教育心理專(zhuān)題作業(yè)參考答案

教育心理專(zhuān)項(xiàng)作業(yè)參考答案作業(yè)（一）

一、名詞解釋

1．

基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。

2．

遺傳是指親代將基因傳遞給子代（后裔）的現(xiàn)象。

3．

環(huán)境是指能引發(fā)個(gè)體反映的外部刺激之總稱(chēng)。

4．

認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的是我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的“認(rèn)識(shí)”。

5．

圖式是指本身有構(gòu)造，又用于組織其它不同對(duì)象的動(dòng)作。

6．

平衡概念有二含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一種也不能少；二是大部分的適應(yīng)既涉及同化又涉及順應(yīng)。

7．近來(lái)發(fā)展區(qū)是指小朋友獨(dú)立完畢智力作業(yè)所及的水平與他通過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)成的水平之間的區(qū)域。

8．同化是指把一種新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去，同化沒(méi)有使圖式的構(gòu)造發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。

順應(yīng)是指當(dāng)小朋友變化行為方式而適應(yīng)了一種新情境。

9．依戀在心理學(xué)上可定義為個(gè)體為謀求更多的心理安全而靠近呵護(hù)人。

10．小朋友社會(huì)化是指成人社會(huì)規(guī)定小朋友按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是規(guī)定小朋友隨著年紀(jì)的增加而越來(lái)越像他所在那個(gè)文化里的成人那樣行為。

二、簡(jiǎn)答題

1．請(qǐng)按顯性基因效應(yīng)來(lái)舉例闡明遺傳也造成親子相異性。

基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因含有完全壓制隱性基因起作用的機(jī)能，當(dāng)?shù)任换蛴娠@性和隱性基因構(gòu)成時(shí)，總歸體現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對(duì)一種個(gè)體來(lái)說(shuō)，遺傳既能夠造成相似性，也會(huì)造成差別性。例如對(duì)有人來(lái)說(shuō)，父母都不色盲，兒女也不色盲，這是相似性的體現(xiàn)；對(duì)有人來(lái)說(shuō)，即使父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因，因此有可能遺傳給兒女，造成兒女色盲，這就不像父母了。另外還能夠造成同胞之間的相似和差別，例如在多兒女家庭里，可能其它孩子都不色盲，唯有一種例外。值得注意的是：這里說(shuō)的差別，體現(xiàn)為“截然不同的兩種體現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。

2．簡(jiǎn)述布魯納有關(guān)“學(xué)科基本構(gòu)造”的思想。

布魯納的“有關(guān)學(xué)科基本構(gòu)造”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。

布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本構(gòu)造，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才干更真切地體味到學(xué)科基本構(gòu)造的好處。因此布魯納主張通過(guò)探索性學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。

3．簡(jiǎn)述維果茨基有關(guān)“內(nèi)化”的思想。

維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)小朋友認(rèn)知發(fā)展的重要，他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過(guò)程，也就是“內(nèi)化”。這里所謂“由外”，即個(gè)體從情境中吸取知識(shí)，這既涉及小朋友自發(fā)的活動(dòng)，也涉及系統(tǒng)的教學(xué)；而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把例如知識(shí)學(xué)到自己“心里”來(lái)，并且更指一種“內(nèi)（部）化”的過(guò)程和成果。內(nèi)化的過(guò)程很復(fù)雜，但是它的成果卻相稱(chēng)明白，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形成概念。

4．請(qǐng)寫(xiě)出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。

一是作出自卑的解釋?zhuān)晒幕乙饫洌核麄兒苋菀鬃鞒觥拔沂怯懭讼拥摹?、“我是一棵路邊草”之?lèi)的解釋。這樣的自我評(píng)價(jià)可能澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火，正所謂“哀莫不不大于心死”。

二是體現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的小朋友把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，體現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采用言語(yǔ)攻擊、身體攻擊的問(wèn)題行為。

5．簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的相似和差別。

聯(lián)合游戲與合作游戲有相似又有不同，相似是都在一起玩，都有社會(huì)。不同的是，聯(lián)合游戲沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)重要體現(xiàn)在交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一種共同的主題而組織起來(lái)的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目的。

6．簡(jiǎn)述小朋友觀點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型體現(xiàn)。

所謂觀點(diǎn)采擇，就是指“從別人的眼里看世界”或者是“站在別人的角度看問(wèn)題”。

心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為小朋友觀點(diǎn)采擇發(fā)展能夠劃分為下列階段：

階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（3-6歲）。此階段的小朋友不能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反映行為。

階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6-8歲）。此階段的小朋友已能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)可能與自己相似，出可能不同，因而開(kāi)始體現(xiàn)出對(duì)別人心理狀態(tài)的關(guān)心。

階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（約8-10歲）。此階段的小朋友認(rèn)識(shí)到即使別人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到別人的觀點(diǎn)，并預(yù)期別人的行為反映。

階段3：互相性觀點(diǎn)采擇階段（10-12歲）。此階段的小朋友不僅能考慮自己和別人的觀點(diǎn)，并且還認(rèn)識(shí)到別人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來(lái)看問(wèn)題，從而使觀點(diǎn)的體現(xiàn)顯得更客觀。

階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12歲-成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)憤怒，并處罰她，由于父親普通會(huì)處罰不聽(tīng)話的孩子；但另某些人會(huì)說(shuō)，霍麗父親的反映取決于他對(duì)“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。

三、敘述題

1．?dāng)⑹鰧W(xué)校教育作為一種環(huán)境是如何拉大和縮小少年小朋友之間的個(gè)體差別的。

學(xué)校教育種環(huán)境能夠縮小小朋友少年之間的個(gè)體差別。

⑴

學(xué)校對(duì)小朋友少年進(jìn)行的教育能夠歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀，以及精神文明。這三個(gè)方面的教育極少有家庭能夠獨(dú)立地完畢。因此，若任由家庭對(duì)其兒女任意實(shí)施教育，那么小朋友少年之間在上述三個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè)體差別。現(xiàn)在，義務(wù)教育制度規(guī)定學(xué)校普遍地對(duì)小朋友少年實(shí)施上述三個(gè)方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差別。

⑵小朋友家庭的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)地位差別會(huì)很大，父母的受教育有很大差別。即使極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相稱(chēng)低的。但是學(xué)校通過(guò)義務(wù)教育，協(xié)助大部分無(wú)力承當(dāng)兒女教育的家庭實(shí)施對(duì)下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差別。

學(xué)校教育作為一種環(huán)境也能夠拉大小朋友少年之間的個(gè)體差別。

學(xué)校以各方面的專(zhuān)業(yè)教師、多個(gè)設(shè)備器材，滿(mǎn)足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體差別分布的調(diào)節(jié)。例如兒女的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣，即父母無(wú)音樂(lè)天賦，而兒女有。如果沒(méi)有普及的學(xué)校教育，該家庭的兒女將由于沒(méi)有音樂(lè)教育的刺激而不能發(fā)展其音樂(lè)天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂(lè)方面拉大了他與其它條件相似的同窗之間的個(gè)體差別。學(xué)校在這方面能夠做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開(kāi)設(shè)的“愛(ài)好課”，到學(xué)校所在地區(qū)里各級(jí)校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的小朋友少年個(gè)體都能更充足地得到發(fā)展。

2.敘述皮亞杰小朋友認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。

皮亞杰的小朋友認(rèn)知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學(xué)含義。體現(xiàn)在：

一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來(lái)考察小朋友認(rèn)知的普通發(fā)展。因此，如果他的理論是對(duì)的的，那就為學(xué)校教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，堅(jiān)定了我們有關(guān)教學(xué)的程度要以小朋友的認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的信念，從而不會(huì)去拔苗助長(zhǎng)。

二是皮亞杰有關(guān)小朋友認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過(guò)如何的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠運(yùn)用已有的圖式來(lái)同化或順應(yīng)一種新樣例。這樣的思考是與在我國(guó)現(xiàn)在頗為流行的“建構(gòu)主義”教育理論接得上口的。

3．?dāng)⑹鼍S果茨基近來(lái)發(fā)展區(qū)概念的教育含義。

所謂“近來(lái)發(fā)展區(qū)”是指小朋友獨(dú)立完畢智力作業(yè)所及的水平與他通過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)成到的水平之間的區(qū)域。

我國(guó)教師說(shuō)的“跳起來(lái)摘到果子”能夠看作“近來(lái)發(fā)展區(qū)”的一種形象的體現(xiàn)。維果茨基的近來(lái)概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個(gè)概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供含有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何擬定學(xué)生的近來(lái)發(fā)展區(qū)？如何的作業(yè)算是“稍稍超出”學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級(jí)教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的近來(lái)發(fā)展區(qū)？維果茨基沒(méi)有對(duì)這些具體實(shí)踐問(wèn)題做出明確的闡明，需要我們的教師自己去探索。

4．?dāng)⑹雠囵B(yǎng)小朋友觀點(diǎn)采擇能力的重要辦法。

訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇一種較好的辦法是開(kāi)展角色扮演活動(dòng)。這規(guī)定個(gè)體臨時(shí)置身于別人的處境，并按這一處境所規(guī)定的方式和態(tài)度行事?？梢?jiàn)角色扮演促使人們更加好地知覺(jué)別人的處境，體驗(yàn)別人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點(diǎn)采擇能力的水平。在角色扮演活動(dòng)中，扮演者能夠交換角色，其它同窗在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評(píng)論，為也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。

5．?dāng)⑹隹聽(tīng)柌裥∨笥训赖掳l(fā)展研究的教育含義。

⑴他都集中研究小朋友的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。

⑵他把道德觀念與道德判斷、道德推理當(dāng)作是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行道德觀念教學(xué)不應(yīng)當(dāng)僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳說(shuō)，而應(yīng)當(dāng)講清理由；講清理由也不能僅僅按照“由于……因此……”、“如果……那么……”之類(lèi)的句式來(lái)做。柯?tīng)柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶?duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。

⑶他探究小朋友賴(lài)以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。

作業(yè)（二）

一、名詞解釋

1．學(xué)習(xí)是指通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。學(xué)習(xí)定義中“經(jīng)驗(yàn)”表明學(xué)習(xí)而能的行為不涉及生來(lái)即能的和隨著成長(zhǎng)自然而然即能的行為；“變化”涉及行為和心理的變化?！俺志谩北砻鞫虝旱淖兓凰銍?yán)格意義上的“學(xué)習(xí)過(guò)”。

2．自發(fā)恢復(fù)是指在典型條件反映行為的消退過(guò)程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。

3．分化就是對(duì)刺激做出精確的反映。

4．條件刺激的泛化是指在特定的條件反映形成后，有機(jī)體對(duì)類(lèi)似于條件刺激的其它刺激也做出同樣的條件反映，它表明有機(jī)體對(duì)條件刺激的識(shí)別不精確。

5．效果律的基本思想是：如果在一情境和一種反映之間建立了聯(lián)結(jié)，并且隨著著一種令學(xué)習(xí)者滿(mǎn)意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果隨著的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。

6．強(qiáng)化是指一種程序或過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。

7．處罰在操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的框架里被寬泛地定義為“一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子”。

8．對(duì)象-對(duì)象盼望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料，體現(xiàn)為得知特寫(xiě)關(guān)系里的一種對(duì)象出現(xiàn)了，便預(yù)言、等待或猜想、推想另一對(duì)象的出現(xiàn)。

9．替代學(xué)習(xí)通俗地說(shuō)學(xué)習(xí)者把楷模記在心里，印在腦子里，實(shí)質(zhì)上是把別人的經(jīng)驗(yàn)保持在記憶里。意思是：“別人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了如何會(huì)成功、受獎(jiǎng)，如何將失敗、遭罰；如果人，就得我親歷這一學(xué)習(xí)過(guò)程，那就得我付出代價(jià)，可些代價(jià)是我會(huì)不起的?！?/p>

10．行為-結(jié)局盼望是認(rèn)識(shí)了自己的行為與結(jié)局的關(guān)系后所產(chǎn)生的預(yù)料，體現(xiàn)為必定或猜想自己的一項(xiàng)行為會(huì)是如何的結(jié)局。

二、簡(jiǎn)答題

1．簡(jiǎn)述人的意識(shí)在典型條件作用學(xué)習(xí)中的作用。

人的意識(shí)在人的典型條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。

人的意識(shí)性能夠體現(xiàn)為好幾個(gè)方面：⑴

人能夠回想過(guò)去，預(yù)想將來(lái)，這里所說(shuō)的“回想”或“預(yù)想”都能夠是形象的、圖畫(huà)似的，甚至栩栩如生到恍如現(xiàn)實(shí)的亂真地步。⑵

人有語(yǔ)言，即使是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生也有良好的口語(yǔ)能力，中高年級(jí)的學(xué)生尚有一定的閱讀能力，而不管據(jù)說(shuō)和閱讀，語(yǔ)言、文字、符號(hào)都能夠激起生動(dòng)形象的回想和預(yù)想。⑶人有牢固的特殊記憶能力，不僅能夠記住話語(yǔ)，并且能夠記住意思，記住場(chǎng)景、事件，并且能夠回想起和出現(xiàn)出記住的東西。⑷

人有能力對(duì)保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和發(fā)明。⑸

人有情緒、情感，它們能夠激活保持在頭腦里的話語(yǔ)、意思和圖像。這引發(fā)方面都互相聯(lián)系，造成了涉及小學(xué)生在內(nèi)的人類(lèi)個(gè)體在形成、保持和消退一項(xiàng)典型條件反映時(shí)的特殊性。

2.系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？

系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用，“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來(lái)的，它和系統(tǒng)脫敏法的重要區(qū)別在于不是想像而是直面真實(shí)的焦慮-恐懼刺激，至于輔導(dǎo)過(guò)程，仍然是系統(tǒng)脫敏法的實(shí)質(zhì)，而效果以暴露法稍長(zhǎng)。

3.強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么？

強(qiáng)化是指這樣的程序、過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。

強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為：

⑴

固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿(mǎn)一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次，能夠在短時(shí)間里達(dá)成預(yù)定的學(xué)習(xí)目的。

⑵

可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。

⑶

固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就予以一次強(qiáng)化，而不管學(xué)習(xí)者做了多少次對(duì)的的反映行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見(jiàn)于周期性的事件里。

⑷

可變時(shí)距強(qiáng)化。在一種長(zhǎng)時(shí)段里隨機(jī)分派強(qiáng)化次數(shù)?？勺儠r(shí)距強(qiáng)化最有助于特定行為的長(zhǎng)久保持和鞏固。

4.簡(jiǎn)述嘗試-錯(cuò)誤的含義。

⑴

學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；⑵

嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；⑶

后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤；⑷

足夠多的嘗⑸此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問(wèn)題情境與達(dá)成成功的核心操作聯(lián)貫起來(lái)，從而體現(xiàn)出純熟地解決問(wèn)題的行為。

5.托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？

托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀念：

⑴

“學(xué)習(xí)”和“體現(xiàn)”是兩回事；⑵

強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的體現(xiàn)。換言之，沒(méi)有強(qiáng)化也能學(xué)習(xí)，而學(xué)到的東西也未必就體現(xiàn)出來(lái)；我們不能由于一種有機(jī)體沒(méi)有做出一項(xiàng)行為來(lái)，就斷定它沒(méi)有學(xué)到或?qū)W會(huì)該行為；真相很可能是這樣：學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)到了、學(xué)會(huì)了，但是沒(méi)有強(qiáng)化就不體現(xiàn)出來(lái)。這就是“潛在學(xué)習(xí)”的含義。

6.簡(jiǎn)述攻擊性影片對(duì)小朋友攻擊性行為的影響。

⑴

真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)小朋友的影響是同樣的。

⑵

如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對(duì)小朋友的影響比真人的攻擊行為對(duì)小朋友的影響更大，而動(dòng)畫(huà)片又比真人扮演角色的影片對(duì)小朋友有更大的影響。

7.替代學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)有哪些？

替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也能夠稱(chēng)為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把別人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“別人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了如何會(huì)成功、受獎(jiǎng)，如何會(huì)失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大優(yōu)點(diǎn)是風(fēng)險(xiǎn)大大減少，小朋友在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒(méi)顧慮，容易做出行為來(lái)，成果以或根本不可挽回的結(jié)局。

三、敘述題

1.敘述典型條件反映聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。

形成一項(xiàng)典型條件反映所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有普通意義的啟示：⑴

當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的體現(xiàn)是等待，等待水到渠成；⑵

學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，并且相稱(chēng)鞏固，祛除不掉，這樣的狀況值得教師當(dāng)心。

2.聯(lián)系實(shí)際敘述保持與消退原理對(duì)教育工作的意義。

所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育抱負(fù)的條件反映行為時(shí)，要時(shí)常隨著以無(wú)條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育抱負(fù)的條件反映行為時(shí)，不隨著以無(wú)條件刺激。但是消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，但是總的趨勢(shì)仍然是反映的力度、強(qiáng)度或頻率在削弱、在下降。

這樣的保持與消退含有基本的教育含義。首先，保持啟迪教師不要吝嗇表彰，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言特別如此。另首先，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有重復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)重復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去協(xié)助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過(guò)程，最后使學(xué)生持久地變化不良行為。

3.聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)施分辨學(xué)習(xí)的？

所謂“分辨學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過(guò)程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反映。

小學(xué)教師容易無(wú)視分辨教學(xué)有小學(xué)仍然含有基礎(chǔ)性，應(yīng)當(dāng)列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了分辨學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的重要性。

⑴

小學(xué)里的分辨學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂(lè)、美術(shù)、體育的教學(xué)中。中文的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上；音樂(lè)教學(xué)中也首先規(guī)定學(xué)生聆聽(tīng)時(shí)能分辨音階和節(jié)奏，歌唱時(shí)更要自我監(jiān)控對(duì)音階和節(jié)奏的操作；在體育教學(xué)中，體育善于協(xié)助學(xué)生分辨和抓住動(dòng)作到位睦的肌肉感覺(jué)。

⑵

分辨學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)小朋友的概念學(xué)習(xí)中。需要運(yùn)用概念教學(xué)的一系列技巧，在概念所轄的組員里個(gè)概念的核心特性，從而使小朋友能對(duì)千姿百態(tài)的具體事物作對(duì)的的分類(lèi)。

⑶

分辨學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)小朋友的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們但愿少年小朋友既活潑可愛(ài)，又恪守紀(jì)律。可是他們經(jīng)常把握不好其間的分寸，有時(shí)太過(guò)拘謹(jǐn)，有時(shí)又雀躍歡騰得妨礙現(xiàn)在工作的進(jìn)行。這些都是泛化的體現(xiàn)。正需要教師通過(guò)分辨教學(xué)過(guò)程而使學(xué)生能夠精確地分辨情境，從而作出合乎情境的反映行為

要言之，我們通過(guò)分辨學(xué)習(xí)，使學(xué)生懂得在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反映是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

4.敘述用語(yǔ)言來(lái)控制小朋友行為的優(yōu)點(diǎn)。

⑴

方便。不必呈現(xiàn)真實(shí)的事物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制小朋友的行為。

⑵

安全。對(duì)于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋H的事件改用語(yǔ)言來(lái)控制，則能夠避免傷害。

⑶

傳遞。不僅能夠指著事物或事件來(lái)解釋一種詞，并且還能夠以另一種詞來(lái)解這一種詞。

⑷

靈活。人的特殊性在于重要是按詞的意思來(lái)控制行為的，因此其反映在很大程度上不受口音、語(yǔ)調(diào)等物理線索的影響。

5.敘述處分及其作用、局限和有效使用的原理。

處罰的作用在于減少特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。

處罰的局限性在于它無(wú)力互解行為的構(gòu)造，因此處罰無(wú)法消除不當(dāng)行為。不明白處罰的這個(gè)局限性，就容易濫用處罰，而濫用處罰不僅于事無(wú)補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其它更糟糕的問(wèn)題。

有效使用處罰的原理能夠概括為：

⑴

處罰要有效，即處罰不能違法。

⑵

處罰要有效，則處罰就要有良知。因此教師實(shí)施不違法的處罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而處罰學(xué)生。

⑶

處罰有有效，則處罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：①當(dāng)不當(dāng)言行事實(shí)上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施處罰，以立刻壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；②處罰之后要跟隨以強(qiáng)化，處罰之后的強(qiáng)化，既能夠是正的，也能夠是負(fù)的。在處罰之后跟隨以強(qiáng)化，能夠使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來(lái)，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來(lái)，從不知所措轉(zhuǎn)移到清晰地懂得如何行為。

6.敘述兩種盼望的轉(zhuǎn)化及教育含義。

盼望也是一種內(nèi)部表征。盼望分為對(duì)象-對(duì)象盼望和行為-結(jié)局盼望兩種。

對(duì)象-對(duì)象盼望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

行為-結(jié)局盼望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

兩種盼望能夠轉(zhuǎn)化：首先個(gè)體形成了特定的對(duì)象-對(duì)象，如果覺(jué)得自己能夠操控其中一種對(duì)象，就會(huì)操控之，并一種對(duì)象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局盼望了。另首先，行為-結(jié)局盼望能夠轉(zhuǎn)化為對(duì)象-對(duì)象盼望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過(guò)來(lái)更有助于形成行為-結(jié)局盼望。

盼望的教學(xué)含義：

如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么有關(guān)特定關(guān)系的盼望就會(huì)轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對(duì)象-對(duì)象信念開(kāi)始成為小朋友的普通世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開(kāi)始成為小朋友的普通人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)小朋友的盼望之形成，起著重要的作用。⑴

數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)協(xié)助小朋友形成對(duì)象-對(duì)象盼望，進(jìn)而在協(xié)助小朋友形成自然觀、宇宙觀和無(wú)神論世界觀方面起著重要的作用。⑵

道德和人文學(xué)科知識(shí)協(xié)助小朋友形成行為-結(jié)局盼望，進(jìn)而在協(xié)助小朋友形成符合我國(guó)教育抱負(fù)的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。

作業(yè)（三）

一、名詞解釋

1.名題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共同的成分時(shí)，就能夠構(gòu)成一種命題網(wǎng)絡(luò)；當(dāng)命題更多，且彼此間有更多的共享成分時(shí)，就能夠構(gòu)成一種縱橫交錯(cuò)的、更復(fù)雜的命題網(wǎng)絡(luò)。由于命知識(shí)的表征，因此命題網(wǎng)絡(luò)就表征著個(gè)體頭腦里的知識(shí)構(gòu)造。

2.視覺(jué)意象：就是你閉上眼睛而出現(xiàn)出來(lái)的形象，心理學(xué)有個(gè)更加形象的說(shuō)法，稱(chēng)它為“心畫(huà)”。意象也是你心中知識(shí)的一種基本的表征形式。

3.陳說(shuō)性知識(shí)：是能夠用語(yǔ)詞來(lái)體現(xiàn)或體現(xiàn)清晰的知識(shí)；普通所說(shuō)的“課本知識(shí)”都能夠算在陳說(shuō)性知識(shí)的范疇里。

4.精制：也稱(chēng)作“精細(xì)加工”。最簡(jiǎn)樸地說(shuō)，就是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。

5.組織：這里是指把一種大的信息集即信息總集劃分成諸多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說(shuō)，這就是分門(mén)別類(lèi)，甚至是分層地分門(mén)別類(lèi)。

6.程序性知識(shí)：是有關(guān)如何做事或如何做成一件事的知識(shí)。由于做事能夠?qū)挿旱乜醋骶褪墙鉀Q問(wèn)題，因此程序性知識(shí)也能夠看作是如何解決問(wèn)題的知識(shí)。

7.模式：教材中寬泛地界定為一種刺激或反映的構(gòu)造，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。

8.概念：就其最簡(jiǎn)樸的語(yǔ)言形式而言，是一種詞，用來(lái)指一類(lèi)對(duì)象或其中的一種組員。就其最嚴(yán)整的語(yǔ)言形式而言，是一種定義，它能夠規(guī)范地體現(xiàn)為“……是……”的陳說(shuō)句，或者說(shuō)命題。

9.序列行動(dòng)：就是行動(dòng)序列，指一系列或一整套行為或行為或動(dòng)作。它重要組奏效的行動(dòng)有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。

10.合成：作為學(xué)習(xí)序列行動(dòng)知識(shí)的第二個(gè)子過(guò)程，它的任務(wù)就是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一種更大的產(chǎn)生式。

二、簡(jiǎn)答題

1．簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)。

視覺(jué)意象即指閉上眼睛時(shí)能夠出現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛“心里的畫(huà)”，是心里的知識(shí)又一種基本的表征形式。

與命題相比，意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)具體為：

⑴

命題的表征的線形的，而意象的表征是有塊面的。

⑵

命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是持續(xù)的。

⑶

在命題的表征里，表達(dá)不同大小的事物的文字都普通大，由于命題表征乃是抽象的意思，而在乎象的表征里，不同大小的事物就能夠有相對(duì)的大小，由于意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分形象。

⑷

意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一種意象的比較輕松的。

2.請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述。

具體可對(duì)意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述：

⑴

我們能夠出現(xiàn)出視覺(jué)意象，正像我們看畫(huà)片；

⑵

我們能夠掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底版；

⑶

我們對(duì)意象能做心理旋轉(zhuǎn)，正好比我們?cè)诳垂适缕?/p>

⑷

我們能夠剪輯意象，正仿佛剪輯電影膠片。

3.簡(jiǎn)述陳說(shuō)性知識(shí)提取的兩種狀況。

一種是直接提取，發(fā)生在正好有一種現(xiàn)成答案時(shí)，例如回答自己的姓名、住址之類(lèi)；

另一種建構(gòu)性提取，專(zhuān)門(mén)應(yīng)對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成答案能夠采用的提問(wèn)。從理論上說(shuō)，陳說(shuō)性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者都應(yīng)當(dāng)齹長(zhǎng)、含有。但是從事實(shí)上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂“建構(gòu)性”的提取其實(shí)就是推理。

4.對(duì)序列行動(dòng)與模式識(shí)別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡(jiǎn)要比較。

如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過(guò)程，即模式識(shí)別和序列行動(dòng)。

模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特性能夠是很具體的，也能夠是很抽象的。

為增進(jìn)學(xué)生形成對(duì)的的模式識(shí)別產(chǎn)生式，概化過(guò)程提供“是樣例”，而分辨過(guò)程著重提供“非樣例”。

序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。

序列行動(dòng)也能夠用產(chǎn)生式來(lái)表征，但有兩點(diǎn)不同：

⑴

模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類(lèi)或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分。

⑵

模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。

盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系親密，可兩者的學(xué)習(xí)過(guò)程畢竟很不同。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過(guò)程，一是程序化，另一是合成。

5.大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？

大一統(tǒng)產(chǎn)生式有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)：

⑴

激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的激活速度快。這是由于大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象少了。

⑵

含有“特長(zhǎng)性”或“專(zhuān)家性”。體現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很“大路”，而行動(dòng)成分很“專(zhuān)門(mén)”。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來(lái)將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一種很“大路”的現(xiàn)狀，提出一種很“大路”的規(guī)定，而專(zhuān)家執(zhí)行一系列“專(zhuān)門(mén)的”行動(dòng)，成果很快解決了問(wèn)題。這正是“特長(zhǎng)”、“專(zhuān)家？的特性。

但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)能夠順流而下，一瀉終究，中間無(wú)需思考，因此就容易成為“套路”，流為“僵化”，出現(xiàn)“定勢(shì)效應(yīng)”。

6．簡(jiǎn)述陳說(shuō)性和程序性知識(shí)的互相區(qū)別與支持。

區(qū)別：

⑴

陳說(shuō)性知識(shí)是有關(guān)“是不是”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是有關(guān)如何做的知識(shí)。

⑵

陳說(shuō)性知識(shí)由于是靠詞句話語(yǔ)來(lái)表述某事物與否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識(shí)由于是“做”，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。

⑶

陳說(shuō)性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，重要體現(xiàn)為回想的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相似；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，重要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入的信息和輸出的信息明顯不同。

⑷

甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也能夠側(cè)重于考察陳說(shuō)性的或程序性的知識(shí)，考察陳說(shuō)性知識(shí)的題目重要是再認(rèn)和回想性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目重要是應(yīng)用規(guī)則的。

互相支持：陳說(shuō)性知識(shí)和程序性知識(shí)也是互相支持的。

從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，普通需要陳說(shuō)性知識(shí)來(lái)引導(dǎo)的，陳說(shuō)性知識(shí)增進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)的也增進(jìn)陳說(shuō)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，例如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗(yàn)一下時(shí)，他們能夠更牢固地保持對(duì)應(yīng)的陳說(shuō)性知識(shí)。

從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳說(shuō)性知識(shí)提供資料或鑒別準(zhǔn)則，而這些具體的陳說(shuō)性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件句子里，使得每一種條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳說(shuō)性知識(shí)。一種產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重。另首先，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳說(shuō)性知識(shí)，就容易造成發(fā)明發(fā)明。

三、敘述題

1.試論命題抽象性及其教學(xué)含義。

所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們?cè)诼?tīng)、讀文句時(shí)，普通總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列次序。

命題抽象性的教學(xué)含義在于：

⑴

教師要身先突破文句的字詞排列次序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就規(guī)定教師認(rèn)真?zhèn)湔n；

⑵

教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫(xiě)體現(xiàn)時(shí)的字詞排列次序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列次序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；

⑶

在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再協(xié)助他們解析課本上的字詞排列次序，指出如何突破它們而達(dá)成已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種途徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。

另外，教師還要特別關(guān)心那些對(duì)答如流的、說(shuō)或?qū)懙摹昂蜁?shū)上一模同樣”的學(xué)生，去探測(cè)他們與否掌握了實(shí)質(zhì)意思。

2.敘述“同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。

工作記憶系統(tǒng)是我們故意識(shí)地加工信息的工作場(chǎng)合。這個(gè)系統(tǒng)容量有限，當(dāng)信息多的時(shí)候，就得分批加工，同批的信息容易形成聯(lián)結(jié)，而不同批的信息由于是儲(chǔ)存在不同的地方，就不容易形成聯(lián)結(jié)。

“同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)里”是說(shuō)：如果兩個(gè)信息單元有共同的成分，你想把它們構(gòu)成一種知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個(gè)信息單元有機(jī)會(huì)同時(shí)處在工作記憶系統(tǒng)里。在這里，鑒于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作體現(xiàn)為故意識(shí)地察覺(jué)思想，因此所謂“激活”，就是指“自覺(jué)地想一想”。

小學(xué)生缺少學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和辦法，因此不善于看出知識(shí)之間的共同成分，或者即使懂得了，也不會(huì)把它們“同時(shí)激活”于自己的工作記憶系統(tǒng)里，這就需要教師協(xié)助。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師預(yù)計(jì)前后兩次教學(xué)的內(nèi)容在邏輯上有關(guān)，并且但愿學(xué)生把它們聯(lián)結(jié)起來(lái)保持在心里的話，就要故意識(shí)地讓學(xué)生同時(shí)提到這兩個(gè)信息單元。

3.談?wù)勗鲞M(jìn)精制與組織的四種基本做法。

增進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散，從而使陳說(shuō)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程更有效，有兩項(xiàng)基本的手段，即精制與組織。它們都有自發(fā)運(yùn)作的傾向。

⑴

意象指導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠增進(jìn)回想。由于意擬題不是從文章里直接抄來(lái)的，因此答題時(shí)沒(méi)有現(xiàn)成的語(yǔ)詞做線索，需要依靠對(duì)意思的理解，這就表明意象能協(xié)助學(xué)生形成更故意義的內(nèi)部表征。固然，意象指導(dǎo)未必適合于全部的學(xué)習(xí)材料和全部的學(xué)生，但是由于這種做法簡(jiǎn)便易行，因此不妨從它試起來(lái)。

⑵

類(lèi)比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較合用于相稱(chēng)熟悉或具體形象的材料對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類(lèi)比是管用的。

⑶

精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來(lái)提供類(lèi)比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來(lái)作類(lèi)比，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類(lèi)比而造成不管用的問(wèn)題。

⑷

增進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽(tīng)文本。在這里，提綱起著激勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。

4.請(qǐng)比較概化與分辨。

所謂“概化”，即指以同樣的方式來(lái)反映不同的對(duì)象。所謂“分辨”是指對(duì)一種產(chǎn)生式添加造成同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一種新的更特殊的產(chǎn)生式。

⑴

概化是去除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但造成同樣成果的條件成分，而分辨是對(duì)一種產(chǎn)生式添加造成同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分；

⑵

概化是形成一種新的普通產(chǎn)生式，而分辨是形成一種新的更特殊的產(chǎn)生式；

⑶

概化是擴(kuò)大一種產(chǎn)生式的應(yīng)用范疇，而分辨是縮小一種產(chǎn)生式的應(yīng)用范疇；

⑷

概化的過(guò)程是擴(kuò)大一種產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上同樣”，而分辨過(guò)程是縮小一種產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來(lái)別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不同”。

5.如何增進(jìn)概化與分辨？

增進(jìn)對(duì)的概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。

緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有⑴同時(shí)呈現(xiàn)；⑵相繼呈現(xiàn)；⑶同時(shí)-相繼結(jié)正當(dāng)。

呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，它們應(yīng)當(dāng)在不屬于某一概念的核心特性方面廣泛變化，從而突出這一概念的核心特性，協(xié)助學(xué)生形成對(duì)的的概念。例如我國(guó)的教育心理學(xué)教學(xué)常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來(lái)闡明呈現(xiàn)變式實(shí)例的必要性。

教師在教學(xué)生一種新概念時(shí)，會(huì)考慮到概念的核心特性，并下工夫去解說(shuō)。但是任何概念的實(shí)例都有自己的獨(dú)特性，它們構(gòu)成概念的無(wú)關(guān)特性，因此盡管教師再三地講一概念的核心特性，個(gè)別學(xué)生還會(huì)不知不覺(jué)地把某些無(wú)關(guān)特性加入到識(shí)別概念的條件中去。因此從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一種新概念的教學(xué)，理解或猜想學(xué)生可能會(huì)犯的加入無(wú)關(guān)特性的錯(cuò)誤類(lèi)型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，方便及時(shí)地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。

增進(jìn)分辨過(guò)程的有效基本做法有二：一是同時(shí)呈現(xiàn)一種概念的是樣例和非樣例；二是選擇“亂真的”非樣例“。

作業(yè)（四）

一、名詞解釋

1．個(gè)體差別離均差定義的數(shù)學(xué)體現(xiàn)。

個(gè)體差別離均差定義為：個(gè)體對(duì)群體平均值的距離。

它的數(shù)學(xué)體現(xiàn)為：個(gè)體差別=Xi-X

2．測(cè)量：指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。

3．原則分?jǐn)?shù)：是相對(duì)于原尺分?jǐn)?shù)而言的。采用原則分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺分?jǐn)?shù)的局限。

4．原則差：①為計(jì)算原則差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0，這就使不同測(cè)驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測(cè)量起點(diǎn)，于是能夠開(kāi)始比較了。

②用原則差S作為測(cè)量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來(lái)了，這就實(shí)現(xiàn)了比較。③引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較的成果在實(shí)際含義上將體現(xiàn)為總體中有多少個(gè)體（%）在特定個(gè)體i的左面或右面，從而擬定該個(gè)體i的水平相對(duì)地高還是低。

④運(yùn)用以原則差為單位的正態(tài)分布，我們能夠在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較。

⑤原則差還能測(cè)量?jī)蓚€(gè)群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的個(gè)體差別與否同樣大。

5.教學(xué)目的的陳說(shuō)通則：教學(xué)目的應(yīng)當(dāng)用學(xué)生的終端行為來(lái)陳說(shuō)。

6.行為批示子陳說(shuō)能夠算“理解”、“觀賞”的種種可觀察的行為。這些行為本身不是C-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)目的，而是供我們判斷與否達(dá)成這類(lèi)教學(xué)目的的線索或表征。

7.A類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性：若不把握先行教學(xué)的項(xiàng)目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談起。

二、簡(jiǎn)答題

1.正態(tài)分布如何表明個(gè)體差別？

⑴以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同屬的總體平均值比較；⑵兩人之間的差別事實(shí)上就是各自對(duì)所屬平均值的差別之間的差別；⑶以原則差為單位，這能夠揭示就某一特質(zhì)的體現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（%）在某一人之上或之下。

2.簡(jiǎn)要分析造成仿態(tài)分布的因素。

抽樣造成偏離正態(tài)分布。⑴兩個(gè)平均值和全距有明顯差別分布合并為一種時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；⑵兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；⑶象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是由于抽取太相似的個(gè)體而造成的；⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。

測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差別的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。

3.簡(jiǎn)述持續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類(lèi)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)。

持續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：持續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差別多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差別的信息是教師理解學(xué)生、調(diào)節(jié)教學(xué)和決定與否額外地扶肋個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，持續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是持續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差別，這也容易引發(fā)學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之差而錙銖計(jì)較，從而增加心理負(fù)擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，這是持續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。

采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差別少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了諸多的學(xué)生，卻能夠?qū)儆谕环N等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更加好。

4.簡(jiǎn)述三類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。

A-類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)：

⑴邊界分明，單元小，是此即非彼。⑵對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)含有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。⑶教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。⑷教與學(xué)可在短時(shí)間里完畢。

B-類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂(lè)、舞蹈、體育、美術(shù)、書(shū)法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。

C-類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是⑴學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出擬定的行為單元。⑵即使能夠闡明行為項(xiàng)目，也無(wú)可周全。⑶C-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)真正規(guī)定掌握的是教師言說(shuō)以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里