育是在以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移大背景下開始開展的，大體經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一，職業(yè)大學(xué)興起階段〔1980年—1990年〕。1980年，一批以“收費(fèi)、走讀、不包分配〞為特點(diǎn)而明顯區(qū)別于當(dāng)時(shí)一般普通高校的地方職業(yè)大學(xué)誕生，標(biāo)志著我國(guó)高等職業(yè)教育的正式起步。第二，多種類型的高職院校興起階段〔1990-1998年〕。這一階段以1994年全國(guó)教育工作會(huì)議提出通過現(xiàn)有職業(yè)大學(xué)、局部高等專科學(xué)校和獨(dú)立設(shè)置的成人高校改革辦學(xué)模式、調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)來開展高職教育，并利用少數(shù)具備條件的重點(diǎn)中專改制或舉辦高職班等方式作為補(bǔ)充。高職教育因此得到充分開展。第三，獨(dú)立設(shè)置的高職院校蓬勃開展階段〔1999年—2005年〕。1999年，隨著當(dāng)年開始的全國(guó)高等院校大規(guī)模擴(kuò)招，高職教育以獨(dú)立設(shè)置高職院校迅速增長(zhǎng)為主要標(biāo)志得到了蓬勃開展；高等職業(yè)教育招生規(guī)模占了高等教育招生規(guī)模的一半以上。從以上開展簡(jiǎn)史不難看出，我國(guó)高職教育從萌芽到擴(kuò)張的三個(gè)開展階段，普遍注重的是院校的開展規(guī)模，其辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)主要來自高等普通教育，局部來自中等專業(yè)教育，在人才培養(yǎng)的深層次問題——課程理念上不可防止地受到二者的影響。因此，總結(jié)20多年的辦學(xué)實(shí)踐，有人指出高職院校深受“以學(xué)科為中心〞的理性主義課程觀的影響，大量實(shí)施的課程“仍然靠向四年制本科，不能擺脫學(xué)科系統(tǒng)化課程模式的影響，科目課程更未脫離按學(xué)科知識(shí)體系組織教學(xué)內(nèi)容的束縛。〞并認(rèn)為這樣的課程理念指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐已造成了“教育結(jié)果與市場(chǎng)需求之間的系統(tǒng)性偏差〞，是當(dāng)前我國(guó)高等職業(yè)教育改革的關(guān)鍵。這樣的觀點(diǎn)在高職教育界根本上形成了共識(shí)?！捕掣呗毥逃n程應(yīng)然的價(jià)值取向——以職業(yè)為導(dǎo)向高職教育的課程是什么？為什么要開設(shè)這樣的課程？怎樣針對(duì)現(xiàn)有的教育目標(biāo)實(shí)施這樣的課程？等等問題的癥結(jié)在于對(duì)高職教育的本質(zhì)是什么，培養(yǎng)的人才干什么等根本問題的認(rèn)識(shí)，討論高職教育課程的應(yīng)然的價(jià)值取向，首先必須分析高職教育的本質(zhì)屬性。事物的本質(zhì)是該事物不同于其它一切事物的特有屬性，該屬性是該類事物內(nèi)部所固有的特殊矛盾所決定的，是該類事物必須具有也必然具有的最一般、最普遍和最穩(wěn)定的共同屬性。目前在高職教育界根本的共識(shí)是，高等職業(yè)教育是高等教育的一種類型，是職業(yè)教育的最高層次。那么，高職教育究竟何以區(qū)別于其他類型的高等教育？其最一般、最普遍、最穩(wěn)定的屬性什么？高職教育所具有的“一般職業(yè)〞導(dǎo)向性原那么較好地答復(fù)了以上問題。所謂“一般職業(yè)〞導(dǎo)向性，是指教育的目的是使受教育者獲得“一般職業(yè)〞〔而不是專門職業(yè)〕的就職能力，并且在“一般職業(yè)〞中開展職業(yè)能力。高職教育的“一般職業(yè)〞導(dǎo)向性符合本質(zhì)的普遍性、區(qū)別性和一貫性原那么，是高職教育的本質(zhì)屬性。其普遍性表現(xiàn)為：高職教育實(shí)施者要具有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施對(duì)象要有職業(yè)意識(shí)，教學(xué)目標(biāo)使受教育者能夠就職，并能在職業(yè)中開展，教學(xué)環(huán)境強(qiáng)調(diào)與真實(shí)職業(yè)情景的相似性，等等這些要素始終貫穿“一般職業(yè)〞導(dǎo)向性，具有普遍性。其區(qū)別性表現(xiàn)為：“一般職業(yè)〞導(dǎo)向性將高等職業(yè)教育與本科及以上教育區(qū)分開來，有類型的區(qū)別。本科及以上高等教育所提供的課程在很大程度上是理論性的，其目的是為學(xué)生進(jìn)入高級(jí)學(xué)術(shù)研究課程和高技術(shù)要求的職業(yè)作充分的準(zhǔn)備，這種高技術(shù)的職業(yè)是專門職業(yè)，從事的是研究性、開發(fā)性的工作，而高職教育的課程內(nèi)容是面向?qū)嶋H的，主要目的讓學(xué)生獲得某個(gè)職業(yè)所需要的技能和知識(shí)，從事“一般職業(yè)〞性的工作。其一貫性原那么表現(xiàn)為：從誕生這一類型的教育以來，高職教育始終是一種平民化的教育，它所培養(yǎng)的是生產(chǎn)和管理第一線的高技能的從業(yè)人員，“一般職業(yè)〞導(dǎo)向性貫徹了高職教育開展的各個(gè)階段。由此，“一般職業(yè)〞導(dǎo)向性即是高職教育的本質(zhì)屬性，它同時(shí)也決定了高職課程理論的根本價(jià)值取向?！踩场耙月殬I(yè)為導(dǎo)向〞與“以就業(yè)為導(dǎo)向〞之分辨與當(dāng)前對(duì)職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向〞的普遍認(rèn)識(shí)相對(duì)應(yīng)，我們將高職課程的“一般職業(yè)〞導(dǎo)向性簡(jiǎn)稱為“以職業(yè)為導(dǎo)向〞。高職課程為什么要以“職業(yè)為導(dǎo)向〞，而不能簡(jiǎn)單稱為“以就業(yè)為導(dǎo)向〞，筆者認(rèn)為主要原因在于：第一、在現(xiàn)實(shí)生活中，“以就業(yè)為導(dǎo)向〞的理念，主要是基于勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)高等職業(yè)教育的需求特點(diǎn)以及高職畢業(yè)生的就業(yè)壓力等現(xiàn)實(shí)問題提出的。然而，我們認(rèn)為，“以就業(yè)為導(dǎo)向〞并不是高職教育區(qū)別于本科高等教育的本質(zhì)特征。在社會(huì)分工日益明確、經(jīng)濟(jì)社會(huì)開展對(duì)高等教育的依賴程度日益增強(qiáng)的社會(huì)背景下，即使是以學(xué)術(shù)教育為主的普通高等教育，其培養(yǎng)的各層次的學(xué)生最終也要?dú)w屬到某一社會(huì)職業(yè)，從事職業(yè)活動(dòng)，學(xué)生在校期間同樣需要熟悉未來職業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)。因此從某種程度上看，本科教育也需要“以就業(yè)為導(dǎo)向〞，與高職教育相比擬，其區(qū)別主要表達(dá)在前文所述的職業(yè)的“專門性〞與“一般性〞差異上。第二、“就業(yè)〞并不是高等職業(yè)教育的終極目標(biāo)。教育哲學(xué)認(rèn)為，教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。高職教育也不例外。高職教育首先是一種教育，其次才是高等職業(yè)教育。從本質(zhì)上看，高職教育是培養(yǎng)高素質(zhì)的職業(yè)人的教育。高職教育培養(yǎng)的學(xué)生的核心競(jìng)爭(zhēng)力，不僅僅表達(dá)于其適應(yīng)市場(chǎng)、適應(yīng)行業(yè)崗位要求的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，更表達(dá)于企業(yè)普遍看重的責(zé)任、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善、合作、團(tuán)隊(duì)精神等職業(yè)綜合素質(zhì)。通過接受高職教育，學(xué)生不僅要獲得“第一職業(yè)〞，更需要在未來職業(yè)中開展自己；不僅要有就業(yè)的能力，更要有開拓職業(yè)空間的能力。這一點(diǎn)正是“以職業(yè)為導(dǎo)向〞與“以就業(yè)為導(dǎo)向〞的區(qū)別所在。而高職教育與高中后職業(yè)培訓(xùn)之所以有本質(zhì)的不同，其原因也正在于此。〔四〕以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程體系的理論根底美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，真正的教育有兩個(gè)方面：“一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的〞，“心理的和社會(huì)的兩個(gè)方面是有機(jī)地聯(lián)系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕于另一個(gè)之上而成的。〞他認(rèn)為，只有對(duì)個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)和活動(dòng)進(jìn)行深入的考察，才能使教育成為穩(wěn)定、系統(tǒng)的過程；同時(shí)教育只有與社會(huì)環(huán)境相適應(yīng)，才能激發(fā)個(gè)人的天性，發(fā)揮個(gè)人的能力。因此，筆者認(rèn)為，以職業(yè)為導(dǎo)向的高職教育的課程體系理論根底，在于適應(yīng)高職教育成為穩(wěn)定過程的學(xué)習(xí)理論；在于高職教育如何與工作環(huán)境相適應(yīng)的理論?；诖耍┠炅餍械慕?gòu)主義學(xué)習(xí)理論和德國(guó)最新的“職業(yè)科學(xué)〞理論，或許能為我們提供許多啟示。1．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論從早期的皮亞杰、布魯納及維果茨基的建構(gòu)主義思想開展至今，建構(gòu)主義在教育心理學(xué)界引發(fā)了一場(chǎng)革命，其課程理論也成為熱點(diǎn)和時(shí)尚。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。知識(shí)是不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行傳授的，必須通過學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念，在與知識(shí)之間的互動(dòng)中，以積極主動(dòng)的建構(gòu)方式獲得，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是為學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于高職教育的最大啟示在于，它指出了“非結(jié)構(gòu)性知識(shí)〞的重要性。與其它類型的普通高等教育明顯不同，高職教育更多的是要教給學(xué)生“非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景〞，掌握“非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景〞知識(shí)，從而培養(yǎng)他們適應(yīng)現(xiàn)場(chǎng)工作的能力。與此同時(shí)，建構(gòu)主義提倡的“以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)〞，“學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)〞等關(guān)于情境教學(xué)的主張以及弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉的觀點(diǎn)，附件：職業(yè)導(dǎo)向課程的實(shí)踐舉例〔略〕附件：職業(yè)導(dǎo)向課程的實(shí)踐舉例〔略〕1.武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院課程模式運(yùn)用的現(xiàn)狀調(diào)查與分析2.“雙證〞課程實(shí)例3.工程課程實(shí)例4.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實(shí)例2．職業(yè)科學(xué)理論以德國(guó)布萊梅大學(xué)勞耐爾〔Rauner〕教授為首的職業(yè)教育科學(xué)家，提出了生成性的教育過程與工作過程定向的“職業(yè)科學(xué)〞概念，使得職業(yè)教育的理論與實(shí)踐有了一個(gè)與職業(yè)相關(guān)的科學(xué)的框架環(huán)境和定位取向。據(jù)有關(guān)專家介紹，“職業(yè)科學(xué)〞的任務(wù)主要包括兩個(gè)方面：一是對(duì)相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域里實(shí)際的職業(yè)〔專業(yè)或技術(shù)的〕勞動(dòng)所需的具體知識(shí)和方法知識(shí)，進(jìn)行研究和系統(tǒng)化；二是從職業(yè)教育的視域?qū)ο鄳?yīng)職業(yè)領(lǐng)域或職業(yè)方向?qū)嵱玫目茖W(xué)的具體知識(shí)和方法知識(shí)，進(jìn)行研究和系統(tǒng)化。因此，它涵蓋了實(shí)際的職業(yè)勞動(dòng)實(shí)施過程與實(shí)用的科學(xué)知識(shí)的獲取過程，既研究工作經(jīng)驗(yàn)又研究專業(yè)知識(shí)，既涉及工作過程又涉及社會(huì)過程。德國(guó)布萊梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所〔ITB〕和群眾汽車公司通過實(shí)證性研究，采用“職業(yè)科學(xué)〞理論指導(dǎo)下的“職業(yè)工作任務(wù)分析法〞開發(fā)了符合職業(yè)能力開展規(guī)律的職業(yè)教育的教學(xué)方案，從幾年來的實(shí)施效果看，它有效地解決了職業(yè)教育課程建構(gòu)的問題。德國(guó)“職業(yè)科學(xué)〞理論對(duì)將傳統(tǒng)的技術(shù)科學(xué)、工程科學(xué)以及經(jīng)濟(jì)科學(xué)或管理科學(xué)領(lǐng)域里的“專業(yè)科學(xué)〞作為職業(yè)教育的基準(zhǔn)科學(xué)的做法進(jìn)行了改革，其思想和具體的路徑對(duì)于我國(guó)高職教育打破以學(xué)科為中心的課程體系，建立符合高職教育本質(zhì)的“以職業(yè)為導(dǎo)向〞的課程體系，具有深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義?？傊?，從我國(guó)高職教育的開展歷史及對(duì)高職教育的本質(zhì)分析來看，“一般職業(yè)導(dǎo)向性〞是高職教育的本質(zhì)屬性；這一屬性決定了高職教育的相應(yīng)的課程理念。“以職業(yè)為導(dǎo)向〞的課程觀與“與就業(yè)為導(dǎo)向〞的課程觀有著很大差異，“建構(gòu)主義〞的學(xué)習(xí)理論與“職業(yè)科學(xué)理論〞為開發(fā)“以職業(yè)為導(dǎo)向〞的課程體系奠定了理論根底。當(dāng)前的任務(wù)是需要進(jìn)一步研究“職業(yè)科學(xué)〞的根底理論以及課程開發(fā)的具體操作程序，并結(jié)合中國(guó)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境，將其成果創(chuàng)造性地運(yùn)用于高職課程實(shí)踐中。四、職業(yè)導(dǎo)向課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)〔一〕職業(yè)導(dǎo)向課程設(shè)計(jì)開發(fā)的思路1.職業(yè)導(dǎo)向課程開發(fā)的根本思路美國(guó)學(xué)者麥克唐納(J.B.Macdonald)曾指出，教育目標(biāo)的功能隨著目標(biāo)水平的不同〔宏觀、中觀、微觀〕而各異，但它們有著共同的功能，這就是：通過明確教育活動(dòng)的目標(biāo)，提示旨在到達(dá)目標(biāo)的最優(yōu)的內(nèi)容與方法，并且成為評(píng)價(jià)教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)果的一種標(biāo)準(zhǔn)。就職業(yè)導(dǎo)向的高職教育的課程與教學(xué)目標(biāo)而言，其功能主要包括四方面。第一，為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識(shí)最有價(jià)值〞〔課程內(nèi)容的選擇〕和“什么方法最有價(jià)值〞〔教學(xué)方法的選擇〕均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)為重要依據(jù)。第二、為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。將課程組織為怎樣的類型，把教學(xué)組織為怎樣的形式。第三，為課程的實(shí)施提供依據(jù)。課程實(shí)施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程。第四，依據(jù)一種價(jià)值判斷的根本標(biāo)準(zhǔn)，為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)提供依據(jù)。依據(jù)上述內(nèi)容，高職教育以職業(yè)為導(dǎo)向的課程的開發(fā)思路應(yīng)是：第一，課程開發(fā)要緊貼職業(yè)學(xué)校的教育目標(biāo)，符合職業(yè)領(lǐng)域要求。徐國(guó)慶在《職業(yè)教育原理》一書中提出，“對(duì)高等職業(yè)教育目標(biāo)的描述，僅僅從概念上探討應(yīng)定位于技能型人才還是技術(shù)型人才是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有深入到具體工作崗位的能力要求，才可能真正明確高等職業(yè)教育目標(biāo)，也才可能真正對(duì)具體的教學(xué)實(shí)踐有指導(dǎo)意義。〞這說明職業(yè)教育存在的根底是基于具體職業(yè)的工作體系，因此，以職業(yè)為導(dǎo)向的課程開發(fā)必須依據(jù)高職人才的工作崗位，來選擇工作過程知識(shí)，并按照工作過程知識(shí)性質(zhì)的傳授方法，來組織有效的教學(xué)。第二，課程開發(fā)要有利于學(xué)生職業(yè)生涯的開展完善。以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，而職業(yè)能力有它自身的開展順序，知識(shí)只是能力開展的條件，因此高職課程展開的邏輯主線就應(yīng)當(dāng)是能力開展順序本身。以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程體系設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)在梳理與工作崗位相匹配的職業(yè)能力的根底上，按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜或是工作順序等原那么對(duì)這些能力進(jìn)行排序，并以此作為課程開發(fā)的依據(jù)。這樣，形成了明顯的職業(yè)能力階梯，從而有利于學(xué)生的職業(yè)能力開展。第三，課程開發(fā)要有利于教學(xué)質(zhì)量的有效評(píng)價(jià)。以職業(yè)為導(dǎo)向的課程開發(fā)的目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力，最終目的，是提高高職教育的整體的教育質(zhì)量。因此，以職業(yè)為導(dǎo)向的高職課程開發(fā)，必須具有明確的環(huán)節(jié)或步驟，來實(shí)施對(duì)整個(gè)教學(xué)質(zhì)量的有效評(píng)價(jià)。2.職業(yè)導(dǎo)向課程開發(fā)的開發(fā)機(jī)制職業(yè)導(dǎo)向課程的職業(yè)技能性、標(biāo)準(zhǔn)性以及綜合性等特征，決定必須建立一種以政府為主導(dǎo)，由學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)共同參與的協(xié)作開發(fā)機(jī)制。在這方面所涉及的問題很多，我們認(rèn)為當(dāng)前需要解決的主要有三方面：一是職業(yè)導(dǎo)向課程開發(fā)的主體問題。通常，職業(yè)教育課程主要是由職業(yè)院校教師作為開發(fā)的主體，而“雙證〞課程的特征決定了其開發(fā)活動(dòng)應(yīng)由單一的學(xué)校主體轉(zhuǎn)向政府、學(xué)校與行業(yè)、企業(yè)相結(jié)合，形成學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)共同參與的多元化開發(fā)主體。二是相關(guān)的政策環(huán)境問題。職業(yè)導(dǎo)向課程的開發(fā)與實(shí)施，必須建立在校企深度融合的根底之上，而目前的校企合作純粹是校企雙方的行為，缺乏政策的支持，以至于經(jīng)常是學(xué)?！耙活^熱〞，合作難以持久和深入。以“雙證〞課程為例，“雙證〞課程是學(xué)歷與職業(yè)資格兩類證書融通的產(chǎn)物，其實(shí)質(zhì)是勞動(dòng)培訓(xùn)體系與學(xué)歷教育制度的融通。這種“融通〞僅僅依靠職業(yè)學(xué)校的努力是不行的，它需要政府相關(guān)部門制定具體的、可操作的制度和政策，開發(fā)權(quán)威性的、系統(tǒng)化的國(guó)家職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，并在國(guó)家職業(yè)資格制度的總框架下，形成與職業(yè)教育密切結(jié)合的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證體系，這樣才能使“雙證〞課程真正與資格認(rèn)證相聯(lián)系。三是職業(yè)院校的教學(xué)改革問題。職業(yè)院校是實(shí)行職業(yè)導(dǎo)向課程的主體，但目前在學(xué)校方面，還完全未形成真正適應(yīng)職業(yè)導(dǎo)向的教學(xué)體系。包括學(xué)歷教育和職業(yè)資格培訓(xùn)之間有機(jī)融合的教育理念不到位；與行業(yè)、企業(yè)的合作未深入到課程層面；“雙師型〞教師隊(duì)伍力量薄弱；適應(yīng)職業(yè)資格培訓(xùn)的基地等條件缺乏；相適應(yīng)的教學(xué)管理機(jī)制不完善等等。所以，職業(yè)院校應(yīng)強(qiáng)化教學(xué)體系的改革，形成有利于校企深度合作、有利于教師參與課程改革、有利于實(shí)施職業(yè)導(dǎo)向課程的內(nèi)部環(huán)境?！捕彻こ陶n程開發(fā)1.根本概念〔1〕工程。工程定義為“以生產(chǎn)一件具體的、具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的產(chǎn)品為目的的工作任務(wù)〞。這里的產(chǎn)品可以是一個(gè)具體的物品,也可以是提供一種效勞，主要在于它是在職業(yè)或職業(yè)群工作分析的根底上的一種作過程的結(jié)果，是可量化，有實(shí)際價(jià)值的。職業(yè)教育課程中的“工程〞指的是具有相對(duì)獨(dú)立性的客觀存在的工作任務(wù)模塊,在這一工作任務(wù)中,要求制作出符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品,如要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等?！?〕工程課程。所謂工程課程，是以工作任務(wù)為中心來組織課程教學(xué)。工程課程是基于工作任務(wù)的:①其工程的具體內(nèi)容是工作世界中既定的工作任務(wù),即進(jìn)行工作分析后,將職業(yè)或職業(yè)群的大的工作過程劃分成的假設(shè)干個(gè)小的工作過程或環(huán)節(jié),因此其選取不能憑主觀想象,而必須以嚴(yán)格的工作任務(wù)分析為根底;②其思維與行動(dòng)的目標(biāo)指向是通過綜合知識(shí)與技能完成工作任務(wù);③其結(jié)果是獲得制作的產(chǎn)品或提供的效勞?！?〕課程目標(biāo)。課程目標(biāo)可劃分為最終目標(biāo)和促成目標(biāo)兩個(gè)層次。最終目標(biāo)是規(guī)定學(xué)生完成工作任務(wù)后要到達(dá)的預(yù)期行為結(jié)果，促成目標(biāo)那么是促成任務(wù)實(shí)施和完成過程中的各個(gè)學(xué)習(xí)情景所要到達(dá)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了使得任務(wù)目標(biāo)的表述能夠明確，盡量少用“知道〞、“了解〞、“熟悉〞之類的動(dòng)詞，而應(yīng)是能做什么，會(huì)做什么，可以做到什么程度等，否那么，所描述的任務(wù)目標(biāo)就會(huì)非常模糊。2.工程課程的特征〔1〕課程內(nèi)容以工作任務(wù)為載體。課程內(nèi)容以具體化的工作工程為載體，每一個(gè)工程都包括實(shí)踐知識(shí)、理論知識(shí)、職業(yè)態(tài)度和情感等內(nèi)容且建立了相對(duì)完整的系統(tǒng)。課程載體應(yīng)當(dāng)來自于職業(yè)崗位的具體工作內(nèi)容，如零件、產(chǎn)品、設(shè)備、工藝、案例等，從而使課程載體由抽象的概念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的任務(wù)，并且融理論、實(shí)踐一體，融技能、態(tài)度和情感一體。這樣的載體不僅是課程開發(fā)的載體，還是教學(xué)實(shí)施的載體。〔2〕課程開發(fā)以工作任務(wù)分析為根底。工程課程開發(fā)以工作任務(wù)分析為根底，其課程體系、課程內(nèi)容均來自于工作任務(wù)模塊的轉(zhuǎn)換，從而建立了以工作體系為根底的課程、課程內(nèi)容體系。課程開發(fā)人員由行業(yè)專家、學(xué)校教師和課程專家組成，在課程開發(fā)的不同環(huán)節(jié)中三局部人員的作用各有主次。工作任務(wù)分析是工程課程設(shè)計(jì)的奠基性工程，其質(zhì)量好壞既會(huì)影響到課程內(nèi)容對(duì)工作崗位能力要求的準(zhǔn)確反映，也會(huì)直接影響到后續(xù)的課程開發(fā)過程。(3)課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合。工程課程以培養(yǎng)人的綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，以職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。就實(shí)施主體而言，必須做到工學(xué)結(jié)合，融學(xué)校、企業(yè)為一體，融教師、“工程師〞為一體。就教學(xué)過程而言，必須做到教學(xué)過程與工作過程的結(jié)合，做到學(xué)生心理過程與行動(dòng)過程的一體，也就是融“教、學(xué)、做〞為一體，構(gòu)建以合作為主題的新型師生、生生關(guān)系，真正凸顯學(xué)習(xí)者中心地位。就教學(xué)場(chǎng)所而言，必須做到傳統(tǒng)教室、專業(yè)教室、生產(chǎn)車間的三者結(jié)合。4.應(yīng)用要求工程課程應(yīng)滿足以下幾點(diǎn)要求：〔1〕該工作過程可用于學(xué)習(xí)特定教學(xué)內(nèi)容，能將某一教學(xué)課題的理論知識(shí)和實(shí)踐技能結(jié)合在一起；與企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)過程或現(xiàn)實(shí)商業(yè)活動(dòng)有直接的關(guān)系；具有一定難度，不僅是已有知識(shí)、技能的應(yīng)用，而且要求學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)，在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能，解決過去從未遇到過的實(shí)際問題；具有一個(gè)輪廓清晰的任務(wù)說明和明確而具體的成果展示。〔2〕學(xué)生有獨(dú)立進(jìn)行方案工作的時(shí)機(jī)，在一定時(shí)間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學(xué)習(xí)行為；學(xué)生自己處理在工程中出現(xiàn)的問題?！?〕學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，師生共同評(píng)價(jià)工程工作成果以及工作和學(xué)習(xí)的方法。2.工程課程開發(fā)的程序課程開發(fā)是一個(gè)復(fù)雜的過程,尤其是要實(shí)現(xiàn)課程模式的變革，更是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,為了保證課程開發(fā)順利進(jìn)行和開發(fā)目標(biāo)的達(dá)成，必須有一個(gè)完整的開發(fā)思路和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拈_發(fā)流程。圖1為工程課程的開發(fā)流程。3.工程課程設(shè)計(jì)及實(shí)施策略〔1〕基于工作任務(wù)分析的工程設(shè)計(jì)。工程設(shè)計(jì)時(shí)，以能力為主線，工程的主要來源是崗位工作分析，通過工作分析了解學(xué)生的主要工作崗位及工作范圍、應(yīng)該具備的能力等，從而確定工程的目標(biāo)，工程的選擇，知識(shí)的分配都要圍繞職業(yè)能力的實(shí)現(xiàn)。工程課程本質(zhì)上是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式〞的課程，因此，工程在結(jié)構(gòu)上要以工作任務(wù)為中心，為了便于工程的組織實(shí)施，可以在工程下設(shè)置假設(shè)干模塊，模塊結(jié)構(gòu)和工程結(jié)構(gòu)相似，模塊有明確的工作目標(biāo)和具體的工作任務(wù)，然后依次是相關(guān)實(shí)踐性知識(shí)、相關(guān)理論知識(shí)、拓展型知識(shí)、練習(xí)和學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)，充分表達(dá)了“以工作過程為根底〞的課程理念和從具體到抽象再到具體的職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律。〔2〕基于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。工程課程是典型的工學(xué)結(jié)合課程，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)具有重要的意義。工程課程強(qiáng)調(diào)以典型產(chǎn)品為載體來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，整個(gè)教學(xué)過程最終要指向讓學(xué)生獲得一個(gè)具有實(shí)際價(jià)值的產(chǎn)品，這個(gè)產(chǎn)品既可以理解為制作的一個(gè)物品，也可以理解為排除的一個(gè)故障，還可以理解為所提供的一項(xiàng)效勞。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的核心在于把行動(dòng)過程與學(xué)習(xí)過程相統(tǒng)一，即做中學(xué)。行動(dòng)導(dǎo)向不是一個(gè)或一類具體的教學(xué)方法，而是一個(gè)綜合性的學(xué)習(xí)方案，其根本特征表達(dá)在“行動(dòng)過程完整〞(獲取信息、方案、實(shí)施與評(píng)價(jià))和“手腦并用〞(理論實(shí)踐一體化學(xué)習(xí))兩方面?！?〕基于真實(shí)工作場(chǎng)景的教學(xué)情境設(shè)計(jì)。工程課程的實(shí)施對(duì)教學(xué)情境設(shè)計(jì)提出了新的要求。工程課程以工作任務(wù)分析為根底，實(shí)訓(xùn)中心〔室〕必須按照生產(chǎn)的要求和職業(yè)實(shí)踐的過程來設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者的主要活動(dòng)場(chǎng)所是實(shí)訓(xùn)中心〔室〕，而不是傳統(tǒng)的教室，從而讓學(xué)習(xí)者盡可能地在真實(shí)程度高的情境中學(xué)習(xí)。同時(shí)，實(shí)訓(xùn)中心〔室〕不再僅僅是技能訓(xùn)練的場(chǎng)所，而是融技能訓(xùn)練與專業(yè)理論學(xué)習(xí)于一體。因此，實(shí)訓(xùn)中心〔室〕在物質(zhì)環(huán)境設(shè)計(jì)上，要遵循兩個(gè)原那么：其一，空間結(jié)構(gòu)與工作現(xiàn)場(chǎng)相吻合；其二，具有生產(chǎn)功能和教學(xué)功能。具體而言，在空間設(shè)計(jì)上，要盡量模擬企業(yè)的空間布局，同時(shí)將生產(chǎn)區(qū)與教學(xué)區(qū)合理組合；在空間的裝飾上，如照明、色彩以及室內(nèi)布置等方面也要盡量模擬企業(yè)情境；在設(shè)備陳列方式上，要給學(xué)習(xí)者以真實(shí)的感覺。在此根底上，還要盡可能地按照企業(yè)的工作過程來組織實(shí)訓(xùn)中心〔室〕的教學(xué)過程，從而營(yíng)造一個(gè)真實(shí)的工作情景，讓學(xué)習(xí)者通過完成仿真的或是真實(shí)的工作任務(wù)，獲得豐富的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)，開展其無(wú)法在教室中獲得的技術(shù)實(shí)踐能力?！踩场半p證〞課程開發(fā)1.“雙證〞課程及其特征“雙證〞課程，是指將職業(yè)資格證書內(nèi)容與相關(guān)專業(yè)課相融通的課程，是“雙證〞融通的載體。對(duì)于“雙證〞課程可以從兩個(gè)方面來理解：從宏觀上看，它是以學(xué)生的職業(yè)能力形成和職業(yè)資格證書獲得為目標(biāo)而組織起來的專業(yè)課程的統(tǒng)稱；從微觀上看，那么是某專業(yè)課程體系中與國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的一個(gè)或者幾個(gè)相關(guān)職業(yè)(崗位)的能力直接對(duì)應(yīng)、緊密聯(lián)系的一門或一組課程。與一般職業(yè)教育課程相比，“雙證〞課程具有以下特征：技能性。“雙證〞課程突出對(duì)職業(yè)技能的要求，具有職業(yè)技能方面的很強(qiáng)的針對(duì)性，因此職業(yè)技能的訓(xùn)練是“雙證〞課程的重要內(nèi)容。標(biāo)準(zhǔn)性。一方面“雙證〞課程是以國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)〔內(nèi)涵〕的課程，另一方面，“雙證〞課程還是國(guó)家職業(yè)資格培訓(xùn)的重要途徑。因此，“雙證〞課程比一般職業(yè)教育課程更具有標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)性。綜合性。“雙證〞課程將職業(yè)教育與相應(yīng)的證書培訓(xùn)相結(jié)合，既滿足學(xué)歷教育的要求，又滿足職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的要求，是專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐高度融合的課程。所以，“雙證〞課程的綜合性，既包括職業(yè)資格要求與專業(yè)職業(yè)能力要求的綜合，又包括對(duì)各種學(xué)科知識(shí)的綜合。2.“雙證〞課程的表現(xiàn)形式〔1〕專業(yè)層面的“雙證〞課程。即使某專業(yè)的培養(yǎng)方向與某一職業(yè)資格證書要求統(tǒng)一起來，該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)方式在滿足學(xué)生普適性能力的根底上，完全按照職業(yè)資格證書的考核要求來確定。這種互通一般適應(yīng)于針對(duì)性強(qiáng)、就業(yè)崗位比擬明確的專業(yè)。而相應(yīng)的職業(yè)資格證書那么是綜合性比擬強(qiáng)的。如圖2所示。學(xué)歷證書學(xué)歷證書職業(yè)資格證書專業(yè)職業(yè)資格要求專業(yè)知識(shí)技能課程通識(shí)性及根底能力課程課程組合圖2專業(yè)層面的“雙證〞課程在這種結(jié)構(gòu)中，應(yīng)注意職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)的區(qū)別，不能將整個(gè)專業(yè)的教育與職業(yè)資格證書簡(jiǎn)單地劃等號(hào)。嚴(yán)格說，雖然專業(yè)的培養(yǎng)方向與某一職業(yè)資格證書要求統(tǒng)一，但該專業(yè)的學(xué)歷證書的內(nèi)涵還是大于職業(yè)資格證書的內(nèi)涵，兩者之間是包容的關(guān)系，只不過職業(yè)資格證書要求在專業(yè)中所占的比重較大。學(xué)歷證書的內(nèi)涵大于職業(yè)資格證書的局部主要是根底能力和素質(zhì)局部。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是使受教育者具備一定的職業(yè)能力。職業(yè)能力可分為特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和根底職業(yè)能力三個(gè)層次。特定職業(yè)能力是專門職業(yè)崗位上、專業(yè)范圍內(nèi)、符合專門工作要求的職業(yè)能力，它是職業(yè)崗位的最終表現(xiàn)；通用職業(yè)能力是某種職業(yè)領(lǐng)域一般應(yīng)有的、具有共性的普通職業(yè)能力；根底職業(yè)能力是從事任何職業(yè)都需要的普遍適用的能力。根底職業(yè)能力具有普遍的適用性和廣泛的可遷移性，其影響幅射到整個(gè)通用職業(yè)能力和特定職業(yè)能力領(lǐng)域，對(duì)人的終身開展和終身成就影響極其深遠(yuǎn)。職業(yè)教育必須注重根底能力，而這局部能力的培養(yǎng)主要是通過通識(shí)性課程來實(shí)現(xiàn)的。因此，在專業(yè)層面的“雙證〞互通中，除了職業(yè)資格證書所要求的知識(shí)技能課程模塊外，還應(yīng)有根底職業(yè)能力培養(yǎng)所要求的通識(shí)性課程模塊。〔2〕職業(yè)技能模塊層面的“雙證〞課程。按照模塊式課程體系的思路，可根據(jù)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，在職業(yè)能力分析的根底上按照教學(xué)的規(guī)律，將相同、相近的能力進(jìn)行歸納和組合，形成課程模塊。包括文化根底模塊、專業(yè)技術(shù)根底模塊和職業(yè)技能模塊等?！半p證〞的互通也可以在職業(yè)技能模塊這個(gè)層面展開。如圖3所示。一個(gè)職業(yè)技能模塊中包含了到達(dá)某種職業(yè)資格〔能力〕所需要的通用課程、專門課程以及實(shí)訓(xùn)課程，針對(duì)職業(yè)崗位的要求〔職業(yè)資格證書的要求〕實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的一體化。職業(yè)技能模塊1職業(yè)技能模塊1〔假設(shè)干課程〕專業(yè)通用課程職業(yè)技能模塊2〔假設(shè)干課程〕職業(yè)技能模塊3〔假設(shè)干課程〕職業(yè)資格證書1職業(yè)資格證書2職業(yè)資格證書3圖3職業(yè)技能模塊層面的“雙證〞課程職業(yè)技能模塊層面的“雙證〞課程靈活性很強(qiáng)，可以在一個(gè)專業(yè)大類中根據(jù)需要對(duì)專業(yè)課程、實(shí)訓(xùn)課程進(jìn)行組合，以滿足不同專業(yè)方向以及相關(guān)職業(yè)資格證書的要求?！?〕單門課程層面的“雙證〞課程。單門課程層面的“雙證〞課程，即一門課程就對(duì)應(yīng)一種職業(yè)資格證書，或者說這門課程是專門為某種職業(yè)資格證書的要求設(shè)計(jì)的。該課程包含了職業(yè)資格證書所要求的應(yīng)知、應(yīng)會(huì)，將理論與實(shí)踐融為一體，獲得職業(yè)資格證書就是課程的目標(biāo)。這種情況一般適應(yīng)于單一崗位的職業(yè)資格證書。2.“雙證〞課程的開發(fā)策略〔1〕“雙證〞課程開發(fā)的思路。由上述“雙證〞課程的表現(xiàn)形式可知，“雙證〞課程的開發(fā)可能是一門門具體課程的開發(fā)，也可能涉及整個(gè)課程體系的開發(fā)?！半p證〞課程開發(fā)的根本思路是將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入職業(yè)教育課程，即以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要求的崗位工作能力為主線展開設(shè)計(jì)與開發(fā)，按照工作程序或結(jié)構(gòu)的要求來形成課程建設(shè)的思路與結(jié)構(gòu)，使課程能夠提供應(yīng)學(xué)生實(shí)際工作中所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度。所以，在“雙證〞課程開發(fā)中應(yīng)遵循“以工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識(shí)、以職業(yè)資格證書的標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)課程內(nèi)容〞的根本原那么。將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入職業(yè)教育課程的最根本的方法是職業(yè)分析法。職業(yè)分析法是通過對(duì)職業(yè)的工作任務(wù)、職責(zé)范圍、知識(shí)技能要求、工具設(shè)備材料、條件與環(huán)境等幾方面及其程度的分析，確定勞動(dòng)者應(yīng)具備的知識(shí)技能的內(nèi)容、范圍和水平,然后按照這種知識(shí)技能的要求進(jìn)行課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)組織方式等的設(shè)計(jì)——對(duì)于新開發(fā)的“雙證〞課程可以按照這種思路直接進(jìn)行，而對(duì)于在老課程根底上的改革，就需要考慮原有課程與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的銜接程度，進(jìn)行兩者內(nèi)涵的比照分析?！?〕“雙證〞課程的開發(fā)過程。根據(jù)“雙證〞課程開發(fā)的思路，其根本開發(fā)過程如圖4所示。職業(yè)能力分析及分解職業(yè)能力分析及分解比擬職業(yè)崗位、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)及技術(shù)開展要求的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)課程分析將職業(yè)資格證書要求考核的工程與現(xiàn)有課程體系相比擬崗位群中具體崗位及其職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)本行業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新知識(shí)分析比擬公共的知識(shí)與技能專門化的知識(shí)與技能根據(jù)共同根底知識(shí)與技能點(diǎn)形成公共課程要求根據(jù)特有知識(shí)與技能點(diǎn)形成專門課程要求課程內(nèi)容組織綜合、分類形成課程結(jié)構(gòu)教學(xué)模式與方法選擇圖4“雙證〞課程的開發(fā)過程——綜合分析職業(yè)資格證書、學(xué)歷證書和崗位技能要求，確定課程目標(biāo)。與一般職業(yè)教育課程的目標(biāo)比擬，“雙證〞課程的目標(biāo)除了要求學(xué)生具有完成工作任務(wù)的一般素質(zhì)外，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生按照一定的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和標(biāo)準(zhǔn)完成工作的能力。職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)勞動(dòng)者從事某種職業(yè)提出的最低要求，同時(shí)也是對(duì)職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì)的最低要求?！半p證〞課程的制定必須以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)和根底，分析當(dāng)前技術(shù)崗位相關(guān)的具有權(quán)威性的職業(yè)資格證書體系，比擬本行業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新知識(shí)，使企業(yè)對(duì)人才的要求表達(dá)于課程中。與此同時(shí)，職業(yè)資格證書的標(biāo)準(zhǔn)是從勞動(dòng)者而不是受教育者的角度出發(fā)制定的，它并不包含對(duì)職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德等的評(píng)價(jià)，因而不能直接作為職業(yè)教育的課程使用。因此，在制定“雙證〞課程目標(biāo)的時(shí)候，必須分析國(guó)家學(xué)歷證書的教育標(biāo)準(zhǔn)，即國(guó)家學(xué)制系統(tǒng)內(nèi)對(duì)受教育者的要求，將國(guó)家學(xué)歷證書標(biāo)準(zhǔn)的延伸至職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。——根據(jù)“雙證〞知識(shí)的性質(zhì)對(duì)課程進(jìn)行分類。在確定了“雙證〞課程的目標(biāo)后，接下來需要解決的問題是，需要開設(shè)哪些課程，以及按照什么方法來確定這些課程。即確定某個(gè)專業(yè)“雙證〞課程體系由哪幾大類課程組成，以及每類課程又由哪幾門具體課程組成，這就是“雙證〞課程的分類。綜合國(guó)內(nèi)外已有的實(shí)踐和研究的成果，“雙證〞課程的分類方式主要有：第一、按照職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書所包含的知識(shí)與技能的“公共性〞與“專業(yè)性〞，將課程分為“公共課程〞和“專業(yè)課程〞兩大類；第二，依據(jù)職業(yè)資格所覆蓋的專業(yè)中單元課程的性質(zhì)，將課程分為通識(shí)學(xué)歷課程、通用技術(shù)課程、雙證書培訓(xùn)課程、專業(yè)任務(wù)課程等類型；第三、按照“寬根底、活模塊〞的方式，將課程分為“根底課程〞、“專業(yè)課程〞、“專長(zhǎng)課程〞、“畢業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)習(xí)〞課程類型等。近年來，職業(yè)資格的標(biāo)準(zhǔn)著眼于能勝任多種工作的勞動(dòng)者能力的培養(yǎng)，在其中增添了新的內(nèi)容，注重對(duì)寬廣的技能或可任意支配的技能的鑒定，這樣要求職業(yè)教育專業(yè)必須能適應(yīng)科技革命帶來的職業(yè)快速變化的趨勢(shì)。以英國(guó)為例，英國(guó)的新國(guó)家職業(yè)資格由20至25個(gè)能力單元組成，每個(gè)能力單元由2至5個(gè)能力要素以及相應(yīng)的的操作要求組成。這種基于能力本位的職業(yè)資格成認(rèn)能力之間的遷移與相互聯(lián)系，要求職業(yè)學(xué)校的專業(yè)設(shè)置打破學(xué)科體系，按照綜合性原那么設(shè)置專業(yè)課程。按照職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書相互融通的原那么，將課程劃分為包含了“公共的根底知識(shí)和技能〞的課程與包含了“專門化的根底知識(shí)和技能〞的課程兩大類，以知識(shí)技能之間的性質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系而不是學(xué)科自身的系統(tǒng)性為主線，以職業(yè)所屬的行業(yè)為根底選擇知識(shí)技能，合并相關(guān)課程，減少課程門類，應(yīng)該是“雙證〞課程開發(fā)的必然趨勢(shì)?！纬伞半p證〞課程結(jié)構(gòu)。形成“雙證〞課程結(jié)構(gòu)是解決如何將課程組合為一個(gè)整體的問題。所謂課程結(jié)構(gòu)，在宏觀層面上，它指已經(jīng)開發(fā)的課程門類按照什么順序進(jìn)行排列，以及不同課程門類的課時(shí)如何分配，這是編制課程方案的兩個(gè)重要要素；在微觀層面上，它指每門課程的內(nèi)容按照什么邏輯進(jìn)行組織。在當(dāng)前“雙證〞課程的一些研究與實(shí)踐中，基于不同的課程理念，對(duì)“雙證〞課程類型的劃分方法因此不同，由此而形成的課程結(jié)構(gòu)也有很大區(qū)別。依據(jù)職業(yè)教育課程的實(shí)踐導(dǎo)向特點(diǎn)以及“雙證〞課程的性質(zhì)與特征，我們認(rèn)為，如果“雙證〞課程由“公共課程〞和“專業(yè)課程〞兩大類課程構(gòu)成的話，那么“雙證〞課程的結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)應(yīng)是：〔1〕“公共課程〞與“專業(yè)課程〞應(yīng)當(dāng)并列開設(shè)，并在整個(gè)課程體系中貫穿始終。〔2〕“專業(yè)課程〞按照職業(yè)資格證書所要求的知識(shí)與技能之間的內(nèi)在邏輯進(jìn)行排列。〔3〕“公共課程〞中的涉及根底職業(yè)能力〔如方案決策、信息處理、溝通協(xié)調(diào)等〕的課程應(yīng)安排在后期開設(shè)，其目的在于拓展學(xué)生關(guān)于技術(shù)的理解能力?！_發(fā)并組織課程內(nèi)容?！?〕“雙證〞課程中普通文化課程內(nèi)容的選擇。職業(yè)資格指向一種或一類職業(yè)，具有職業(yè)方向性或職業(yè)定向性，職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是從勞動(dòng)者的角度而不是受教育者的角度出發(fā)制定的，職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德、人的全面開展所要求的普適性知識(shí)與能力并沒有包含其中。基于我國(guó)職業(yè)教育的性質(zhì)，“雙證〞課程體系中普通文化課的內(nèi)容的開發(fā)應(yīng)來自國(guó)家學(xué)歷證書要求的標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，職業(yè)學(xué)校的“雙證〞課程中普通文化課程的內(nèi)容的選擇應(yīng)遵循“淺顯性原那么〞、“廣泛性原那么〞和“生活性原那么〞三大原那么，其目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代社會(huì)生活的適應(yīng)能力。(2)“雙證〞課程專業(yè)課內(nèi)容的開發(fā)。以工作任務(wù)為核心來選擇課程內(nèi)容是職業(yè)教育課程的根本特征，工作任務(wù)分析法也是“雙證〞課程內(nèi)容開發(fā)的根本方法。通過工作任務(wù)分析，弄清楚某一職業(yè)或職業(yè)群包含哪些工作工程，以及完成這些工程需要哪些步驟，然后依據(jù)國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，分析出具體任務(wù)所包含的知識(shí)、技能和態(tài)度。在進(jìn)行知識(shí)分析的時(shí)候，不僅要分析出所需要的實(shí)踐知識(shí)〔操作步驟〕、理論知識(shí)、態(tài)度以及所需的工具，而且需要確定這些知識(shí)被掌握的等級(jí)，以便制定其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。(3)采用“模塊化〞方式組織“雙證〞課程內(nèi)容。按照“模塊化〞方式組織“雙證〞課程內(nèi)容具有明顯的優(yōu)勢(shì)：如果按照職業(yè)資格證書所要求的能力標(biāo)準(zhǔn)將課程內(nèi)容分解成一個(gè)個(gè)小單元，并將其標(biāo)準(zhǔn)化，那么當(dāng)新技術(shù)及新的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)后，只要適當(dāng)增加、刪減或更換其中一些模塊，便可滿足新技術(shù)的要求，同時(shí)，學(xué)生還可根據(jù)自己的需要選取一些模塊，組成適合自己的個(gè)性化課程方案。以英國(guó)為例，20至25個(gè)能力單元組成了新的國(guó)家職業(yè)資格，而英國(guó)的職業(yè)學(xué)校的教育專業(yè)也相應(yīng)采用了模塊式設(shè)計(jì)法，將各個(gè)專業(yè)的課程內(nèi)容劃分為便于組合的各種能力模塊，允許學(xué)生根據(jù)自己的需要選擇不同的單元組合。〔4〕形成“雙證〞課程教材。“雙證〞課程的教材是“雙證〞課程內(nèi)容的重要呈現(xiàn)方式。目前能夠與“雙證〞課程相適應(yīng)的教材很少，因而教材建設(shè)是“雙證〞課程開發(fā)中不可忽略的任務(wù)之一。在教材的編寫中，要遵循“以工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識(shí)、以職業(yè)資格證書的標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)課程內(nèi)容〞的原那么，將課程內(nèi)容開發(fā)的成果充分表達(dá)。同時(shí)還應(yīng)注意“雙證〞教材的編寫體例上，也要充分表達(dá)“雙證〞課程的特征。例如下述編寫體例：○學(xué)習(xí)目標(biāo)；○任務(wù)分析，即確定職業(yè)資格能力標(biāo)準(zhǔn)要求下的工作任務(wù)；○實(shí)踐操作，即相關(guān)實(shí)踐知識(shí)〔技術(shù)知識(shí)〕的介紹；○問題探究，即相關(guān)理論知識(shí)的分析；○知識(shí)拓展，即選學(xué)內(nèi)容，意在培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力；○訓(xùn)練與練習(xí)，即根據(jù)知識(shí)、技能目標(biāo)提出的練習(xí)題、訓(xùn)練工程等?！虒W(xué)模式與方法的選擇。這是課程的呈現(xiàn)方式問題?；凇半p證〞融通的本質(zhì)要求，“雙證〞課程在教學(xué)模式上，強(qiáng)調(diào)緊緊圍繞職業(yè)能力的培養(yǎng)，注重標(biāo)準(zhǔn)與標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化技能訓(xùn)練，實(shí)行“教、學(xué)、練〞合一的一體化教學(xué)。在教學(xué)方法上，任務(wù)教學(xué)法和工程教學(xué)法比擬適合“雙證〞課程?！菜摹郴诠ぷ鬟^程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程及其特征“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程〞是20世紀(jì)90年代德國(guó)職教界針對(duì)傳統(tǒng)“雙元制〞的弊端所提出的一種綜合性的課程改革方案。所謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是指“以職業(yè)任務(wù)和行動(dòng)過程為導(dǎo)向的，通過目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時(shí)要求描述的課題單元〞。在職業(yè)教育中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個(gè)跨學(xué)科的課程方案，是建立在課程論根底上由職業(yè)學(xué)校制定的學(xué)習(xí)行動(dòng)領(lǐng)域，包括實(shí)現(xiàn)該專業(yè)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任務(wù)。每一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個(gè)學(xué)習(xí)課題〔相當(dāng)于一門課程〕。一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域由描述職業(yè)能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)和描述工作任務(wù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容所構(gòu)成，同時(shí)包含相應(yīng)的學(xué)習(xí)時(shí)問。通過一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以完成某一職業(yè)的一個(gè)典型的工作任務(wù)。通過假設(shè)干個(gè)相互關(guān)聯(lián)的所有的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。一般來說，每個(gè)培訓(xùn)職業(yè)由1O一2O個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域所構(gòu)成，這主要是根據(jù)該職業(yè)的工作任務(wù)和活動(dòng)特點(diǎn)來決定，沒有硬性的數(shù)量限制。與學(xué)科課程相比．職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程有以下特征：課程目標(biāo)不再是獲得事實(shí)性知識(shí)和崗位技能，而是培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力；課程的核心內(nèi)容是“如何工作〞而不僅僅是如何操作；教學(xué)過程在貼近工作實(shí)踐的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行，與工作有直接的聯(lián)系；教學(xué)組織中依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)組成教師團(tuán)隊(duì)。與工程課程相比，學(xué)習(xí)領(lǐng)域與工程課程既有聯(lián)系又有區(qū)別，這主要表現(xiàn)在：①學(xué)習(xí)領(lǐng)域常常以教學(xué)工程的形式出現(xiàn)，但不完全是教學(xué)工程，有時(shí)只是一些工作過程結(jié)構(gòu)不完整的學(xué)習(xí)情境；②工程課程的隨意性較大，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域是經(jīng)過整體化的職業(yè)分析得到的一個(gè)課程系統(tǒng)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程更加關(guān)注課程之間的關(guān)系，關(guān)注課程的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，是工程課程的升華。2.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的根本要素典型工作任務(wù)：是指一項(xiàng)完整的工作行動(dòng)，包括方案、實(shí)施和評(píng)估整個(gè)行動(dòng)過程，它反映了職業(yè)工作的內(nèi)容和形式以及該任務(wù)在整個(gè)職業(yè)中的意義、功能和作用。工作過程知識(shí)：“在工作過程中直接需要的〔區(qū)別與學(xué)科系統(tǒng)化的知識(shí)〕、常常是在工作過程中獲得的知識(shí)〔包括理論知識(shí)〕〞〔費(fèi)舍爾，2000〕，這是一種與情境相關(guān)的、與實(shí)踐工作結(jié)合的知識(shí)，它首次實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域：是為職業(yè)學(xué)校的教學(xué)而進(jìn)行教學(xué)論加工的行動(dòng)領(lǐng)域〔行動(dòng)領(lǐng)域即是職業(yè)行動(dòng)情境中相互關(guān)聯(lián)任務(wù)的集合〕，是指向職業(yè)任務(wù)和行動(dòng)過程的主題單元。這一主題單元由目標(biāo)表述、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時(shí)間構(gòu)成。學(xué)習(xí)領(lǐng)域以職業(yè)能力開發(fā)為目的，將與職業(yè)教育相關(guān)的、職業(yè)的、社會(huì)的和個(gè)人的關(guān)系連接起來。學(xué)習(xí)領(lǐng)域也是指向?qū)W生的生活空間的。學(xué)習(xí)情境：是指在學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)的小型主題學(xué)習(xí)單元。課業(yè)文本：課業(yè)是教師根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的、學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主完成的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)，它是學(xué)習(xí)情境的“物質(zhì)化〞表現(xiàn)，每個(gè)課業(yè)都針對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)情境，課業(yè)文本的載體是“工作頁(yè)〞或“引導(dǎo)課文〞。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)：行動(dòng)導(dǎo)向并不是一種教育理論，也不是具體的教學(xué)方法。在職業(yè)教育領(lǐng)域，行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)可以理解為一種新的教育范式。該教育范式主張根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動(dòng)所需要的行動(dòng)以及行動(dòng)產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件與從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng)，而學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性不再是判斷職業(yè)教育教學(xué)是否有效、是否適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)。3.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是以培養(yǎng)學(xué)生具有建構(gòu)工作世界的能力為主要目標(biāo)的課程模式，它是以理解企業(yè)的整體的工作過程和經(jīng)營(yíng)過程為前提的，因此學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的主要內(nèi)容就是工作過程知識(shí)。工作過程知識(shí)與專業(yè)工作緊密相關(guān)，而且大局部以工作經(jīng)驗(yàn)為根底，涉及到企業(yè)的整體工作過程，不僅包括局部重復(fù)性工作的經(jīng)驗(yàn)，還包括生產(chǎn)目標(biāo)和流程的知識(shí)。工作過程知識(shí)是隱含在實(shí)際工作中的知識(shí)，既顯性的指導(dǎo)行為的知識(shí)(如程序化知識(shí))，也包括相聯(lián)系的隱性知識(shí)，例如物化在工作過程中及產(chǎn)品和效勞中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最珍貴的工作過程知識(shí)。工作過程知識(shí)是情景性的，與職業(yè)活動(dòng)緊密相連的。所以，讓學(xué)生建立工作過程知識(shí)是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的核心任務(wù)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)的根本思路是將與職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境作為課程內(nèi)容的參照系，通過整體化的職業(yè)分析，從與該教育職業(yè)相關(guān)的反映全部職業(yè)特征的“典型工作任務(wù)〞中導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域〞，再通過適合教學(xué)的“學(xué)習(xí)情境〞使之具體化。見下列圖。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程〔門類〕學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程〔門類〕典型工作任務(wù)整體化的職業(yè)分析課業(yè)設(shè)計(jì)圖5學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)思路因此，基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)計(jì)開發(fā)方法主要包括典型工作任務(wù)分析、學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)三個(gè)根本步驟。在實(shí)施過程中需要完成兩次轉(zhuǎn)變，即從典型工作任務(wù)到學(xué)習(xí)領(lǐng)域的導(dǎo)出和從學(xué)習(xí)領(lǐng)域到學(xué)習(xí)情境的具體轉(zhuǎn)化。三個(gè)根本步驟是：第一步，典型工作任務(wù)分析。通過“企業(yè)實(shí)踐專家訪談會(huì)〞分析某個(gè)教育職業(yè)〔專業(yè)〕與工作過程之間的關(guān)系，確定某個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)，按照能力開展和職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律確定典型工作任務(wù)的難度等級(jí)和順序，并對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行描述。典型工作任務(wù)的根本特點(diǎn)表達(dá)為——①代表性，能夠反映該職業(yè)的主要工作內(nèi)容和要求，如新電器產(chǎn)品的開發(fā)就不是維修電工的典型工作任務(wù)；②特殊性，能反映人的職業(yè)歷程，亦能區(qū)別不同的工作；③完整性，具有結(jié)構(gòu)完整的工作過程〔方案、實(shí)施以及工作成果的檢查評(píng)價(jià)〕；④概括性，它不是一項(xiàng)具體的職業(yè)工作或工作環(huán)節(jié)，而是許多過程及要求相同內(nèi)容相似的具體工作的總稱，因此，在確定典型工作任務(wù)時(shí)，對(duì)職業(yè)工作進(jìn)行的是綜合性的和整體化的分析；⑤開放性，有創(chuàng)新的空間，如初級(jí)工低碳鋼指定位置的手工電弧焊僅是單一技能訓(xùn)練，不作為典型工作任務(wù)。典型工作任務(wù)來源于企業(yè)實(shí)踐，它對(duì)人的職業(yè)成長(zhǎng)起到關(guān)鍵作用，不一定完全是實(shí)際生產(chǎn)中經(jīng)常出現(xiàn)的具體工作任務(wù)、環(huán)節(jié)或步驟。如“更換輪胎〞是汽車修理企業(yè)最常見的工作任務(wù)，但不是汽車修理工職業(yè)的典型工作任務(wù)。確定典型工作任務(wù)的方法是實(shí)踐專家訪談會(huì)。選擇適宜的專家是實(shí)踐專家訪談會(huì)成功的前提。選擇實(shí)踐專家的根本條件是：他們當(dāng)前的工作任務(wù)與被分析的職業(yè)相符；有5年以上的本職業(yè)的工作經(jīng)驗(yàn)；從事的工作與所接受的職業(yè)教育專業(yè)對(duì)口，并且參加過專業(yè)進(jìn)修；工作崗位屬于技術(shù)先進(jìn)之列，工作組織靈活；工作任務(wù)是綜合性、整體化的，有一定的自主性、決策權(quán)和獨(dú)立性，任務(wù)范圍有較大的設(shè)計(jì)〔建構(gòu)〕空間；與會(huì)專家之間不會(huì)相互影響〔沒有上下級(jí)關(guān)系〕。實(shí)踐專家訪談會(huì)的根本程序是：介紹背景、目的、方法和根本指導(dǎo)思想——明確“典型工作任務(wù)〞等根本概念——分小組進(jìn)行個(gè)人職業(yè)歷程簡(jiǎn)述〔實(shí)踐專家介紹從“中級(jí)工〞到“技師〞過程中的各重要階段，每一個(gè)階段舉出3-4四個(gè)具有挑戰(zhàn)性的工作實(shí)例〕——介紹企業(yè)“中級(jí)工〞到“技師〞主要承當(dāng)哪些主要工作——工作任務(wù)匯總與歸類——分小組進(jìn)行典型工作任務(wù)描述——典型工作任務(wù)匯總。第二步，學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計(jì)。將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并對(duì)各學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行擴(kuò)展和描述。給出學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時(shí)要求，并將學(xué)習(xí)領(lǐng)域按照學(xué)生的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律進(jìn)行時(shí)間上的排列，完成學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)和以工作過程為導(dǎo)向的、通過以下內(nèi)容確定的教學(xué)單元：職業(yè)的典型工作任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)與工作內(nèi)容、學(xué)時(shí)要求、教學(xué)方法與組織形式說明、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計(jì)即根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知根底，將典型工作任務(wù)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的工作與學(xué)習(xí)任務(wù)。設(shè)置學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)做到：一是每一學(xué)習(xí)領(lǐng)域都是完整的工作過程；二是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要遵循職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律；三是各學(xué)習(xí)領(lǐng)域排序要符合學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成生產(chǎn)或經(jīng)營(yíng)過程。第三步，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)。在整個(gè)專業(yè)的每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)，設(shè)計(jì)小型的主題學(xué)習(xí)單元，使與本職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)、生計(jì)和社會(huì)行動(dòng)情境中的職業(yè)工作任務(wù)在教學(xué)過程中得以充分反映。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的目的是為了幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力，即職業(yè)能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)情境是與學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容相適應(yīng)的、包含任務(wù)的工作活動(dòng)事件。為使學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)的積累到達(dá)策略的提升，學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要在同一范疇內(nèi)至少設(shè)置3個(gè)以上，通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練使之到達(dá)熟能生巧的目的。在這一系列的學(xué)習(xí)情境中，過程、步驟和方法是重復(fù)的，不重復(fù)的是內(nèi)容。通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，找出其差異性，從而到達(dá)知識(shí)與技能的遷移，在策略層面得到提升。五、我國(guó)高職教育的幾種課程模式的適應(yīng)性分析〔一〕關(guān)于工程課程的適應(yīng)性分析工程課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的形式來掌握的，融合于各項(xiàng)實(shí)踐行動(dòng)中最新知識(shí)、技能、方法和技巧。工程課程的推廣，在高職院校中頗受歡送，其原因在于：第一，比擬強(qiáng)調(diào)工作過程的整體性，在一種完整的綜合的行動(dòng)中思考和學(xué)習(xí)，無(wú)論要解決的問題的大小和復(fù)雜的程度如何，都要完成“明確任務(wù)——制訂方案——實(shí)施方案——評(píng)估反應(yīng)〞這一完整過程，在解決問題中，做到理論和實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。工程課程的這一特性，符合職業(yè)教育教育的本質(zhì)要求，通過完成具體的工程實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育滿足社會(huì)需求的目標(biāo)。第二、工程課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，面向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性開展，關(guān)注學(xué)生在行動(dòng)過程中所產(chǎn)生的豐富多彩的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)，重視典型工作情境中的案例、解決實(shí)際問題以及學(xué)生自我管理式的學(xué)習(xí)，受到學(xué)生的普遍歡送。然而工程課程同樣存在一定的局限性，其原因在于：第一，工程課程成功地解決了理論與實(shí)踐的脫節(jié)問題，但人的可持續(xù)開展問題并沒有很好地解決，當(dāng)工程沒有做到系統(tǒng)化的時(shí)候，往往只能做到經(jīng)驗(yàn)層面的能力培養(yǎng)。第二，工程課程中工程教學(xué)的任務(wù)，是一個(gè)完整、綜合性的工作任務(wù)，嚴(yán)格意義上的工程教學(xué)，都是實(shí)踐導(dǎo)向和任務(wù)引領(lǐng)式的，也是基于案例式，但是對(duì)實(shí)踐的質(zhì)量和完成任務(wù)的過程有更嚴(yán)格的要求，并不是所有的理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)課題都可被稱作工程。一些學(xué)校和專業(yè)在現(xiàn)有條件下有時(shí)很難找到和開發(fā)完全滿足要求的“工程〞?！捕酬P(guān)于“雙證〞課程的適應(yīng)性分析“雙證〞課程在我國(guó)高職院校的課程開發(fā)中，占有非常重要的地位，一些高職院校甚至將其作為課程開發(fā)的特色與其他高職院校區(qū)分了開來。其原因在于，第一，職業(yè)資格證書制度既是勞動(dòng)力管理的重要手段，也是促進(jìn)職業(yè)教育與培訓(xùn)開展的重要保證。職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)作為法定工具，決定了培訓(xùn)和考核的水平?！半p證〞課程一方面是以國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)〔內(nèi)涵〕的課程，另一方面還是國(guó)家職業(yè)資格培訓(xùn)的重要途徑。“雙證〞課程比一般職業(yè)