道德要求與底德教育的同化失誤

道德要求與底德教育的同化失誤

一、道德教育引導(dǎo)建構(gòu)了理想的道德人格,使其“心理價(jià)值”提高在先秦古籍中，“路”最初指的是“路”，在一般意義上，它被稱為“理性”?！袄硇浴迸c“工具”相對應(yīng)，指的是規(guī)則和商品的起源。“德”原同“道”并舉,是“道”的對應(yīng)詞,原為“悳”,似可直解為正直的心。漢代許慎《說文解字》解說為“‘悳’,外得于人,內(nèi)得于已也。從直從心”。“道德”二字連用始于荀子《勸學(xué)》篇:“故學(xué)至乎禮而止矣,夫是之謂道德之極”?！暗抡?得也”,“道”是“德”的規(guī)定與靈魂,“德”藉“道”以升華,把習(xí)俗道德上升為倫理道德。從詞源意義上看,“道德”本身就內(nèi)在地含有理想和高標(biāo)的成分。以儒家倫理思想為主導(dǎo)的中國傳統(tǒng)道德文化格外強(qiáng)調(diào)道德理想主義,主張“止于至善”為做人的最高道德追求,一直大力提倡“人皆可以為堯舜”的道德高標(biāo),哪怕是一個(gè)平凡物件、一件尋常小事,往往也可以“援物比類”、“能近取譬”、“借鏡觀形”、“微言大義”,直至上升到至善至美的道德高標(biāo)上來。因此,傳統(tǒng)的儒家育人觀念充滿了社會(huì)責(zé)任、道德情操、精神素養(yǎng)、倫理關(guān)懷、理想信念等人文氣息,以“至善”為其理念指歸。隨著社會(huì)及大學(xué)自身的發(fā)展嗎,這一育人理念一直為國人所繼承和弘揚(yáng)。新中國建立后,我國道德教育承續(xù)了傳統(tǒng)的道德理想主義,又在共產(chǎn)主義理想的導(dǎo)引下將崇高境界作為道德教育的價(jià)值追求。道德被理解為對他人純粹的道德義務(wù),即純粹利他,與自己的利益無涉;相應(yīng)地,道德教育也就窄化為道德義務(wù)教育,成為只追求無私利他、而不追求個(gè)體回報(bào)的教育。道德教育設(shè)定了塑造圣徒式的理想道德人格的過高目標(biāo),提出了純粹的、高尚的、理想化的道德要求,要求每個(gè)人都“大公無私”、“公而忘私”、“毫不利己、專門利人”,試圖通過“狠斗私字一閃念”,跑步進(jìn)入“六億神州盡堯舜”的大同世界,道德教育對理想主義道德人格的追求在“文革”期間被推向了極致。理性審視曾經(jīng)的道德榜樣,從雷鋒、歐陽海到焦裕祿、孔繁森無不具有完人化傾向。這些道德榜樣之所以顯得純粹、偉大和崇高,乃是精心“包裝”和“加工”的結(jié)果。如在那個(gè)特殊的年代,為了樹立根正苗紅、艱苦樸素的形象,雷鋒戴手表的照片一直秘而不宣,雷鋒的皮夾克也從未讓外人知曉。人們心目中的好榜樣雷鋒是一個(gè)沒有個(gè)人感情和欲望的神。在這個(gè)榜樣身上,黨性壓倒了人性,階級性壓倒了個(gè)性,對革命的虔誠壓倒了作為個(gè)人的日常生活。這樣,道德榜樣就從現(xiàn)實(shí)生活中剝離出來,被抽象化、靜態(tài)化、孤立化甚至神化,以至于使他們逐漸從有追求、有境界的“俗人”或“凡人”變成了不食人間煙火的“神人”或“圣人”,成為道德上至高至全近乎完美的精神典范。他們在道德上沒有任何瑕疵,從不談自身的利益和享受,他們惟一的欲望就是想盡一切辦法奉獻(xiàn),把自己的一切都獻(xiàn)給他人、集體與社會(huì)。所謂“榜樣的力量是無窮的”,只不過是宣傳鼓動(dòng)之詞,而非一種事實(shí)判斷,道德榜樣的功能是有限度的?！鞍训赖碌臉?biāo)準(zhǔn)無限拔高,或者把個(gè)人私德當(dāng)作公德,兩種做法只會(huì)得到一個(gè)結(jié)果,這就是讓道德尷尬,讓普通民眾聞道德而色變而遠(yuǎn)之,最終導(dǎo)致一個(gè)社會(huì)在道德高標(biāo)喊得震天響的表象之下,其實(shí)際水準(zhǔn)的空前倒退”。利益關(guān)系發(fā)生深刻變化的社會(huì)轉(zhuǎn)型期,道德相對主義、世俗主義價(jià)值觀開始空前地滲入人們的精神世界,理想主義和普遍主義價(jià)值觀日益式微。人們注重自己的感性生活注重自己對各種權(quán)利的追求,總是從自身現(xiàn)實(shí)的利益需求和所處的利益關(guān)系中尋找自己的道德觀念,人們漸漸并早已將“大公無私”、“公而忘私”、“毫不利己、專門利人”的高調(diào)律令遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋在腦后,轉(zhuǎn)而奉行合理利己主義,甚至不少人開始奉行極端利己主義,屢屢突破道德底線。曾經(jīng)的“高、大、全”道德榜樣成了批判與消解的對象,其作為社會(huì)教化模式和方法的普適性也受到了人們不同程度的質(zhì)疑,人們所擔(dān)憂的道德危機(jī)開始出現(xiàn)了。近年來,人們對倡導(dǎo)道德高標(biāo)的道德教育進(jìn)行了深刻的反思與批判,然而,人們對這一問題的反思卻從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端———道德高標(biāo)不僅遭到反對,作為提升和召喚人的心靈的道德至善思想也被批駁得一無是處,甚至超出了對不道德或惡的憎惡。人們不再相信善是一種對人而言至關(guān)重要的東西,而只相信能給自己帶來利益或快樂的實(shí)實(shí)在在的東西。在現(xiàn)代生活中,至善的思想僅僅被當(dāng)作所謂少數(shù)“道德圣徒”們的修身養(yǎng)性之道,被作為無法實(shí)現(xiàn)的道德高標(biāo)而束之高閣,甚至于其中所包含的對道德最基本的規(guī)定也被消解放逐了,從而使整個(gè)道德的觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變。對物質(zhì)欲望的追求使得人們僅僅熱衷于追求自身權(quán)利的實(shí)現(xiàn)和利益的最大化,掩蓋了對卓越和崇高的道德美德的追求。隨著道德高標(biāo)觀念的衰落,道德底線的思想得以張揚(yáng)。底線道德觀認(rèn)為,在與他人相處中,只要不違反法律規(guī)范、不突破倫理底線、不相互侵害就是符合道德了。體現(xiàn)在道德教育中,就是理想教育、信仰教育以及真正的品德教育的缺失,道德的標(biāo)準(zhǔn)被不斷降低,實(shí)用的品質(zhì)代替了人性提升的道德品質(zhì),道德教育的高標(biāo)被底線所代替?；貧w現(xiàn)實(shí)生活世界、考慮教育對象作為道德主體的體驗(yàn)和感受,這是道德教育的應(yīng)有之義。但值得關(guān)注和反思的一個(gè)現(xiàn)象是,貼近生活的道德教育被庸俗化為僅僅堅(jiān)持底線道德,底線的道德要求被當(dāng)作道德教育的目標(biāo)而被合理化了。有的德育工作者錯(cuò)誤的認(rèn)為,從實(shí)際出發(fā)等于按道德底線行事,貼近生活等于沉溺于世俗享樂或自然欲望,符合道德主體的權(quán)利等于擯棄應(yīng)有的道德原則,在教育實(shí)踐中,漠視和淡化道德理想和信念的教育,僅僅站立于道德底線之上,背離了價(jià)值提升這一道德教育的根本宗旨,使得道德教育陷入了困惑與迷茫的境地。二、道德圖式的本質(zhì)屬性霍夫蘭德認(rèn)為,任何態(tài)度改變都是在一個(gè)人的原有態(tài)度與外部存在著一些不同于此的態(tài)度存在差異造成的,這些差異會(huì)引起個(gè)體產(chǎn)生內(nèi)心沖突或壓力,為縮小這種差異、減少壓力,恢復(fù)心理協(xié)調(diào),要么接受外來影響,改變原有態(tài)度;要么設(shè)法否定或抵制外來影響,維持原有態(tài)度。態(tài)度差異與態(tài)度改變之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)?不少社會(huì)心理學(xué)家對此進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。早期的研究者認(rèn)為,態(tài)度改變與差異度呈正相關(guān),即態(tài)度差異越大,態(tài)度改變就越大。如阿倫森(1963)的研究撇開其他因素,在高可信信源的影響下,差異度是3,態(tài)度改變量是2;差異度是5,態(tài)度改變量是4;差異度是7,態(tài)度改變量是4.2。但后來博克納和英斯科(1966)等許多研究者發(fā)現(xiàn),態(tài)度差異在態(tài)度改變中的作用呈倒U型曲線特征,即在某一限度內(nèi),信息所維護(hù)的觀點(diǎn)和目標(biāo)靶原有態(tài)度之間的差異越大,信息傳遞所引起的不協(xié)調(diào)感會(huì)越強(qiáng),目標(biāo)靶面臨改變態(tài)度的壓力越大;但超過一定限度時(shí),態(tài)度差異越大,態(tài)度改變的可能性反而越小。多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn),中等差異引起的態(tài)度變化量最大,當(dāng)差異超過中等差異之后再進(jìn)一步增大,態(tài)度改變則會(huì)越來越困難,甚至還會(huì)因傳達(dá)者的極端陳述引起目標(biāo)靶對這種陳述可靠性的懷疑而產(chǎn)生抵制?！暗赖陆逃囊疾辉谟谑故芙陶吡私猬F(xiàn)實(shí)生活中人們的行為是怎樣的.而在使他們掌握:人們的行為可能是怎樣的?應(yīng)該是怎樣的?道德的理想是什么?人何以接近這種理想?道德教育如果離開了這一要旨,它就不能成其為道德教育?！钡赖陆逃某叫员举|(zhì)決定了它必須按照某種超越于現(xiàn)實(shí)的道德理想去塑造和培養(yǎng)人,促使人去追求一種理想的精神境界和行為方式,從而提升人的生命價(jià)值。但道德教育必須是超越性與適應(yīng)性的統(tǒng)一:道德教育離開適應(yīng)性、只有超越性只會(huì)脫離實(shí)際;道德教育離開超越性、只有適應(yīng)性只會(huì)歸于消亡。不同教育對象有著不同的道德圖式,圖式也可稱為“原型”、“腳本”、“框架”等,通常被視為內(nèi)在于個(gè)人頭腦中的一種心理結(jié)構(gòu)。所謂道德圖式,是指個(gè)體在社會(huì)學(xué)習(xí)中對道德知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等進(jìn)行加工而建構(gòu)起來的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)。道德圖式作為專門的知識(shí)結(jié)構(gòu),使“善”具有了感性的形式、理性的內(nèi)容,并在具體的道德情境中對道德敏感性、道德判斷、道德選擇產(chǎn)生影響,道德圖式因而成為個(gè)體道德學(xué)習(xí)的重要的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在依據(jù)。道德圖式具有封閉性、自我調(diào)節(jié)性,以及對不同信息的本能抵抗性,使得個(gè)體產(chǎn)生一定的認(rèn)知偏向,在認(rèn)知時(shí)心理上會(huì)自覺不自覺地按照既有的道德經(jīng)驗(yàn)和理解來對外來信息進(jìn)行分類、編碼和加工。如果外來信息與其道德圖式相沖突,就會(huì)產(chǎn)生三種反應(yīng)傾向:一是拒絕它以維持原有的道德圖式;二是歪曲它使它能被原有道德圖式同化;三是接受它并促使原有道德圖式作出順應(yīng)性調(diào)節(jié)和改變。至于具體個(gè)體究竟作出哪種反應(yīng),除了道德教育者與道德信息的效度外,很大程度上取決于新信息與其原有道德態(tài)度的參照點(diǎn)之間的距離,取決于新信息是否足以引起原有道德圖式的變更,也取決于原有道德圖式在理智上和感情上是否承受得住這種痛苦的變更。所謂個(gè)體原有態(tài)度的參照點(diǎn),是指個(gè)體基于一定的知識(shí)信念和情感體驗(yàn)而持有的某種態(tài)度。當(dāng)新信息與原有態(tài)度的認(rèn)知參照點(diǎn)在觀點(diǎn)上相當(dāng)接近時(shí),兩者的距離可稱為“接受度”,當(dāng)兩者距離很遠(yuǎn)或絕然相反時(shí),稱為“拒絕度”,而當(dāng)兩者既無明顯相似也不截然對立時(shí),則可稱為“淡漠度”。個(gè)體往往會(huì)自然而然的根據(jù)不同距離來知覺、判斷和取舍外來信息。謝雷夫和霍夫蘭德(1961)的同化———對比理論認(rèn)為,當(dāng)兩種觀點(diǎn)的距離處于“淡漠度”時(shí),個(gè)體傾向于較客觀地知覺和較開放地接受外來信息,因而可望引起較大的態(tài)度改變,這與眾多社會(huì)心理學(xué)家實(shí)驗(yàn)研究得出“中等差異引起的態(tài)度變化量最大”的結(jié)論相吻合。而當(dāng)兩種觀點(diǎn)的距離處于“拒絕度”時(shí),易產(chǎn)生對比失誤,即當(dāng)某種觀點(diǎn)與自己的觀點(diǎn)不同時(shí),人們夸大這種差別并使其變得荒唐;當(dāng)兩種觀點(diǎn)的距離處于“接受度”時(shí),易產(chǎn)生同化失誤,即當(dāng)某種觀點(diǎn)與自己的觀點(diǎn)很接近時(shí),人們把它看得比實(shí)際上更接近。道德教育的高標(biāo)意味著道德教育雙方原有態(tài)度的參照點(diǎn)之間相離太遠(yuǎn)、差距太大,兩者的距離處于“拒絕度”,教育對象就會(huì)不知不覺地夸大理想道德態(tài)度與其原有道德態(tài)度之間的對立,認(rèn)為理想主義的道德人格遙不可及,從而使道德態(tài)度改變的核心成分———道德情感趨于消極,消極的道德情感引起道德認(rèn)知和道德行為傾向也趨于消極,從而干脆對過高的道德要求采取拒斥態(tài)度,從而產(chǎn)生了“對比失誤”,結(jié)果為了避免認(rèn)知變更可能引起的陣痛而干脆對道德教育信息持拒絕態(tài)度。道德教育的底線則意味著道德教育雙方原有態(tài)度的參照點(diǎn)之間相離太近、差距太小,兩者的距離處于“接受度”,教育對象最省力的反應(yīng)就是按照自己的道德經(jīng)驗(yàn)和理解來取之所同、舍之所異,甚至?xí)恢挥X地歪曲信息來達(dá)到容納并同化它的目的,結(jié)果依舊按照既有道德圖式進(jìn)行道德判斷與選擇,從而出現(xiàn)“同化失誤”,導(dǎo)致道德教育的價(jià)值提升功能沒有實(shí)現(xiàn)。三、道德教育要合理控制道德態(tài)度差異社會(huì)心理學(xué)的視野中的道德教育,是道德教育者在一定的教育情境中勸導(dǎo)教育對象形成和強(qiáng)化正確的道德態(tài)度,或是改變錯(cuò)誤的道德態(tài)度并建立相應(yīng)行為模式的過程。道德態(tài)度由低到高依次可分為五個(gè)層次:損公肥私、損人利己;主觀為自己、客觀為別人;先私后公、先己后人;先公后私、先人后己;大公無私、公而忘私。最低層次的損公肥私、損人利己突破了道德底線,無疑是錯(cuò)誤的;主觀為自己、客觀為別人并無利他的主觀自愿,利他人與社會(huì)僅是利己行為的客觀后果,利己與利他沖突時(shí)必先犧牲他人和社會(huì)利益;先私后公、先己后人主張個(gè)人利益優(yōu)先,主觀動(dòng)機(jī)上多少會(huì)考慮到他人和社會(huì)的利益。這兩種道德態(tài)度適應(yīng)了市場經(jīng)濟(jì)的求利和互利原則,當(dāng)下得到了人們的普遍認(rèn)同和踐行,它雖具有一定的現(xiàn)實(shí)合理性但并不高尚,需要加以肯定并引導(dǎo)向先公后私、先人后己的更高層次邁進(jìn)。退守底線的道德教育批判損公肥私、損人利己的道德態(tài)度與行為,認(rèn)同主觀為自己、客觀為別人、先私后公、先己后人的合理利己主義,不斷降低對人的道德要求,幾欲將其等同于法律對人的禁令式的要求,抹殺了道德的基本價(jià)值,顯然它缺乏應(yīng)有的價(jià)值提升意義,容易導(dǎo)致同化失誤。如果人人都只是奉行合理利己主義,認(rèn)為只要不損害他人和社會(huì)利益即符合道德要求,利他行為勢必日趨弱化,甚至?xí)T發(fā)無視他人疾苦的道德冷漠現(xiàn)象。而高標(biāo)道德教育倡導(dǎo)大公無私、公而忘私的最高層次,只是看到了道德中所包含的神圣價(jià)值,卻放逐了個(gè)人利益、脫離了人性的實(shí)然狀態(tài),容易導(dǎo)致對比失誤,不可避免地落空了人們對至善的踐行。道德教育的目的是要培養(yǎng)能夠自由、理性地踐行道德的公民,他們不應(yīng)是背負(fù)“圣徒”名義的道德殉道者甚至偽善者,也不能是僅僅停留于底線的守法者甚至道德犬儒主義者。道德教育存在的正當(dāng)性在于,它必須既能夠滿足當(dāng)代社會(huì)發(fā)展對公民道德的需要,也能夠滿足人們養(yǎng)成健全人格的需要,更適合于教育對象現(xiàn)實(shí)的心理發(fā)展水平。我們既不能將道德僅僅作為一種遙不可及的目標(biāo),也不能消解道德的基本內(nèi)涵,而是要注意教育對象的個(gè)體差異,在引導(dǎo)其樹立道德信仰和道德意志的同時(shí),充分考慮其道德行為能力、情感等因素,根據(jù)其年齡特征和接受程度將道德理念具體化、層次化,逐步達(dá)到道德教育的目的,培養(yǎng)出具有良好道德品質(zhì)的優(yōu)秀公民。依據(jù)態(tài)度差異在態(tài)度改變中的作用呈倒U曲線特征的這一原理,道德教育者要合理控制道德態(tài)度差異,從而針對具體的差異程度采取不同的教育策略。要合理控制教育雙方的道德態(tài)度差異,使兩種道德態(tài)度的距離處于“淡漠度”,教育者必須首先把握不同教育對象原有的道德態(tài)度參照點(diǎn),以便確定具體的有針對性的教育目標(biāo)。教育對象的道德態(tài)度參照點(diǎn)不能依賴主觀臆斷,而是要按照不同項(xiàng)目、用科學(xué)方法進(jìn)行測量和考察,如可引入社會(huì)心理學(xué)中測查態(tài)度的態(tài)度量表法、投射法和行為觀察法等。在此基礎(chǔ)上,運(yùn)用社會(huì)心理學(xué)中誘導(dǎo)人們依從的“登門檻效應(yīng)”和“社會(huì)支持效應(yīng)”實(shí)施道德教育。“登門檻效應(yīng)”又稱“得寸進(jìn)尺效應(yīng)”,原意是指推銷員只要能把腳踏進(jìn)他人的大門,最后就能成功地達(dá)到推銷的目的。社會(huì)心理學(xué)家將“登門檻效應(yīng)”引入到心理學(xué)研究領(lǐng)域,泛指在提出較大要求前,先提出較小的要求,通過使別人接受較小的要求,從而改變對較大要求的態(tài)度并相應(yīng)增加其接受性。普利納(1974)在研究中發(fā)現(xiàn),如果直接一步提出要求,多倫多城郊居民愿意為癌癥學(xué)會(huì)捐款的比例為46%,而如果分兩步,前一天先請人們佩戴一個(gè)宣傳紀(jì)念章(每個(gè)參與者都同意),第二天再請他們捐款,愿意捐款的人數(shù)百分比幾乎增加一倍?！暗情T檻效應(yīng)”的利用要求道德教育者把遠(yuǎn)大的教育目標(biāo)分解成若干通往最高目標(biāo)的階梯式小目標(biāo),先提出較容易接受的較小的道德要求,等對方接受后再提出較高目的指向的較大的道德要求,通過逐步接近的方式把雙方之間的道德態(tài)度差異縮小,進(jìn)而循循善誘,逐步提高教育對象的道德水平。如果教育對象持有的道德態(tài)度是損公肥私、損人利己,應(yīng)向其提出一些人之為人所必須達(dá)到的道德要求,如愛國守法、明禮誠信、團(tuán)結(jié)友善、勤儉自強(qiáng)、敬業(yè)奉獻(xiàn)等;如果是主觀為自己、客觀為別人,應(yīng)以先私后公、先己后人為參照;如果是先私后公、先己后人,應(yīng)以先公后私、先人后己為參照。這種層級式道德教育目標(biāo)是契合不同教育對象的心理需求的,脫離這一實(shí)際,盲目提出大公無私、公而忘私的道德要求勢必會(huì)引發(fā)對比失誤和拒斥反應(yīng),從根本上使道德教育歸于失效。除了“登門檻效應(yīng)”,有時(shí)也非常有必要利用“社會(huì)支持效應(yīng)”?！吧鐣?huì)支持效應(yīng)”是指個(gè)體所屬的某一群體的群體規(guī)范會(huì)在其成員身上形成明顯的參照效應(yīng),從而使其傾向于選擇與群體相一致的態(tài)度與行為。人本身所具有的社會(huì)性,決定了他們必然與他人和群體發(fā)生一定的聯(lián)系,大量社會(huì)心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)研究都證明了如果人們從屬于某一群體,群體的規(guī)范就會(huì)在其成員身上形成明顯的參照效應(yīng),那么人們就傾向于選擇與群體相一致的態(tài)度與行為。二戰(zhàn)期間,美國政府因食品短缺號(hào)召家庭主