教育的本質(zhì)是什么教育之真諦乃是促其能動(dòng)參與者之變本征教育學(xué)理論簡介五

教育的本質(zhì)是什么教育之真諦乃是促其能動(dòng)參與者之變本征教育學(xué)理論簡介五

一、教育規(guī)律與認(rèn)識規(guī)律、服從規(guī)律的關(guān)系教育的真正意義是文化的自我創(chuàng)造，還是教育動(dòng)態(tài)參與者的狀態(tài)變化？事實(shí)上，有人認(rèn)為教育的真正是第一種，也有人認(rèn)為后者是第二種。這是一個(gè)令人困惑和困惑的問題，也是這項(xiàng)工作的問題。為什么會(huì)產(chǎn)生不同意見,筆者觀察到人們看教育現(xiàn)象、剖析教育矛盾,討論或按規(guī)律運(yùn)用教育的性質(zhì)和原理來發(fā)揮其功能時(shí),往往不太注意教育特征與教育不同層面的不同結(jié)構(gòu)之間的內(nèi)在關(guān)系。能否尊重和服從這種內(nèi)在關(guān)系及其對應(yīng)的規(guī)律,直接影響人們對事物種種特征和內(nèi)涵的認(rèn)識與判斷結(jié)果。為了科學(xué)、客觀地探討這一問題,將力爭細(xì)致地觀察教育現(xiàn)象及剖析其矛盾,探索教育的性質(zhì)、原理和規(guī)律,并思考教育的這些探索項(xiàng)目與教育結(jié)構(gòu)及其物質(zhì)基礎(chǔ)的關(guān)聯(lián),力求杜絕所建教育學(xué)理論體系落為不需要物質(zhì)基礎(chǔ)支撐的神話。二、成分是由若干因素組成的,且有某一因素教育與其他事物一樣,是由若干成分構(gòu)成的,且是有內(nèi)部結(jié)構(gòu)的,是若干成分按某種確定的構(gòu)成規(guī)律構(gòu)成的。搞清教育構(gòu)成,是人們認(rèn)識教育的必過之關(guān)。(一)教育結(jié)構(gòu)中的矛盾表現(xiàn)常言道“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”,意指人們探索教育之本,必須透過現(xiàn)象、由表及里、剖析矛盾、逐層分析、察其結(jié)構(gòu),直至根本結(jié)構(gòu),方能探其所對應(yīng)的根本性質(zhì)(根本性質(zhì)是事物的根本之性與根本之質(zhì)的合稱)而不被其現(xiàn)象所迷惑。事物的根本結(jié)構(gòu)所對應(yīng)的不僅僅是其根本結(jié)構(gòu)內(nèi)外因之間的內(nèi)在關(guān)系在運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生的矛盾,即事物的整體結(jié)構(gòu)對應(yīng)整體的矛盾、各層結(jié)構(gòu)對應(yīng)各層的矛盾、根本結(jié)構(gòu)對應(yīng)根本矛盾,不同的矛盾在運(yùn)動(dòng)中所體現(xiàn)的性質(zhì)、所服從的原理、所遵循的規(guī)律、所發(fā)揮的功能和所呈現(xiàn)的現(xiàn)象等諸多方面的不同特征,根本結(jié)構(gòu)對應(yīng)根本矛盾、根本性質(zhì)、根本原理、根本規(guī)律、根本功能和根本現(xiàn)象。同理,在教育結(jié)構(gòu)中的不同層面上的不同結(jié)構(gòu)內(nèi)外因之間的內(nèi)在關(guān)系在運(yùn)動(dòng)中對應(yīng)層面上存在教育的矛盾、性質(zhì)、原理、規(guī)律、功能和現(xiàn)象等教育特征,譬如,教育的整體結(jié)構(gòu)內(nèi)外因之間的內(nèi)在關(guān)系在運(yùn)動(dòng)中對應(yīng)整體層面上所產(chǎn)生的矛盾、整體層面上體現(xiàn)的性質(zhì)、整體層面上服從的原理、整體層面上遵循的規(guī)律、整體層面上發(fā)揮的功能和整體層面上呈現(xiàn)的現(xiàn)象,分別簡稱為整體結(jié)構(gòu)對應(yīng)的整體矛盾、整體性質(zhì)、整體原理、整體規(guī)律、整體功能和整體現(xiàn)象。教育根本結(jié)構(gòu)對應(yīng)的根本性質(zhì)與教育整體結(jié)構(gòu)對應(yīng)的整體性質(zhì)是不同的性質(zhì),不可互代,否則就會(huì)出令其論斷被否定之結(jié)局。(二)結(jié)構(gòu)、運(yùn)動(dòng)與矛盾通常,事物都擁有顯現(xiàn)自己個(gè)性的和自己與他物共性的結(jié)構(gòu)及其結(jié)構(gòu)體系。人們對于客觀世界的認(rèn)識總是在不斷地由表及里、從淺至深去探索和揭示事物的或物質(zhì)的結(jié)構(gòu),以及在不斷取得階段性成果的過程中得以深化與提高。為了討論方便,將事物的結(jié)構(gòu)按系統(tǒng)概念劃分時(shí),有整體結(jié)構(gòu)與局部結(jié)構(gòu)之分,以及局部結(jié)構(gòu)又有分結(jié)構(gòu)與子結(jié)構(gòu)之分,其中整體結(jié)構(gòu)對應(yīng)稱為“系統(tǒng)結(jié)構(gòu)”;按局部劃分的分結(jié)構(gòu)與按層面劃分的子結(jié)構(gòu)分別對應(yīng)具有同位概念上的制約關(guān)系之“分系統(tǒng)結(jié)構(gòu)”,或?qū)?yīng)具有上下異位概念上的制約關(guān)系之“子系統(tǒng)結(jié)構(gòu)”。按組合性概念劃分時(shí),有組合結(jié)構(gòu)與單一結(jié)構(gòu)之分,以及單一結(jié)構(gòu)又有基本結(jié)構(gòu)和根本結(jié)構(gòu)之分。這是事物結(jié)構(gòu)最常用的兩種分類方法。不同層面的結(jié)構(gòu)有不同結(jié)構(gòu),它們各自受其內(nèi)外不同制約關(guān)系的制約,不同的制約關(guān)系之間必然且必定對應(yīng)形成不同的矛盾,不同的矛盾在運(yùn)動(dòng)中必然且必定呈現(xiàn)不同的運(yùn)動(dòng)特征,不同的運(yùn)動(dòng)特征可以是不同運(yùn)動(dòng)性質(zhì)的體現(xiàn),可以是不同運(yùn)動(dòng)原理的運(yùn)用,可以是不同運(yùn)動(dòng)規(guī)律的遵循,也可以是其不同功能或效應(yīng)形態(tài),以及其間的沖突。可見,某一確定的事物具有許多不同的性質(zhì)、原理和功能,能遵循許多不同的規(guī)律就是因?yàn)樵撌挛锞哂性S多層面的結(jié)構(gòu)、不同結(jié)構(gòu)所對應(yīng)的不同運(yùn)動(dòng)特征,只是在運(yùn)動(dòng)過程中有時(shí)某些特征處于主要矛盾的地位,而另一些特征處于次要矛盾的地位,或者在此時(shí)段中處于矛盾的主要方面,而彼時(shí)段中處于矛盾的次要方面而已。反之,教育矛盾之所以會(huì)在不同時(shí)段以不同的矛盾之地位,或處于主要方面、次要方面的原由就是因?yàn)槭挛锏牟煌Y(jié)構(gòu)的內(nèi)部之間,或與外部相關(guān)物的制約關(guān)系因運(yùn)動(dòng)的種種變化而發(fā)生變化所致。這些變化不是雜亂無章的,而是井井有條、一一對應(yīng)的,只是有些事物的運(yùn)動(dòng)層面高而運(yùn)動(dòng)過程復(fù)雜,不易一眼看清而已?？傊?無論事物運(yùn)動(dòng)如何復(fù)雜,只要細(xì)心觀察一定能找出其性質(zhì)、功能等特征和現(xiàn)象源自于哪一層結(jié)構(gòu)。(三)事物結(jié)構(gòu)的各部分是運(yùn)動(dòng)的，是有整體、部分和局部之間的不一致的為什么要對事物結(jié)構(gòu)進(jìn)行分層面討論?因?yàn)槭挛锼哂械男再|(zhì)和所遵循的原理與規(guī)律與事物的結(jié)構(gòu)一一對應(yīng)相關(guān)。不同層面的結(jié)構(gòu)構(gòu)成成分之間及其內(nèi)外因素對應(yīng)不同的制約關(guān)系,形成不同層次、不同種類的矛盾。運(yùn)動(dòng)過程中,事物結(jié)構(gòu)中各部分通常存在運(yùn)動(dòng)特征相同部分和不相同部分。其運(yùn)動(dòng)特征相同部分常常是其各部分的共性所致,并常常對應(yīng)事物的整體上的性質(zhì)、原理和規(guī)律;那些不相同部分常常是其各部分的個(gè)性所致,并常常對應(yīng)事物的局部結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、原理和規(guī)律。也正是在運(yùn)動(dòng)過程中,所考察的事物內(nèi)部各部分之間,及其事物之間的制約關(guān)系發(fā)生變化———適應(yīng)與不適應(yīng)、遵循這種制約關(guān)系還是遵循那種制約關(guān)系時(shí)所對應(yīng)的規(guī)律———事物的運(yùn)動(dòng)遵循這種“矛”還是遵循那種“盾”就是體現(xiàn)那一種性質(zhì),或服從或遵循那一種原理或規(guī)律。這就是人們?yōu)槭裁匆剿魇挛锝Y(jié)構(gòu)及其構(gòu)成成分的原因之一。(四)教育的根本結(jié)構(gòu)—不同局部或?qū)用娴拿苁遣煌男再|(zhì)、原理和規(guī)律的運(yùn)動(dòng)體現(xiàn)不同層面不同結(jié)構(gòu)內(nèi)外因之間的矛盾在運(yùn)動(dòng)中對應(yīng)不同的運(yùn)動(dòng)性質(zhì)、原理、規(guī)律、功能和現(xiàn)象,是事物存在和存在形式及其變化的運(yùn)動(dòng)體現(xiàn)。具體講,就是針對事物整體結(jié)構(gòu)而言,對應(yīng)存在體現(xiàn)事物整體的運(yùn)動(dòng)性質(zhì),常稱為“整體性質(zhì)”。對于事物整體而言,常有許多方面許多個(gè)整體性質(zhì)。而事物運(yùn)動(dòng)過程中體現(xiàn)出多個(gè)整體性質(zhì)的同時(shí),若干個(gè)整體性質(zhì)又共同體現(xiàn)出一個(gè)“綜合性質(zhì)”。這就是事物的整體性質(zhì)與其綜合性質(zhì)之間的關(guān)系。可見,整體性質(zhì)是針對事物結(jié)構(gòu)整體與否而言的;綜合性質(zhì)是針對事物多個(gè)性質(zhì)綜合情形而言的,它們之間是存在概念差別的,各自的概念成立域也不同。對于由多個(gè)單一結(jié)構(gòu)組成的組合結(jié)構(gòu)具有它所對應(yīng)的性質(zhì)、原理和規(guī)律。反之,這些組合結(jié)構(gòu)對應(yīng)的性質(zhì)、原理和規(guī)律是事物的某些組成結(jié)構(gòu)在運(yùn)動(dòng)過程中的性質(zhì)體現(xiàn)和所遵循的原理和規(guī)律的運(yùn)動(dòng)體現(xiàn)。針對事物不同局部的組合結(jié)構(gòu)所對應(yīng)的性質(zhì)、原理和規(guī)律與其針對整體結(jié)構(gòu)所對應(yīng)的性質(zhì)、原理和規(guī)律是不相同的。如果出現(xiàn)局部相同的現(xiàn)象,那也是事物共性所致的特例,只有在特定條件下才成立。當(dāng)然也有針對若干個(gè)組合性質(zhì),或針對若干組合性質(zhì)的綜合性質(zhì)?？梢?整體性質(zhì)與組合性質(zhì)強(qiáng)調(diào)“專一”的針對體現(xiàn),有一點(diǎn)絕對性體現(xiàn)的跡象,而綜合性質(zhì)不強(qiáng)調(diào)“專一”的“針對體現(xiàn)”,但強(qiáng)調(diào)“多個(gè)”性質(zhì)“綜合體現(xiàn)”。事物的組合結(jié)構(gòu)就是受事物的某些內(nèi)在關(guān)系的制約由若干單一結(jié)構(gòu)組合成事物中的一部分。這一“分”、“子”部分構(gòu)成單一結(jié)構(gòu)在運(yùn)動(dòng)過程中除了體現(xiàn)它所對應(yīng)的性質(zhì),所遵循的原理和規(guī)律之外,還會(huì)體現(xiàn)由這些單一結(jié)構(gòu)各自對應(yīng)的種種性質(zhì)之綜合性質(zhì),以及由這些單一結(jié)構(gòu)組合而成的組合結(jié)構(gòu)所對應(yīng)的組合性質(zhì)。實(shí)際上,組合性質(zhì)與單一性質(zhì)是兩類不同的性質(zhì),組合性質(zhì)是上位概念,單一性質(zhì)則是下位概念,是相對深一層的概念,組合性質(zhì)針對事物的組合結(jié)構(gòu)存在,單一性質(zhì)針對單一結(jié)構(gòu)存在,而基本結(jié)構(gòu)一定是單一結(jié)構(gòu),單一結(jié)構(gòu)卻不一定是基本結(jié)構(gòu),故基本結(jié)構(gòu)又是單一結(jié)構(gòu)的下位概念、是相對更深一層的概念。反之,根本結(jié)構(gòu)一定是基本結(jié)構(gòu),基本結(jié)構(gòu)卻不一定是根本結(jié)構(gòu),故根本結(jié)構(gòu)則是基本結(jié)構(gòu)的下位概念、是相對更更深一層的概念。整體性質(zhì)針對整體結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)而體現(xiàn),它們五者之間均不能無條件互代,尤其是整體性質(zhì)與根本性質(zhì)之間還隔著組合性質(zhì)、單一性質(zhì)和基本性質(zhì),更不能互代。在現(xiàn)實(shí)中,張冠李戴地將教育的整體性質(zhì)誤稱為教育的根本性質(zhì)之錯(cuò)誤時(shí)有發(fā)生,其原因就是沒有注意到事物特征與其不同層面的結(jié)構(gòu)之對應(yīng)關(guān)系。教育的根本性質(zhì)一定是教育的根本結(jié)構(gòu)內(nèi)外因在其運(yùn)動(dòng)中體現(xiàn)出來的,否則所認(rèn)定的教育的根本性質(zhì)就不是其根本性質(zhì)。這是討論任何事物的根本性質(zhì)時(shí)都必須遵循的規(guī)則。教育的根本結(jié)構(gòu)是什么?是教育能動(dòng)參與者的生理解剖學(xué)組織結(jié)構(gòu),對于教育而言,它具有充當(dāng)教育的根本結(jié)構(gòu)的唯一性,且只有在該結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上才能遵循心理活動(dòng)原理和規(guī)律,發(fā)揮心理功能,在體現(xiàn)心理性質(zhì)的過程中伴隨體現(xiàn)出教育特征。正是在教育能動(dòng)參與者生理解剖學(xué)組織結(jié)構(gòu)之根本結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出來的心理范疇的矛盾、性質(zhì)、原理、規(guī)律、功能和現(xiàn)象才是教育的根本矛盾、根本性質(zhì)、根本原理、根本規(guī)律、根本功能和根本現(xiàn)象,否則就不是。教育通常不止一個(gè)基本結(jié)構(gòu),故基本結(jié)構(gòu)不具備唯一性。在基本層面上不同局部的基本結(jié)構(gòu)分別對應(yīng)不同局部的基本矛盾、基本性質(zhì)、基本原理、基本規(guī)律、基本功能和基本現(xiàn)象。同理,教育通常不止一個(gè)組合結(jié)構(gòu),故組合結(jié)構(gòu)不具備唯一性。不同局部的、不同層面的組合結(jié)構(gòu)分別對應(yīng)不同局部和不同層面的組合矛盾、組合性質(zhì)、組合原理、組合規(guī)律、組合功能和組合現(xiàn)象。教育,在整體結(jié)構(gòu)概念上具備唯一性,即教育只有一個(gè)整體結(jié)構(gòu)。但具體的教育事件具有不同形態(tài)之分,具體的不同教育形態(tài)對應(yīng)不同的整體結(jié)構(gòu),似乎教育的整體結(jié)構(gòu)不具備唯一性。其實(shí)不然,不同形態(tài)的教育之實(shí)質(zhì)是不同的組合結(jié)果。無論是教育的根本特征,還是教育的基本特征、單一特征、組合特征、整體特征,它們都是分局部和分層面與教育的相應(yīng)結(jié)構(gòu)一一對應(yīng)的,不可錯(cuò)位對應(yīng)。正因?yàn)槭挛锎嬖诟窘Y(jié)構(gòu)、基本結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、組合結(jié)構(gòu)和整體結(jié)構(gòu),而且存在著這些不同層面的結(jié)構(gòu)中,每一層結(jié)構(gòu)都對應(yīng)一系列的矛盾、性質(zhì)、原理、規(guī)律、功能和現(xiàn)象,故將它們各層面所對應(yīng)的矛盾歸在一起便構(gòu)成了該事物的矛盾體系;將各層面所對應(yīng)的性質(zhì)、原理、規(guī)律、功能、和現(xiàn)象分檔歸類在一起便分別構(gòu)成了性質(zhì)體系、原理體系、規(guī)律體系、功能體系和現(xiàn)象體系,而不是零星的矛盾、性質(zhì)、原理、規(guī)律、功能和現(xiàn)象。正因運(yùn)動(dòng)過程中事物每一層面的結(jié)構(gòu)都對應(yīng)一系列的性質(zhì),針對某一層結(jié)構(gòu)所對應(yīng)的一系列性質(zhì)中總有一個(gè)相對本層結(jié)構(gòu)面為根本性質(zhì),便構(gòu)成了該事物在這一層結(jié)構(gòu)中相對意義上的根本性質(zhì)。將該事物各結(jié)構(gòu)層面所具有相對意義的根本性質(zhì)劃歸在一起便構(gòu)成了事物的根本性質(zhì)體系,即人們常常習(xí)慣稱謂的本質(zhì)體系。建立了上述關(guān)于事物各分層結(jié)構(gòu)與其對應(yīng)的各類特征之概念,便容易理解列寧關(guān)于本質(zhì)之論述:“人的思想由現(xiàn)象到本質(zhì),由所謂初級的本質(zhì)到二級的本質(zhì),這樣就可以不斷地加深下去,以至于無窮”。但是,總存在一些不太注意教育結(jié)構(gòu)與其對應(yīng)的矛盾、性質(zhì)、原理、規(guī)律、功能和現(xiàn)象等教育特征之間的內(nèi)在關(guān)系,將事物的整體性質(zhì),或綜合性質(zhì)錯(cuò)誤地當(dāng)作事物的根本性質(zhì)的現(xiàn)象。例如,朱永新先生(下稱“言者”)說“教育在本質(zhì)上是對于人類所創(chuàng)造的思想文化的自覺傳承活動(dòng)……教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生”就是常見的例子之一?！罢嬷B”的詞義按辭典本可解釋為“真實(shí)的道理和意義”,并非唯一地解釋為“本質(zhì)”,但從這段文字的上下文連貫起來看,言者所說的“教育的真諦”被他解釋為“教育的本質(zhì)”。對此解釋,本征教育學(xué)理論研究的結(jié)果是,當(dāng)“真諦”解釋為“本質(zhì)”時(shí),教育的真諦只能是促使教育能動(dòng)參與者的狀態(tài)改變,不可能是文化的自我創(chuàng)生。理由如下:第一,教育本質(zhì)必須是教育諸多屬性中的某一條,決不可能是非教育屬性。只有教育屬性才有“資格”“充當(dāng)”教育本質(zhì),故稱教育本質(zhì)只能在教育屬性中尋找?！拔幕淖晕覄?chuàng)生”是教育屬性嗎?筆者認(rèn)為,“文化的自我創(chuàng)生”既不是教育的本質(zhì),也不是教育的本性,它根本就不是教育屬性,也就不是教育本質(zhì)意義上的教育真諦。理由是,教育領(lǐng)域與文化領(lǐng)域是兩個(gè)有關(guān)聯(lián)但不同的領(lǐng)域。假令“文化”可以“自我創(chuàng)生”,那也是文化領(lǐng)域里的事件,而不是教育領(lǐng)域里的教育屬性。教育是人類的思想文化傳承和傳播的工具之一;文化作為教育內(nèi)容而融入教育活動(dòng)之中。教育在文化創(chuàng)生過程中發(fā)揮催生的作用,文化的創(chuàng)生則可以作為教育內(nèi)容,但不能當(dāng)作教育屬性充當(dāng)教育本質(zhì),換言之,不能將教育領(lǐng)域之外的、教育原理運(yùn)用領(lǐng)域里的內(nèi)容當(dāng)作教育的屬性來用。倘若文化在教育過程中獲得創(chuàng)生,那也是教育在其運(yùn)用領(lǐng)域里的一種推動(dòng)文化創(chuàng)生的效應(yīng)。這種效應(yīng)應(yīng)該是教育整體全方位地對文化各方面所為所致,是以發(fā)揮教育的多種整體功能、體現(xiàn)多種整體性質(zhì)、運(yùn)用多種整體原理、遵循多種整體規(guī)律為主的結(jié)果。既然在文化的傳承和創(chuàng)生過程中所體現(xiàn)的主要是教育的整體特征,那么對應(yīng)也只能與教育的整體結(jié)構(gòu)對應(yīng),而不能直接與教育根本結(jié)構(gòu)的根本特征對應(yīng)。這種“概念對應(yīng)的錯(cuò)位”否定了“文化的自我創(chuàng)生”是教育本質(zhì)意義上的教育真諦。無論何因,概念對應(yīng)的錯(cuò)位造成張冠李戴之結(jié)果的,必為學(xué)術(shù)錯(cuò)誤。若文章題目中存在概念錯(cuò)誤,則文中之所論難以正確。第二,凡涉及教育時(shí),世界是否唯由“(思想)文化”構(gòu)成而無其他?若肯定,則有理難喻、無語以對。若否定,則“教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生”之命題不成立?，F(xiàn)實(shí)中,除了文化之外,世界上一定還存在非文化的構(gòu)成成分。千萬不要以為“文化”之范疇大得不得了,什么東西都可以往“文化”那里扯。若承認(rèn)非文化的東西存在,則非文化的東西能否作為教育內(nèi)容?若否定,筆者則無語。若肯定,則問,非文化的教育內(nèi)容在教育過程中一定與教育真諦無關(guān)嗎?何故?可見,其說法沒有反映教育真諦的客觀真實(shí),沒有體現(xiàn)它的客觀性、普遍成立性和普遍存在性。第三,按“教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生”之說法,即“文化的自我創(chuàng)生”成為其說法成立的必要條件。在歷史的長河里,總有可能在某一些時(shí)期內(nèi)沒有出現(xiàn)“文化的自我創(chuàng)生”事件,那么這段時(shí)期內(nèi)是否無教育真諦可言?若是,則何故?若否,則該命題不成立。筆者認(rèn)為無論是涉及“文化的自我創(chuàng)生”的教育還是涉及非文化內(nèi)容的教育都是教育的一部分,在教育真諦的面前,它們的學(xué)術(shù)地位是一樣的,沒有厚薄之分,不能取彼舍此,也不能反之。更重要的基本概念和學(xué)術(shù)原則是,在教育本質(zhì)意義上的教育真諦是不能由教育領(lǐng)域之外的、教育原理運(yùn)用領(lǐng)域里非教育屬性的、任選內(nèi)容都可能充當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容來決定的?？梢?言者的說法不僅漏述了非文化,只描述了應(yīng)描述的一半,以偏概全地做出沒有反映教育真諦的客觀真實(shí)和體現(xiàn)其充分性的結(jié)論,而且選錯(cuò)了研究和描述的對象。另外,“文化的傳承”也不能充當(dāng)教育真諦和教育根本性質(zhì)。理由是除了“文化的傳承”不是教育屬性之外,它并非唯一由教育來完成。換言之,教育既不是“文化的傳承”的唯一工具和渠道,同時(shí),教育也不僅僅傳承文化,即在教育傳承文化的過程中不體現(xiàn)唯一性和根本性。例如,失傳八千多年的骨制五孔樂器(類似于一種笛子)隨著它的出土而將八千年前的中華民族的遠(yuǎn)祖之樂器文化直接展現(xiàn)在21世紀(jì)人們的面前。這就是文化的物件傳遞方式與現(xiàn)象,即非教育方式的文化傳承。又例如,執(zhí)政期不長的秦朝,雖有大規(guī)模的兵馬俑文物出土,但關(guān)于秦朝的朝廷和社稷管理方面的內(nèi)容很少有文字記錄傳下來,隨著“里耶秦簡”(1)的出土和研究,讓今天的人們得以了解兩千多年前秦朝的朝廷管理制度中的文化?？梢?這種跨躍兩千多年的朝廷管理、歷法、算術(shù)、簡牘制作、書法,以及物件防腐等方面的文化傳承也不是教育行為所致。換言之,倘若教育傳承的內(nèi)容屬于非文化,則教育真諦一定要消失了、或一定應(yīng)該消失嗎?第四,“教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生”中的“文化的自我創(chuàng)生”是何概念?“文化的創(chuàng)生”是有意識的活動(dòng)還是無意識的過程?究竟是人為的活動(dòng)還是非人為的過程?文化的自我創(chuàng)生的創(chuàng)生機(jī)制是什么?“文化”自身是如何“自我”創(chuàng)生的?“文化的自我創(chuàng)生”與教育真諦是何關(guān)系?等等。再來看“教育之真諦乃是促使教育能動(dòng)參與者之變”的成立理由。當(dāng)教育真諦作“教育本質(zhì)”解釋時(shí),我們認(rèn)為,教育之真諦就是促使教育能動(dòng)參與者的生理或心理狀態(tài)之改變。突出教育本質(zhì)時(shí),簡述為“教育之真諦乃是改變教育能動(dòng)參與者之原狀”;突出教育功能時(shí),簡述為“教育之真諦乃是促使教育能動(dòng)參與者之變”。因?yàn)榻逃軇?dòng)參與者在教育過程所學(xué)到的任何知識和所形成的素質(zhì)與能力都是以確定的生理或心理參數(shù)之形式儲存在相應(yīng)的肢體或大腦里的。換言之,當(dāng)教育能動(dòng)參與者接受了有效的教育之后,其生理或心理狀態(tài)一定要發(fā)生改變,也一定會(huì)發(fā)生改變。這既是教育的最根本和最終的目的,也是教育的本質(zhì),而無論是針對文化的還是針對非文化的何種教育內(nèi)容。因此,無論何人實(shí)施何種內(nèi)容的教育都要在如何改變教育能動(dòng)參與者的原狀上下工夫。舉例說明。經(jīng)教育,一個(gè)體現(xiàn)國家意志的、激發(fā)人民群眾向國家發(fā)展目標(biāo)努力的號召變成了廣大人民群眾的實(shí)際行為。我們將從國家最高決策層面向基層———直至對教育結(jié)果的最終承載體來逐層剖析該過程中的教育現(xiàn)象,并探索該過程中是否存在教育真諦。第一層面結(jié)構(gòu)就是體現(xiàn)國家意志、決定國家命運(yùn)的決策層,即國家的最高層面,為了確保國家發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),決定開展學(xué)習(xí)政策、統(tǒng)一人民群眾思想認(rèn)識的教育活動(dòng)。第二層面就是執(zhí)行開展教育活動(dòng)決定的國家宣傳機(jī)器(宣傳媒體機(jī)構(gòu)和行政管控渠道),向人民群眾宣傳、解讀國家意志追求的目標(biāo)及其政策,期望人民群眾一起向指定的目標(biāo)努力。第三層面就是各級教學(xué)職能管理和執(zhí)行機(jī)構(gòu),尤其是在教學(xué)一線的教育工作者;第四層面結(jié)構(gòu)是種種具體形式的教育活動(dòng);第五層面結(jié)構(gòu)是人民群眾以教育能動(dòng)參與者的身份參與各種教育活動(dòng);第六層面結(jié)構(gòu)是剖析具體教育活動(dòng)中的各種參與因素,剝離人的主觀臆斷之后,即可將探索和尋找教育真諦的工作鎖定在參與教育活動(dòng)的能動(dòng)參與者的生理解剖學(xué)組織結(jié)構(gòu)及其心理活動(dòng)過程與結(jié)果中———改變?nèi)嗣袢罕妼艺叩恼J(rèn)識、理解、執(zhí)行能力和自覺自愿程度的原狀,包括人們的文化程度的改變和新文化的創(chuàng)生。只需六步就從一個(gè)國家號召出發(fā),尋源到教育活動(dòng)參與者的生理解剖學(xué)組織結(jié)構(gòu)及其心理活動(dòng)過程與結(jié)果———物質(zhì)基礎(chǔ)之上了。該教育現(xiàn)象經(jīng)此六步剖析,教育真諦在哪里?就在改變了接受國家號召之教育能動(dòng)參與者的生理或心理參數(shù)的原狀之中,而不在其它方面,且不受社會(huì)制度、文化背景、民風(fēng)習(xí)俗、地域國界、宗教信仰、利益集團(tuán)……的限制與影響。這個(gè)“生理或心理參數(shù)的原狀”包括其知識結(jié)構(gòu)的寬度與深度的原狀、意識的種類與敏感度的原狀、素質(zhì)的種類與層次高度的原狀、能力的種類與復(fù)雜精細(xì)和熟練程度的原狀……。通過參與文化教育活動(dòng)的能動(dòng)參與者的文化意識、文化素養(yǎng)和他的文化能力以及他參與的文化活動(dòng)中所涉及的文化內(nèi)容、文化結(jié)果(或可能的文化結(jié)果)———?jiǎng)?chuàng)生新文化等狀態(tài)發(fā)生改變均劃歸到這個(gè)“原狀改變”的范圍之中,以及體現(xiàn)在他接受教育后的行動(dòng)之中?？梢?作為教育本質(zhì)解釋的教育真諦就在于改變教育能動(dòng)參與者的原狀。能動(dòng)參與者的文化程度原狀只是他的原狀中的一部分,而創(chuàng)生新文化又是他文化原狀中的可能出現(xiàn)的更小部分的原狀改變。我們怎么能用這個(gè)“可能出現(xiàn)的更小部分的原狀改變”范圍去取代自然法則和社會(huì)運(yùn)動(dòng)規(guī)律為教育能動(dòng)參與者界定的、包羅萬象的、可以改變的原狀范圍?這是一種不靠譜的以偏概全。若“真諦”的詞義仍作“本質(zhì)”解釋,且按言者的說法,則無論該“號召”的內(nèi)容是什么,它必須是“文化的自我創(chuàng)生”的結(jié)果!否則,從國家的號召到人民群眾的行動(dòng)就不是教育的結(jié)果,或者根本沒有教育成分,以及言者的說法就被否定。然而,現(xiàn)實(shí)真的否定了言者的說法。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中的號召內(nèi)容,有可能不是文化的自我創(chuàng)生,有可能不是文化的而是非文化的,但無論是不是文化的自我創(chuàng)生、是否非文化都涉及教育真諦和體現(xiàn)教育本質(zhì)。決不可能因該號召中沒有“文化的自我創(chuàng)生”,或涉及的內(nèi)容屬于非文化的就能斷然將一個(gè)國家號召落實(shí)為全國人民的行為之規(guī)模宏大的教育排斥在教育真諦之外。正是經(jīng)過前五步的剝離,就可以剖析教育的基層結(jié)構(gòu)了。此時(shí),該號召被抽象為已去除人意的教育激勵(lì)訊號了,并作為教育內(nèi)容刺激教育能動(dòng)參與者的生理解剖學(xué)組織結(jié)構(gòu)而獲得心理活動(dòng)之響應(yīng)。心理活動(dòng)的響應(yīng)結(jié)果是以改變其生理或心理狀態(tài)的形式來呈現(xiàn)的。正因教育能動(dòng)參與者的生理解剖學(xué)組織結(jié)構(gòu)是教育的唯一的根本結(jié)構(gòu),它所對應(yīng)的生理或心理狀態(tài)改變是其所對應(yīng)的教育根本性質(zhì)的體現(xiàn),故該號召落實(shí)為人民群眾的實(shí)際行動(dòng)就是參與教育的能動(dòng)參與者的生理或心理狀態(tài)改變的結(jié)果?？傊?“文化的自我創(chuàng)生”不是教育領(lǐng)域里的事物,不能讓連教育屬性都不是的教育內(nèi)容充當(dāng)教育本質(zhì);具有教育本質(zhì)意義的教育真諦只能在教育根本結(jié)構(gòu)所對應(yīng)的教育根本性質(zhì)中去尋找。只有建立在教育的物質(zhì)基礎(chǔ)之上的教育根本性質(zhì)所充當(dāng)?shù)慕逃嬷B才充分必要地體現(xiàn)其客觀性、普遍成立性和普遍存在性。任何能動(dòng)者,只要參與教育,必然且必定涉及自己的生理或心理狀態(tài)的改變,且與教育事件中的內(nèi)容———涉及教育能動(dòng)參與者的國籍與地域、政治與宗教、文化與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位與權(quán)力等因素?zé)o關(guān),即“教育之真諦乃是促使教育能動(dòng)參與者之變”作為教育真諦即反映出客觀真實(shí),其概念成立域是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的,完全由自然法則和社會(huì)運(yùn)動(dòng)規(guī)律所界定,無一例外。值得說明,事物的“性”與“質(zhì)”不是同一個(gè)概念,而是相關(guān)相異的概念。對于多數(shù)事物,比較容易地將事物根本之性與事物根本之質(zhì)區(qū)別開來,但是對于教育根本之性與教育根本之質(zhì),要將它們分開考察幾乎不可能。原因是無論考察教育根本之性還是考察教育根本之質(zhì),其先決條件是在考察過程中必須顯現(xiàn)出教育特征,否則就失去在這一層面上考察的意義。然而,教育根本之性側(cè)重于心理特性、側(cè)輕于生理特質(zhì);教育根本之質(zhì)則側(cè)輕于心理特性、側(cè)重于生理特質(zhì)。脫離教育根本之性而孤立單一地考察生理特質(zhì)時(shí),觀察教育特征很困難,即孤立單一地考察教育能動(dòng)參與者的生理學(xué)范疇時(shí)難以觀察到教育特征和體現(xiàn)考察教育的意義,故不能不與側(cè)重于體現(xiàn)心理特性的教育根本之性聯(lián)合在一起考察,將考察出的“教育根本之性”與“教育根本之質(zhì)”合稱為“教育根本性質(zhì)”。因歷史原因,人們常將教育根本性質(zhì)簡稱為教育本質(zhì)。時(shí)間一長,形成習(xí)慣,其間的概念區(qū)別被人忽視,誤認(rèn)為“教育根本性質(zhì)”就是“教育根本之質(zhì)”。實(shí)際上,人們常說的“教