教材的解讀和駕馭

.-.教學(xué)智慧之解讀和駕馭教材中國的教師一直被稱為“教學(xué)工作者”，這是對的。但是，一個(gè)優(yōu)秀的“教學(xué)工作者”首先是一個(gè)出色的“課程工作者”。所謂“課程工作者”，就是說，他不是一個(gè)簡單的“教教材”的人，他首先是一個(gè)“調(diào)整教材”、“補(bǔ)充教材”或“重新開發(fā)教材”的人。優(yōu)秀的教師總是在調(diào)整、補(bǔ)充或開發(fā)教材，或者說，優(yōu)秀的教師一直在參與課程資源的開發(fā)和利用。上次課我們專門就教學(xué)智慧和大家進(jìn)行了交流，如何要做一個(gè)有智慧的教師，學(xué)會(huì)解讀和駕馭教材是必不可缺的基本功。一、解讀和駕馭教材的幾種表現(xiàn)形式1、吃透教材。在變革教育傳統(tǒng)的過程中，總會(huì)提出一些教育隱喻或教育口號(hào)。新課程有一個(gè)流行的課程口號(hào)：“不是教教材，而是用教材教”。這個(gè)口號(hào)是有意義的，但也容易誤解，如有些教師以為新課程不重視教材，可以隨意調(diào)整、更換教材。壞的教師各有各的壞，但好的教師總是有相同的好———絕不“照本宣科”。如果教師不打算讓自己成為“照本宣科”的壞教師，就不得不做一件事情：調(diào)整、補(bǔ)充或重新開發(fā)教材。調(diào)整教材是教師的權(quán)利，不過，正式發(fā)行的教材往往聚集了大量的專業(yè)智慧和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有些教材可能隱藏了一些錯(cuò)誤或缺憾，但很少有教材會(huì)敗壞到“一文不值”的程度。教師可以補(bǔ)充或開發(fā)新的教材，但補(bǔ)充和開發(fā)新教材的前提是盡可能“吃透”并“利用”現(xiàn)有的教材?！俺酝浮币馕吨處煂滩摹傲巳缰刚啤?，而不是“伸手不見五指”。教材一旦被教師“吃透”，則這份教材在教師的心中已經(jīng)“明朗透亮”，而不是“一團(tuán)漆黑”。有些教師“吃透”之后甚至可以“背誦”教材，雖然沒有必要建議每個(gè)教師都能夠背誦教材，但教師應(yīng)該對教材有基本的了解和熟悉。案例：比如小學(xué)數(shù)學(xué)觀察物體。二年級(jí)上冊是從正面、側(cè)面、上面三個(gè)方向觀察實(shí)物，觀察3個(gè)小正方體擺成的簡單立體圖形的形狀。三年級(jí)上冊是從正面、側(cè)面、上面三個(gè)方向觀察，由3～4個(gè)小正方體擺成的稍復(fù)雜的立體圖形的形狀。六年級(jí)上冊是從正面、左面、上面三個(gè)方向觀察由5個(gè)小正方體擺成的較復(fù)雜的立體圖形的形狀。且二、三年級(jí)觀察的側(cè)面都是指右側(cè)面，學(xué)生能直接看到的面，六年級(jí)觀察的側(cè)面指的是左面，學(xué)生不能直接看到的面，需要想象的支撐，雖一字之差，思維的難度是不一樣的，對學(xué)生空間觀念的培養(yǎng)要求也是不同的?！俺酝浮苯滩闹?，教師可以“利用”教材。2、“利用”教材。首先可以表現(xiàn)為“調(diào)整”教材，即保持教材的總量不變，只是變換教材中各個(gè)教學(xué)單元的順序。只要不至于引起學(xué)校管理上的混亂，教師是可以調(diào)整教材的?！袄谩苯滩囊部梢员憩F(xiàn)為“整合”教材?！罢稀辈恢皇钦{(diào)整教材的順序，而且是將教材中的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)綜合起來，使各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間相互照應(yīng)，融合為新的主題?！袄谩苯滩倪€可以表現(xiàn)為“解讀”或“解構(gòu)”教材，即教師引導(dǎo)學(xué)生盡量解釋和發(fā)掘教材背后的意義，或者以懷疑、批判的方式使原有的教材顯露另外的意義。3、“補(bǔ)充”教材。若教師發(fā)現(xiàn)有的教材比較單薄，或者發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)有的“課本”之外，還有相關(guān)的有意義的材料，教師就可以將相關(guān)的教材引入課堂，使現(xiàn)有的“課本”與課外的材料相互補(bǔ)充。補(bǔ)充教材實(shí)際上是以“加法”的態(tài)度對待教材。它并不改變教材的原有內(nèi)容，只是在原有教材的基礎(chǔ)上增加相關(guān)的教材。這種只“增加”不“減損”的處理教材的態(tài)度顯得比較保守，也因此而比較平穩(wěn)、安全。雖然“不是教教材，而是用教材教”、“不是考教材，而是考課程標(biāo)準(zhǔn)”等觀念在中國教育界已經(jīng)提倡多年，但“教教材”、“考教材”的傳統(tǒng)很難說就已經(jīng)完全消失。這樣看來，“補(bǔ)充教材”的方式既能夠保證教師不至于“照本宣科”，又能夠讓教師減少考試的焦慮。教師、學(xué)生和教材三者構(gòu)成了教學(xué)的關(guān)鍵要素。如果教師在上課之前，已經(jīng)積累了豐富的課程資源，并圍繞某個(gè)教學(xué)主題給學(xué)生提供相關(guān)的材料，那么，這樣的教學(xué)在“上課”之前，就已經(jīng)“成功了一半”。4、“更新”教材。如果教師發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的教材絕大部分內(nèi)容都比較過時(shí)、落后或者不適合學(xué)生學(xué)習(xí)，那么，教師就可以考慮用另外的教材替換現(xiàn)有的教材。在傳統(tǒng)的教材制度背景中，更新、更換教材是不可想象的事情，但是，當(dāng)市場上出現(xiàn)多種版本的教材之后，這種更新、更換教材已經(jīng)不再是新聞?！案陆滩摹币部梢砸暈椤把a(bǔ)充教材”的形式。它意味著教師用新的教材替換所有或絕大部分教材的內(nèi)容，而“補(bǔ)充教材”雖然也更新了教材，但以維護(hù)原有的教材為前提?！案陆滩摹笔窍茸觥皽p法”，再做“加法”。沒有必要期待所有的教師都有更新、更換教材的能力。教材的開發(fā)與編寫需要專業(yè)的素養(yǎng)和額外的時(shí)間。一般教師缺乏專業(yè)的訓(xùn)練，也缺乏額外的時(shí)間。但是，總有一些教師，他們憑借自己寬廣的閱讀面和豐富的經(jīng)歷，大量提供補(bǔ)充材料。只要這些材料是對學(xué)生的成長和發(fā)展有意義的，那么，這些材料就可以進(jìn)入課堂，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料。教材是教師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的主要媒介，凝聚著眾多專家、學(xué)者和教師的集體智慧。“課程和教材的知識(shí)”是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要組成部分，我們作為教材的使用者，首先應(yīng)該對教材文本進(jìn)行深度的研讀和理解，解讀“教材編寫了什么”“教材為什么這樣編寫”“教材這樣編寫對教學(xué)有什么樣的啟示”，從而明確要“教什么”；然后對進(jìn)行教材二次開發(fā)，對教學(xué)素材作出選擇，才能深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生理解和運(yùn)用知識(shí)。同時(shí)，教材作為最基本的教學(xué)資源，讀懂教材是教師必備的基本功，是組織課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，也是有效教學(xué)的基礎(chǔ)。但讀懂教材并不是一件容易的事，同樣的教材，不同的教師會(huì)讀出不同的味道：有的教師讀不出所以然，照本宣科；有的教師反復(fù)去讀，已能揣摩出編者的意圖；有的教師研讀品思，對教材的編排了然于心。誠然，只有對教材的編排了然于心，我們才能有能力去駕馭它，也才能將其控于掌中，使其更好地服務(wù)于我們。通俗一些來說，教師與教材的關(guān)系，可以轉(zhuǎn)換成我們與家庭成員的關(guān)系。打個(gè)比方，其關(guān)系可形如戀人之間，若你是一男士，你想要獲取某位女士的芳心，勢必需要對這位美女作全面的了解，如生活習(xí)慣、興趣愛好、人生觀和世界觀等等，然后在與之交往的過程中，才能游刃有余地去發(fā)展感情，簡言之，你也才能把她控制在你的掌心，不被他人所奪走，或者是她棄你而去。教師應(yīng)學(xué)會(huì)用教材，而不是教教材。二、語文教材解讀的誤區(qū)語文教材,有“讀本”、“學(xué)本”、“課本”三種類型,我們所談到的僅涉及“課本”,即在課堂里使用的語文教材。在當(dāng)前課程論領(lǐng)域,對教材的理解還存在著不同的觀點(diǎn)。有的從教材的構(gòu)成要素來界定教材的概念,比如“教材是教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中所使用的主要材料,是根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù)而編選和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)和技能體系”。有的從教材的使用對象來予以規(guī)定,比如“教材是指教師教學(xué)用的主要書籍和材料,它包括教科書、講義、講授提綱等,教材也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依據(jù)”;有的從教材的功能來進(jìn)行界定,比如“語文教材是語文教育內(nèi)容的載體,是借以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)目標(biāo)、發(fā)揮語文教育功能的物質(zhì)基礎(chǔ)”。盡管人們對教材內(nèi)涵的理解不盡相同,但基本上都將教材看作是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、呈現(xiàn)課程內(nèi)容的基本材料。教材在課堂教學(xué)中具有舉足輕重的地位,這已成為廣大教師的共識(shí)。但是,在實(shí)際教學(xué)過程中,由于種種原因,教師駕馭教材容易陷入三大誤區(qū)。1、對“例子”功能的解讀誤區(qū)葉圣陶先生說過,“語文教本只是些例子,從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子,其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章,也就大概能閱讀同類的書,不至于摸不著頭腦”。葉圣陶的意思是說語文教學(xué)重要的是教給學(xué)生閱讀和寫作的方法,而教材中的選文則是掌握這些方法的物質(zhì)憑借。而在語文課堂教學(xué)中,不少教師由于對教材的“例子”功能存在片面理解,從而走入了解讀誤區(qū)。具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。1.1拘囿于解讀“例子”,與精彩的生成失之交臂布盧姆說過,“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果,教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”。教師在備課的過程中,總是習(xí)慣按照自己的理解預(yù)設(shè)一整套圓滿解讀教材內(nèi)容的程序,然后上課就嚴(yán)格按既定的程序進(jìn)行,將一堂課上得“圓滿無缺”、“滴水不漏”。其實(shí),在這樣的課堂中,學(xué)生都成了配角甚至旁觀者,為教師能為一堂課畫上“完美”的句號(hào)而充當(dāng)了一回“友情客串”。追本溯源,出現(xiàn)這種誤區(qū)還是因?yàn)榻處煕]有將“教教材”的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?。教材無非就是些“例子”,動(dòng)態(tài)的課堂中其實(shí)還存在著不少其他形式的“例子”,或許這種即時(shí)生成的“例子”更能觸發(fā)學(xué)生的靈感,鍛煉學(xué)生的思維。拘囿于解讀“例子”,學(xué)生在生活中獲得方法和技能將主要依賴于個(gè)人的悟性,大多數(shù)人沒能做到將課堂中的“死水”引向生活的“活水源頭”,課堂教學(xué)的實(shí)效性大打折扣。1.2將“例子”功能當(dāng)作教材功能的全部教材的“例子”,也就是選文,根據(jù)其功能不同,至少應(yīng)該分為三類。(1)定篇,是經(jīng)典選文,目的是“熟知經(jīng)典”,“了解和欣賞”作品,用布魯納的話講就是“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品,從而繼承傳統(tǒng)文化的精華,受到人文精神的熏陶;(2)例文,也就是葉圣陶先生所說的“例子”,選文是學(xué)習(xí)閱讀知識(shí)和寫作知識(shí)的憑借,它應(yīng)該是從學(xué)生現(xiàn)在在讀或?qū)硪x的現(xiàn)實(shí)情境中的真實(shí)取樣,所教的“讀法”、“作法”應(yīng)與學(xué)生在語文課外的實(shí)際讀法、作法以及在將來的生活、工作和求學(xué)中所需要的讀法、作法相一致;(3)用件,這類選文的目的主要是提供信息,介紹資料,使學(xué)生獲知所講的事物,用件可分為語文知識(shí)文、引起議題文、提供資料文等。事實(shí)上,不同選文承擔(dān)的文化和語文技能的傳承任務(wù)不同,并非所有的選文都要求教師教給學(xué)生閱讀和寫作遷移的方法。比如上文提到的經(jīng)典選文,實(shí)際在誦讀的過程中就是一種潛隱的文化熏陶,過于強(qiáng)調(diào)形于外的技巧訓(xùn)練反而有畫蛇添足之感。2、對教材內(nèi)容的選擇誤區(qū)選文一般都“包含著種種甚至不能言明的要素,任何人任何時(shí)候?qū)W習(xí)一篇特定的選文只能關(guān)注其中的某些特定的方面、特定的點(diǎn),而具體到哪些方面、哪些點(diǎn),在什么水平上去關(guān)注,選文本身是不會(huì)給出批示的,得由教它或者學(xué)它的人摸索著取舍,摸索著定奪”。正因如此,教師對教材內(nèi)容的選擇、教學(xué)重點(diǎn)的確定容易各行其是,結(jié)果便導(dǎo)致語文教學(xué)眉毛胡子一把抓,從而使目標(biāo)不明、目標(biāo)混雜,教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之間關(guān)系不明,最終往往連教了什么和學(xué)了什么都說不清。對教材的選擇誤區(qū)具體表現(xiàn)在以下方面。1、對教材內(nèi)容進(jìn)行盲目選擇王榮生先生曾對語文教師選擇教材內(nèi)容、確定教學(xué)目標(biāo)及重點(diǎn)和難點(diǎn)的依據(jù)進(jìn)行過問卷調(diào)查。教師的回答情況是(多項(xiàng)選擇)：教學(xué)大綱(或課程標(biāo)準(zhǔn))，占63．89％；考試范圍，占52．78％；學(xué)生的現(xiàn)狀，占55．56％；學(xué)校階段性教育重點(diǎn)，占16．67％；《教學(xué)參考書》、《教師用書》，占55．67％；教學(xué)輔導(dǎo)資料，16．67％。另外，在其他欄目中教師們還填有：文本自身內(nèi)容特點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)上的一些教案，單元學(xué)習(xí)指導(dǎo)，根據(jù)教材本身，個(gè)人理解、想法等等。從以上統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，教師對教材內(nèi)容的選擇存在盲目性。本來，教學(xué)大綱(或課程標(biāo)準(zhǔn))和學(xué)生的現(xiàn)狀應(yīng)是選擇教材內(nèi)容，確定教學(xué)重、難點(diǎn)的最基本的依據(jù)，但以上調(diào)查問卷結(jié)果所反映的情況是，考試范圍、教學(xué)參考書、學(xué)校階段性教育重點(diǎn)、教學(xué)輔導(dǎo)資料都成了不小的干擾項(xiàng)。而網(wǎng)絡(luò)上的一些教案以及個(gè)人理解和想法也成了一部分教師選擇教材內(nèi)容，確定重、難點(diǎn)的依據(jù)，令人匪夷所思。2、對教材內(nèi)容任意“生發(fā)”和“創(chuàng)造”新課程改革方案實(shí)施以來，學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)越來越受到關(guān)注和重視。這種觀念輻射到課堂上，便導(dǎo)致學(xué)生無不以創(chuàng)新為榮，教師無不以創(chuàng)新為重。由于對“創(chuàng)新”內(nèi)涵的理解出現(xiàn)偏差和對教材內(nèi)容把握不足，有的教師對教材內(nèi)容進(jìn)行任意“生發(fā)”和“創(chuàng)造”，從而陷入“反文本”的誤區(qū)?，F(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對話，而對話是存在于讀者與文本之間的，它同時(shí)受讀者與文本的制約，文本的確定性存在是對話的前提之一。沒有文本的確定性，讀者與文本之間就不能構(gòu)成實(shí)質(zhì)性的交流，也就不可能真正展開有實(shí)質(zhì)意義的對話活動(dòng)。當(dāng)前課堂教學(xué)中出現(xiàn)的這種“反文本”的傾向，首先表現(xiàn)在對文本的這種確定性的否定上。比如有的教師教《背影》一課，學(xué)生得出“父親亂爬欄桿去買桔子，不遵守交通規(guī)則”以及“父親不注意穿著打扮，不瀟灑”的“新論”；遺憾的是，教師對這些明顯偏離語文學(xué)科特點(diǎn)的“反文本”現(xiàn)象不但不明確指出，而夸贊學(xué)生的回答有新意，從而導(dǎo)致語文教學(xué)在偏離主線的歧路上愈行愈遠(yuǎn)。3、對教學(xué)主體的理解誤區(qū)在進(jìn)行語文教學(xué)時(shí)，師生雙方是一種平等和對話的關(guān)系，二者都是教學(xué)的主體，這已成共識(shí)。而實(shí)際上，在課堂教學(xué)中，真正平等的師生關(guān)系卻很少存在，教師作為教的主體常常壓制學(xué)的主體，學(xué)生的主體地位喪失，現(xiàn)狀令人堪憂。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。1、學(xué)生在教師的話語霸權(quán)下喪失主體地位。一部分教師在課堂教學(xué)中，按照自己預(yù)設(shè)的程序，按部就班地對文本進(jìn)行解讀。對于課堂中出現(xiàn)的未曾預(yù)約的生成，有的教師雖然也能意識(shí)到它的價(jià)值，但由于時(shí)間關(guān)系，往往不敢“戀戰(zhàn)”，草草收兵，唯恐完不成教學(xué)任務(wù)。在這樣的課堂中，教師猶如導(dǎo)演，牢牢地控制著課堂的話語主導(dǎo)權(quán)，留給學(xué)生思考和活動(dòng)的時(shí)間相當(dāng)有限。在教學(xué)語言中也常常使用“我給你五分鐘時(shí)間”、“你給我怎樣怎樣”等話語。這樣，學(xué)生的“主體地位”便只能體現(xiàn)在在規(guī)定的時(shí)問內(nèi)進(jìn)行討論，在教師的安排下進(jìn)行“自主”學(xué)習(xí)。事實(shí)上，學(xué)生的主體地位早已在教師的話語霸權(quán)下喪失殆盡了。2、教師主體內(nèi)在的自我缺失教師主體內(nèi)在的自我缺失，一方面表現(xiàn)在教師甘愿成為教材的奴隸、教參的奴隸、網(wǎng)絡(luò)的奴隸。教師對教材的處理，原來總是參照教學(xué)用書，現(xiàn)在大多轉(zhuǎn)而依賴網(wǎng)絡(luò)資源，在網(wǎng)絡(luò)資源中尋找自認(rèn)為有新意的教學(xué)設(shè)計(jì)。這種克隆的設(shè)計(jì)，無視學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，沒有個(gè)體的影子，有的只是大眾話語。教師主體的自我迷失，直接導(dǎo)致教師成為一個(gè)喪失自身靈魂和反思能力的思想附庸，也就只能沉浸于一種重復(fù)性的、機(jī)械性的、單調(diào)乏味的教學(xué)行為之中，根據(jù)自己已形成的固有的思維習(xí)慣和教學(xué)行為模式，日復(fù)一日地執(zhí)行著他人的思想和意志，喪失了自己創(chuàng)造的空間和思考的時(shí)問“”。在這樣一種我意識(shí)下，不可能奢望教師會(huì)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生現(xiàn)狀對教材進(jìn)行合理取舍。教師主體內(nèi)在的自我缺失，另一方面表現(xiàn)為對教師主體地位的自我放逐，在課堂教學(xué)中缺少自己的立場和觀點(diǎn)，對學(xué)生的答案持全盤肯定態(tài)度。曾有教師執(zhí)教《》，討論了一節(jié)課，結(jié)論五花八門：等等。學(xué)生有這樣奇異的聯(lián)想還是可以理解的，不可理解的是教師的反應(yīng)：“我沒有否定，我說，大家能夠大膽地聯(lián)想、想象，確實(shí)難能可貴。我們思考了，我們就有收獲，希望大家勤學(xué)苦思”。在這樣的語文教學(xué)中，教師放棄了自己作為教學(xué)主體向?qū)W生傳達(dá)對教材內(nèi)容的詮釋的機(jī)會(huì)，模糊了是非觀念，走向了另一個(gè)危險(xiǎn)的極端。當(dāng)然，這位教師可能并不同意學(xué)生的所有看法，但他要么是“不能”發(fā)表自己的看法，他自己對文本并沒有一個(gè)獨(dú)立的理解；要么是“不敢”或“不愿”，他擔(dān)心一發(fā)表自己的看法或者指出學(xué)生的錯(cuò)誤，就破壞了學(xué)生的主體性地位，就違背了創(chuàng)造性閱讀的原則。吳非先生有本著作叫《不跪著教書》，“跪著”二字令人激賞。曾有人針對課堂教學(xué)中學(xué)生看教師臉色和眼神回答問題的現(xiàn)象，發(fā)出“讓學(xué)生站著讀書、站著說話”的呼吁。要想讓學(xué)生站起來，教師自己必須先站好、站穩(wěn)。很難想象，一個(gè)“跪著”教的教師能培養(yǎng)出站著說話的學(xué)生。語文教師在駕馭教材的過程中之所以存在以上誤區(qū)，一方面與教師缺乏研究教材、重新組織和利用教材的意識(shí)、能力有關(guān)，另一方面也與教師自身修養(yǎng)不夠、缺乏獨(dú)立的教育教學(xué)思想和真正的民主、平等精神有關(guān)。在國外教育界熱烈提倡教師專業(yè)化的今天，教師需要在實(shí)踐中思考，在思考中改進(jìn)，不斷提高駕馭教材的能力，從而在課堂教學(xué)中上出特色、上出成效。例析：《救救孩子:小學(xué)語文教材批判》是民間第一次對小學(xué)語文教材進(jìn)行全面、系統(tǒng)的專題性梳理，從母愛這個(gè)特定視角來審視我們的教材品質(zhì)，同時(shí)也彰顯了來自教育第一線的教師的專業(yè)素養(yǎng)和力量。這本書的作者是幾個(gè)年輕70后的新生代的語文教師。這本書為教師如何使用教材提供了可資借鑒的范本。教材并非不容置疑，教學(xué)也絕非教材全面合理化的過程。在課堂上，師生需要更多真實(shí)的、開放的對話。這就需要教師以平等的眼光來對待教材，以專業(yè)的眼光來審視教材，以敞亮的心態(tài)來對待孩子的困惑和疑問。而這也恰恰是諸多課堂存在問題的關(guān)鍵所在?！毒染群⒆樱盒W(xué)語文教材批判》這本書，首先引入眼簾的是一個(gè)大大的紅紅的“救”字讓人觸目驚心。“救救孩子”、“一線教師在吶喊”、“你的孩子還在吃錯(cuò)藥”，一連串的語句讓人不寒而栗。教材作為教育的重要載體，教師要通過它帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)祖國語言文字，了解中國文化，認(rèn)識(shí)中國的深厚文化底蘊(yùn)，讓學(xué)生從中得到啟發(fā)，讓其更加熱愛中國，熱愛中國的文化，由此可見教材的重要性?？墒?，中國現(xiàn)代文學(xué)博士、《收獲》雜志社副編審葉開痛心疾首地指出：“小學(xué)語文教材里大量出現(xiàn)的剽竊和篡改的劣質(zhì)課文，比三聚氰胺奶粉還要危害深遠(yuǎn)?！睂⑿W(xué)語文教材，和三聚氰胺奶粉相提并論，是不是有點(diǎn)危言聳聽？三聚氰胺奶粉，是有毒的，難道我們的小學(xué)語文教材，也是有毒的？我們千千萬萬的祖國的花朵，竟然都在一個(gè)勁地吸食“毒品”？我們民族的未來，難道是建立在毒教材上的？《救救孩子：小學(xué)語文教材批判》研讀報(bào)告，指出《陳毅探母》查無實(shí)據(jù)，《烏鴉反哺》不符合自然規(guī)律，《小蝌蚪找媽媽》里面的“青蛙媽媽”拋棄子女，是不是太冷漠。研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為目前小學(xué)語文教材一些文章所塑造的母親形象和反映的母愛是“病態(tài)”的,經(jīng)典缺失、兒童視角缺失、快樂缺失和事實(shí)缺失。舉一個(gè)實(shí)例：來自于人教版二年級(jí)下冊的《三個(gè)兒子》：三個(gè)媽媽在井邊打水，一個(gè)白胡子老爺爺坐在一塊石頭上歇著……三個(gè)媽媽提著水桶回家，忽然，迎面跑來三個(gè)孩子。第一個(gè)孩子跑到媽媽跟前，翻著跟頭，像車輪子在轉(zhuǎn)，真好看！第二個(gè)孩子跑到媽媽跟前，唱起歌來，像黃鶯一樣，真好聽！第三個(gè)孩子跑到媽媽跟前，接過媽媽手里沉甸甸的水桶，提著走了。三個(gè)媽媽問老爺爺：“看見了吧！這是我們的兒子，怎么樣??？”“三個(gè)兒子？”老爺爺說，“我怎么只看見一個(gè)兒子呢！”評(píng)點(diǎn)老師認(rèn)為：選這一篇課文的目的當(dāng)然是希望小朋友們向第三個(gè)孩子學(xué)習(xí)，但是，它同時(shí)對另外兩個(gè)孩子觀念的消滅與扼殺卻是令人寒心酸鼻的。課文中老爺爺?shù)臐撛谶壿嬀褪牵翰粠蛬寢尭苫睿鸵慌?。難道翻跟頭、唱歌的孩子就不是好孩子？這樣的價(jià)值觀是病態(tài)的。自古以來，我國就有文以載道的傳統(tǒng)，小學(xué)語文教材作為孩子的啟蒙讀物，如果其中充斥著許多內(nèi)容失實(shí)、無限拔高的文章，對孩子所造成的潛移默化的危害無疑是巨大而可怕的?！罢Z文不除，教育已死。”對孩子們負(fù)責(zé)，我們只能是用好教材，不要太局限于教材，我們可以引導(dǎo)孩子們個(gè)性化閱讀，學(xué)會(huì)用批判的眼光解讀教材，取其精華，去其糟粕。一句話：教師是用教材教，而不是教教材。三、小學(xué)語文教師如何創(chuàng)造性使用教材近年來，隨著新課程改革的不斷深入，課程由“專制”走向“民主”，教材也就由高高在上的“圣經(jīng)”，變?yōu)閷W(xué)生語文學(xué)習(xí)的“工具”，廣大教師樹立了“用教材教”的思想。因此，如何發(fā)揮教材的優(yōu)勢、創(chuàng)造性地使用教材，就成為擺在我們面前的一個(gè)新課題。創(chuàng)造性地使用教材，一方面我們要充分理解教材編寫的理念與意圖，將教材同化為自己的智能，另一方面在實(shí)際教學(xué)中，不斷開發(fā)與教材不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與資源，獲得教材規(guī)定以外的教學(xué)效果?；谝陨侠碚?，筆者從以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念出發(fā)，依據(jù)教材，在具體教學(xué)環(huán)境下，對教材內(nèi)容進(jìn)行了適合于學(xué)生學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生發(fā)展的拓展、重組、增刪和整合，取得了很好的教學(xué)效果。一、拓展《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中明確提出“教師應(yīng)創(chuàng)造性地使用教材”、“積極開發(fā)、合理利用課程資源”。教材給予孩子們的只是涓涓細(xì)流，我們要帶領(lǐng)孩子們順著源頭走向浩瀚的大海。在教學(xué)活動(dòng)中，我們要積極創(chuàng)造條件，根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，通過“由點(diǎn)帶面”、“隨點(diǎn)溯源”的辦法，適度拓展，開闊學(xué)生的視野，讓學(xué)生走進(jìn)更深廣的語文學(xué)習(xí)天地。(一)由點(diǎn)帶面教材中我們的很多學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及許多背景淵源，只有更好地了解了這些背景資料，才能將其學(xué)好。這時(shí)候就需要我們由教材中的這一個(gè)點(diǎn)帶出一個(gè)面來。例如，小學(xué)語文有一篇課文是《七子之歌——澳門》，這首詩是聞一多先生所作，年代久遠(yuǎn)，學(xué)生對那段喪權(quán)辱國的歷史可能并不了解。教學(xué)時(shí)，我提前一周布置作業(yè)，請學(xué)生搜集關(guān)于澳門的資料，讓學(xué)生在情感上先走近澳門。上課時(shí)，我在學(xué)生搜集資料的前提下為學(xué)生提供更為詳盡的資料，包括葡萄牙人對澳門侵占、掠奪，對澳門人民的殘酷迫害，澳門人民奮起反擊等歷史資料，從而讓學(xué)生理解了全詩的主旨“侵略者略去的是我們的肉體，祖國母親永遠(yuǎn)保護(hù)我們內(nèi)心的靈魂”。學(xué)生因?yàn)榱私饬舜罅康馁Y料，情感層層遞進(jìn)，課已終而情未了。此時(shí)，再趁熱打鐵讓學(xué)生利用一周的時(shí)間把自己搜集的、老師提供的資料進(jìn)行整理，然后根據(jù)自己的喜好形成作品進(jìn)行交流。由這一課帶出了許多資料，而這些資料為學(xué)生所讀、所感、所用，不僅提高了學(xué)生搜集、處理信息的能力，而且激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情。在語文教材里需要這樣處理的課有很多，如《長城》、《威尼斯的小艇》、《新型玻璃》等等。這樣的課不要怕浪費(fèi)時(shí)間，老師完全可以多用幾課時(shí)，讓學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)透，讓學(xué)生真正地動(dòng)起來，進(jìn)行自主的綜合性學(xué)習(xí)。(二)隨點(diǎn)溯源教材中的一些課文是節(jié)選自名著的，這樣的課文，正是我們把課內(nèi)閱讀與課外閱讀進(jìn)行結(jié)合的良好時(shí)機(jī)。教學(xué)此類課文時(shí)，教師可以由點(diǎn)溯源，提供原著，激活學(xué)生繼續(xù)探究的熱情，讓學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行課外閱讀。如教學(xué)《草船借箭》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生讀《三國演義》，教學(xué)《丑小鴨》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生讀安徒生童話等。課內(nèi)閱讀內(nèi)容有限，時(shí)間有限，所得有限，而母語學(xué)習(xí)資源無限，機(jī)會(huì)無限，發(fā)展無限。任何一套教材都不可能做成完全開放式的，教學(xué)中，只有對教材進(jìn)行適度的拓展，才能讓語文教學(xué)走向開放，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)走向自主，在廣闊的語文天地中，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性、靈活性和深刻性。二、重組重組教材的目的在于充分利用教材提供的學(xué)習(xí)資源，將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)空與教學(xué)方法完美地結(jié)合，從而使學(xué)生更好地理解教材內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)的實(shí)效性。教材是為教學(xué)服務(wù)的，根據(jù)學(xué)情的需要，教師重組教材是有必要的。我們在教學(xué)中，可以根據(jù)學(xué)生的具體情況，適當(dāng)調(diào)整教材中有關(guān)內(nèi)容的順序。例如，長春版小學(xué)語文教材四年級(jí)下冊第五板塊“名園水鄉(xiāng)”中，所選三篇文章《頤和園》、《水鄉(xiāng)》、《野荷塘》都是寫景的文章。在教學(xué)這一板塊時(shí)，我與學(xué)生一起讀文、賞景，陶醉其中。這一板塊教學(xué)完之后，我把本冊書的第九板塊“詩人的足跡”越過六七八板塊提到前面來，因?yàn)檫@個(gè)板塊所選的三首詩《宿建德江》、《望洞庭》、《望天門山》也是一組寫景的詩，讓學(xué)生通過對比，體會(huì)現(xiàn)代文和古詩不同的表達(dá)方法以及每篇文章不同的觀察角度，不同的語言風(fēng)格，傳遞的不同情感。再如，長春版小學(xué)語文教材三年級(jí)下冊第六板塊的主題為“美麗的夏天”，其中第一篇課文《夏日的海灘》是一首小詩，講述了孩子們在海灘上快樂玩耍時(shí)的情景。這首小詩勾起了許多學(xué)生關(guān)于大海美好回憶和向往之情，感覺意猶未盡。于是，我把本冊書第十一板塊里的第一課《這條小魚在乎》提到這里來講，因?yàn)檫@篇文章是寫一個(gè)小男孩在海灘幫助沙灘上的小魚回到大海的故事，內(nèi)容上正好與《夏El的海灘》一文承接。兩篇文章都是發(fā)生在海灘上的故事，那么海灘上還會(huì)有哪些動(dòng)人的故事呢，讀寫結(jié)合讓學(xué)生繼續(xù)寫下去。也可以讓學(xué)生展開聯(lián)想，想象海灘上的小魚在來到沙灘前有怎樣的經(jīng)歷，它們回到大海里又會(huì)發(fā)生怎樣的故事。教材的重組要根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)和教師運(yùn)用得心應(yīng)手來進(jìn)行，切不可生搬硬套，把編者煞費(fèi)苦心的編排體系弄得面目全非。三、增刪教材是教學(xué)的載體，它是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的。最了解學(xué)生的是教授本班學(xué)生的老師，而不是教材的編寫者。所以，在教學(xué)中教師完全可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，對教材進(jìn)行“手術(shù)”，視教學(xué)實(shí)際的需要或增或刪，以更好地適應(yīng)學(xué)生的需要。(一)增縱觀我們的教材，其中傾注了編者的智慧與良苦用心，他們抓住學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，循序漸進(jìn)、深人淺出地構(gòu)建出了完整的教材體系。但是，學(xué)生的基礎(chǔ)與各地的學(xué)情決定了教材無法適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的需要。而且，由于教材編寫的復(fù)雜性決定了教材內(nèi)容相對穩(wěn)定，不可能及時(shí)地吸收瞬息萬變的信息，這樣就與學(xué)生接受知識(shí)的動(dòng)態(tài)無法完全吻合。筆者在教學(xué)中習(xí)慣按照教材選文的“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”四種功能類型，分別有所側(cè)重地增添。對于“定篇”，在讓學(xué)生感悟經(jīng)典的同時(shí)，增加課時(shí)及相關(guān)背景資料，學(xué)到定篇的精要，體會(huì)其豐厚的內(nèi)涵。對于“樣本”，在落實(shí)訓(xùn)練重點(diǎn)時(shí)，適當(dāng)增加篇目，將要點(diǎn)落實(shí)到位。在中年級(jí)段，學(xué)生要掌握對話描寫、冒號(hào)與引號(hào)的用法。而恰好，長春版小學(xué)語文三年級(jí)上冊有一篇課文《一張美麗的紅楓葉》，這篇課文講述了青蛙先生為了得到一張紅楓葉做書簽而與小蜥蜴之間發(fā)生的故事。這篇文章里出現(xiàn)了三種對話方式，即提示語在前、中、后，是一個(gè)很好的學(xué)習(xí)寫對話，運(yùn)用冒號(hào)、引號(hào)的樣本。但一篇文章太少了，我又將人教版教材中的《陶罐與鐵罐》一文引進(jìn)來，進(jìn)一步體會(huì)對話描寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的用法。然后，讓學(xué)生仿照這篇文章再寫一篇習(xí)作。學(xué)生仿寫出《黑貓與白貓》、《象牙筷子和鐵筷子》、《瓷娃娃和木娃娃》等有趣的文章，既增加了閱讀量，又加強(qiáng)訓(xùn)練了冒號(hào)、引號(hào)的用法。再如，學(xué)習(xí)四年級(jí)《威尼斯的小艇》一課時(shí)，課文中描寫小艇與人們生活緊密相連時(shí)，選取了三類人來進(jìn)行描述：青年婦女、孩子、老人。這一段在寫法上運(yùn)用了選取典型人物，以點(diǎn)代面的方法。為了讓學(xué)生更好地理解這種寫法，我把人教版中的《再見了親人》和《十里長街送總理》引進(jìn)來，讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)這種寫法的精妙。對于“例文”，增加相關(guān)篇目，對比閱讀，來激發(fā)學(xué)生情感?！而B》是長春版小學(xué)語文教材三年級(jí)上冊的一首古詩，詩人講述了鳥類的母子親情，告誡類不要傷害它們。這首詩非常淺顯易懂，因此，在這首詩的教學(xué)中，我引進(jìn)了人教版教材中所選屠格涅夫的《麻雀》一課，讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)動(dòng)物之間偉大的親情。在此基礎(chǔ)上，我又引進(jìn)一篇課外讀本中的文章——達(dá)·芬奇所寫的《金翅雀》。這篇文章講述的是一只小金翅雀被人類捉到了籠子里，金翅雀爸爸無法救它出來，最后爸爸毒死了自己的孩子：不自由，寧愿死!這篇文章能更深刻地觸動(dòng)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生對動(dòng)物的尊重、理解和關(guān)愛。這樣由一篇課文帶出主題類似的三篇課文，三篇課文共同學(xué)習(xí)，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)收獲頗豐的同時(shí)，情感層層遞進(jìn)，對文章的主題有了更深的理解。對于“用件”，由文本內(nèi)容觸發(fā)，拓展材料，增加相關(guān)的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。如，人教版五年級(jí)上冊教材中《小苗與大樹的對話》一課是一篇訪談?dòng)涗洝W(xué)生自主閱讀后，教師為學(xué)生提供另外兩篇校內(nèi)的訪談?dòng)涗洠寣W(xué)生體會(huì)這種文體的特點(diǎn)后，布置學(xué)生開展一次訪談活動(dòng)，并根據(jù)采訪時(shí)做的筆記，仿照課文寫出一篇訪談?dòng)涗洝?二)刪2009年批評(píng)小學(xué)語文教材的波浪一時(shí)甚為壯觀，“孩子們?nèi)栽谡n堂里服毒”的言論，引發(fā)百余家媒體對小學(xué)語文教材的質(zhì)疑和關(guān)注。由此可見，我們所用的教材還存在著諸多的不足，需要我們用專業(yè)的目光來審視，高站位地使用教材，恰當(dāng)?shù)剡x取教學(xué)內(nèi)容。所以，在實(shí)踐當(dāng)中，對于內(nèi)容簡單的——?jiǎng)h；寫法無特點(diǎn)的——?jiǎng)h；語言無特色的——?jiǎng)h。但是，我所說的刪，并不是把這樣的課文完全刪掉，而是采取了略講的方法，把本課承載的基礎(chǔ)知識(shí)嚴(yán)格地落實(shí)下去的同時(shí)對課文內(nèi)容不去深究，一帶而過，這樣就能節(jié)省出大量的時(shí)間去學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容。例如，長春版三年級(jí)上第四板塊《美麗的鄉(xiāng)村》一個(gè)板塊共有四篇課文，分別是《小小的山村》、《鄉(xiāng)村里的大花園》、《我從山里回》、《窗外》。其中的《我從山里回》是一首小詩，內(nèi)容非常簡單，我只用一課時(shí)讓學(xué)生讀讀文、認(rèn)認(rèn)字，完成課后練習(xí)，之后結(jié)束了這課的學(xué)習(xí)。這樣一帶而過，可以節(jié)省出來一定的課時(shí)用來學(xué)習(xí)增補(bǔ)的內(nèi)容。四、整合“大語文教學(xué)”的倡導(dǎo)者張孝純先生說過：“語文與生活同在，凡有人類生活的地方都有語文，都有語文的實(shí)踐和學(xué)習(xí)?！痹谡Z文教學(xué)中，首先可以通過組課的形式，將閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)進(jìn)行有機(jī)整合，或者打破學(xué)科的界限，將語文與美術(shù)、音樂、科學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科相整合，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。教師的專業(yè)化不等于學(xué)科化，我很贊同把教師比做中醫(yī)的說法，中醫(yī)要針對患者的整體健康狀況進(jìn)行綜合調(diào)理；西醫(yī)則不然，牙科的不能看眼科，內(nèi)科的不能看外科。教師不能像西醫(yī)，要學(xué)習(xí)中醫(yī)，專一科通多科，站在學(xué)生全面發(fā)展的角度上對學(xué)生進(jìn)行具有整體意義的教育；即使做西醫(yī)，也要既當(dāng)主治醫(yī)師，又當(dāng)門診大夫，綜合掌握各個(gè)學(xué)科的知識(shí)。例如，長春版小學(xué)語文教材三年級(jí)下中第十板塊“走向科學(xué)”中的第一課《飛向太空》是一節(jié)情境識(shí)字課。如果只是讓學(xué)生識(shí)識(shí)字，簡單地了解一下關(guān)于星球的知識(shí)，這一課的資源就浪費(fèi)了。如果在這節(jié)課上與信息技術(shù)學(xué)科教師聯(lián)合，讓學(xué)生在信息技術(shù)課上搜集關(guān)于本課的資料；與美術(shù)教師聯(lián)合讓學(xué)生畫一畫自己感興趣的星球或衛(wèi)星；再與科學(xué)課老師聯(lián)合，講講太空知識(shí)；最后在語文課上，讓學(xué)生學(xué)習(xí)生字，并以“我是某某星球”為題寫一篇習(xí)作向大家介紹自己感興趣的星球，就會(huì)起到1+1大于2的效果。我們要把教材看成一種資源，而這種資源就像一座無形的寶藏，只有不斷地被合理地開發(fā)和利用，它才會(huì)日益豐富，才會(huì)最大限度地回饋給開發(fā)者。創(chuàng)造性地使用教材，使我感受到作為一名有專業(yè)尊嚴(yán)的教師，就應(yīng)該去培育自己的奇花異草；去磨煉自己的奇珍異寶；去推敲自己的奇招異法；去發(fā)散自己的奇思異想……教師不應(yīng)做影子，而是要做具有獨(dú)立意識(shí)的自己!四、小學(xué)數(shù)學(xué)教師如何解讀駕馭教材：

（一）通讀教材，梳理基本結(jié)構(gòu)，理解教材編寫意圖，明確教學(xué)基本定位。

讀懂教材是是理清教學(xué)重難點(diǎn)、確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)方案的基礎(chǔ)，也是高質(zhì)量教學(xué)設(shè)計(jì)、高水平課堂教學(xué)的前提。在研讀一節(jié)課教材時(shí)，可以先通讀教材，整體把握教材，領(lǐng)會(huì)教材編寫意圖，理清教學(xué)基本內(nèi)容和基本結(jié)構(gòu)，明確教學(xué)的基本目標(biāo)。具體可以從以下幾個(gè)方面入手通讀教材。

1.讀懂問題情境

新一輪課程改革實(shí)施以來，教材注意通過主題情境來引出數(shù)學(xué)問題，展開教學(xué)過程。只有充分領(lǐng)會(huì)情境的設(shè)計(jì)意圖，才能充分挖掘它所蘊(yùn)含的教學(xué)資源，使問題情境增值。

（1）讀懂問題情境中呈現(xiàn)的信息及關(guān)系。新教材中很多問題情境是以“場景”的形式來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)素材，其豐富的內(nèi)涵有時(shí)會(huì)使學(xué)生難以理解和把握。教師要善于分析主題情境中所包含的信息，如數(shù)學(xué)信息與非數(shù)學(xué)信息，顯性信息和隱蔽信息等，并研究信息與信息之間的聯(lián)系，挖掘教材主題情境中蘊(yùn)藏的豐富學(xué)習(xí)資源。

（2）讀懂問題情境中體現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)。數(shù)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)是指概念、公式、性質(zhì)、法則、定律等。通讀教材時(shí)，要從主題情境中讀出基本的知識(shí)點(diǎn)，并從知識(shí)點(diǎn)的數(shù)學(xué)本質(zhì)、表達(dá)形式、形成過程等多角度、多側(cè)面地進(jìn)行思考。

（3）讀懂問題情境的展開過程。讀教材問題情境的展開過程，如現(xiàn)在很多內(nèi)容采用的是“創(chuàng)設(shè)情境——建立模型——解釋與應(yīng)用”的過程，通過教材呈現(xiàn)的過程了解教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過教材的呈現(xiàn)方式思考對教學(xué)方式的啟示，思考教材內(nèi)容的呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)與知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，思考“為什么要設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)過程”，從而有效地在數(shù)學(xué)活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)建模過程。

（4）讀懂問題情境中的提示語、留白。教材中常有指導(dǎo)思路、方法的提示語和指明關(guān)鍵的旁注，如“觀察上面的算式，你有什么發(fā)現(xiàn)？”“商的小數(shù)點(diǎn)要與被除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)對齊”“我比一比面的大小……”，這些提示語或旁注，有的是為學(xué)生的思考提供思路，有的是對學(xué)習(xí)的難點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥，有的是引導(dǎo)學(xué)生對結(jié)論、方法、規(guī)律等進(jìn)行歸納與總結(jié)等……；教材中還經(jīng)常會(huì)有一些“留白”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)探索留下一定的空間。這些提示語或“留白”，既是對學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)法指導(dǎo)，也是對教師教學(xué)突出重點(diǎn)、分散難點(diǎn)的教法提示，需要教師仔細(xì)揣摩。

2.讀懂習(xí)題。習(xí)題是數(shù)學(xué)教材的一個(gè)重要組成部分，練習(xí)具有促進(jìn)學(xué)生知識(shí)理解和鞏固、促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的功能。讀懂教材中的練習(xí)，主要是要讀懂教材的內(nèi)容與層次。首先要將習(xí)題都做一遍，理清每一道習(xí)題的功能和教學(xué)要求，理解教材的編寫意圖。其次，理清練習(xí)的層次與內(nèi)在聯(lián)系。教材中的習(xí)題一般可以分為三類，一是基本題，與所學(xué)的題目完全匹配，主要是起鞏固新知的作用；二是變式題，在信息呈現(xiàn)、問題逆思考等方面變化，起到深化知識(shí)理解的作用；三是發(fā)展題，如探索實(shí)踐題、發(fā)展提高題、思維拓展題等，起到綜合和靈活應(yīng)用知識(shí)等作用。教師研讀教材時(shí)要理清三類習(xí)題的分布情況以及這些習(xí)題之間的關(guān)系，如理解變式題“變”在哪里，拓展題“拓展點(diǎn)”是什么等，還要思考習(xí)題的使用方式和課時(shí)分配，從而有目的有序地組織學(xué)生練習(xí)，鞏固、理解和內(nèi)化知識(shí)，提高練習(xí)的有效性。最后，還要琢磨習(xí)題中蘊(yùn)含的解決問題策略和數(shù)學(xué)思想方法，透過習(xí)題的練習(xí)功能看到習(xí)題的學(xué)習(xí)功能，從而將習(xí)題用足、用好，充分發(fā)揮其價(jià)值。

二、深度研讀，讀透教材，理清教材重點(diǎn)難點(diǎn)，把握教學(xué)核心內(nèi)容

在通讀教材初步把握教材的基本內(nèi)容及編寫意圖后，教師還要深入研讀教材，即進(jìn)行“追問式”“聯(lián)系性”“多視角”“延伸性”閱讀，進(jìn)一步理解數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，理清知識(shí)縱橫聯(lián)系，把握知識(shí)的重難點(diǎn)，把握教學(xué)核心內(nèi)容。

1.開展“追問式”研讀，深究核心知識(shí)的數(shù)學(xué)本質(zhì)，把握教材內(nèi)隱的學(xué)習(xí)方式和數(shù)學(xué)思想方法

在初步通讀教材后，教師要圍繞教材核心知識(shí)進(jìn)行“追問式”閱讀，即圍繞教材核心知識(shí)追問自己幾個(gè)問題，促進(jìn)對知識(shí)的數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解，如概念的內(nèi)涵與外延；公式、法則成立的條件和適應(yīng)的范圍，屬于哪種知識(shí)類型，教材內(nèi)隱的學(xué)習(xí)方式和數(shù)學(xué)思想方法等。

如在研讀北師大版教材“認(rèn)識(shí)面積”一課時(shí)，在初步通讀教材后，我們提出了兩個(gè)深入研究的問題，即“面積概念的本質(zhì)是什么”“教材呈現(xiàn)4種不同的測量方法的意圖是什么”，并通過查閱資料、閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)等多種方式進(jìn)行研讀。如關(guān)于面積概念的本質(zhì)，《辭?！分械慕忉屖牵簬缀螌W(xué)的基本度量單位之一，是用以度量平面或曲面上一塊區(qū)域大小的正數(shù)，通常以邊長為單位長的正方形的面積為度量單位；也有相關(guān)研究文章這樣描述：“面積作為一個(gè)概念，既表達(dá)一個(gè)動(dòng)態(tài)的度量過程，又表達(dá)度量的結(jié)果”“面積作為一個(gè)相對的量，其意義表征模型既是離散的（用單位面積塊去度量圖形的面積），又是連續(xù)的（遇到一些不規(guī)則的圖形時(shí)，可以把單位面積塊繼續(xù)劃成更小的單位面積塊進(jìn)行度量）”。從研讀中我們明確了面積概念的數(shù)學(xué)本質(zhì)：面積跟長度、體積一樣，都是一個(gè)度量概念；面積是用來刻畫面的大小的度量單位；度量面積要確定一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)作為面積單位，數(shù)學(xué)上通常以邊長是1的正方形為單位面積；度量面、感受面的大小應(yīng)成為建立面積概念的教學(xué)核心。教學(xué)時(shí)應(yīng)注重面積概念本質(zhì)，淡化形式，不要過多地糾纏于概念的定義，專門刻意地設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)去扣“物體表面”“封閉圖形”這些字眼，而應(yīng)該通過豐富的數(shù)學(xué)活動(dòng)，比較面和平面圖形的大小，引導(dǎo)學(xué)生感知面的存在和面的大小，豐富對面積的感性認(rèn)識(shí)積累。同時(shí)，還要注意與周長概念的比較，促進(jìn)學(xué)生面積概念的清晰建構(gòu)。

再如，“圓柱的體積”一課，在初步通讀教材后，我們要注重對教材滲透的“類比”數(shù)學(xué)思想的深入解讀，要追問和思考“為什么從長方體的體積類比猜想圓柱的體積呢？如何引導(dǎo)學(xué)生理解類比思想”。教師自己首先要思考清楚，即圓柱與長方體都是直柱體，具有相似性，如都具有“有兩個(gè)大小一樣的底面”“上下都一樣粗細(xì)”等相似的特征，所以通過“長方體的體積=底面積×高”的類比，可以猜想“圓柱的體積=底面積×高”。在這節(jié)教材中，還有從“推導(dǎo)圓的面積的計(jì)算公式”到“推導(dǎo)圓柱的體積計(jì)算公式”的類比，還滲透了“把未知的問題轉(zhuǎn)化為已知問題”“化曲為直”“無限逼近”等數(shù)學(xué)思想方法，這些數(shù)學(xué)思想方法伴隨著結(jié)論的推導(dǎo)過程同步產(chǎn)生的，只是在教材中的呈現(xiàn)的方式比較隱蔽，不像概念、公式、性質(zhì)、法則、定律那樣顯露在字里行間，不易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解，需要教師在研讀教材時(shí)潛心挖掘，有意識(shí)地將這些數(shù)學(xué)思想方法在教學(xué)過程中滲透，為學(xué)生后續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.開展“聯(lián)系性”研讀，用整體聯(lián)系的觀點(diǎn)研讀教材，把握知識(shí)的階段性和連續(xù)性。

數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性、邏輯性都很強(qiáng)的學(xué)科，各部分知識(shí)組成了一個(gè)縱橫交叉、緊密聯(lián)系的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，很多知識(shí)的呈現(xiàn)都是循序漸進(jìn)、螺旋上升的。在初讀教材時(shí)，我們更多地關(guān)注本節(jié)課教材的內(nèi)容，在深入研讀教材時(shí)，則需要以整體聯(lián)系的觀點(diǎn)來解讀教材，要將這一節(jié)教材置于整個(gè)單元或相關(guān)知識(shí)整個(gè)體系中來分析，理清知識(shí)發(fā)展的線索，注意數(shù)學(xué)知識(shí)的前連和后延，從而正確地把握教材編寫的知識(shí)的邏輯起點(diǎn)，正確把握本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)定位。也就是說，解讀教材時(shí)，聯(lián)系已學(xué)的知識(shí)，要了解學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，找到知識(shí)間的銜接點(diǎn)和生長點(diǎn)；考慮后續(xù)學(xué)習(xí)，要思考如何為后續(xù)學(xué)習(xí)提供知識(shí)鋪墊或探索問題的方法等儲(chǔ)備。因此，研讀教材時(shí)，單元整體性閱讀和同一知識(shí)相關(guān)單元之間的聯(lián)系式研讀顯得尤為重要。我們每位教師有一冊《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，要聯(lián)系讀課程標(biāo)準(zhǔn)讀教材，另外，最好有一整套教材，以便于查閱知識(shí)點(diǎn)在每冊教材中的呈現(xiàn)，也可以從各出版社網(wǎng)頁上閱讀電子教材進(jìn)行查閱。

如“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”一課，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是百分?jǐn)?shù)的意義和讀寫。用聯(lián)系的觀點(diǎn)分析教材，我們首先要思考，百分?jǐn)?shù)是在學(xué)過整數(shù)、小數(shù)特別是分?jǐn)?shù)的意義和應(yīng)