改 高師培訓(xùn) 高等教育概論111

第一章高等教育與高等學(xué)校第一節(jié)高等教育的涵義p1從高等教育的發(fā)展歷史來看高等教育涵義的變化。在古代，高等教育表現(xiàn)為“高深學(xué)問教育”，中世紀至19世紀表現(xiàn)為“大學(xué)教育”，20世紀初到現(xiàn)在則表現(xiàn)為“中學(xué)后教育或第三級教育”。這里從形式、目的及內(nèi)容、對象、管理四個維度來理解高等教育的本質(zhì)涵義。

1一、高深學(xué)問的教育p1古埃及的高等教育：公元前6000年前，古埃及出現(xiàn)了學(xué)校教育活動。作為高等教育，主要有宮廷學(xué)校（培養(yǎng)官吏）和寺廟或神廟（培養(yǎng)宗教人才）。p2古印度的高等教育：公元前16世紀開始，在古印度產(chǎn)生了傳授高深學(xué)問的學(xué)術(shù)中心，其中著名的有兩個，即“塔克西拉”（公元前1000－前500），傳授婆羅門教義和佛教教義，“那爛陀”（425－1205）傳授佛教教義，我國玄奘法師在此留學(xué)5年。2p2古代中國的高等教育：分為官學(xué)和私學(xué)。在官學(xué)中，太學(xué)和國子監(jiān)是古代中國的最高學(xué)府，自漢代后歷朝均設(shè)。在私學(xué)中，以孔子開辦的私學(xué)最為著名，他開門辦學(xué)，門徒三千，傳授周禮之學(xué)。古代中國的官學(xué)和私學(xué)主要進行的是儒學(xué)教育，以經(jīng)史為根本，以“明人倫”為中心，通過“四書”（《大學(xué)》、《中庸》、《論語》、《孟子》）和“五經(jīng)”（《詩》、《書》、《禮》、《易》、《春秋》）的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)“修身齊家治國平天下”（內(nèi)圣外王）的人才。3p2古希臘的高等教育：在古希臘，公元前６世紀創(chuàng)立的畢達哥拉斯學(xué)派開創(chuàng)了西方高等教育的先河。畢達哥拉斯學(xué)派的學(xué)習(xí)生活是，上午在神廟邊散步沉思、學(xué)習(xí)，下午學(xué)習(xí)，晚上散步、沉思，睡前聽音樂。古希臘高等教育分為哲學(xué)教育和修辭學(xué)教育，因此產(chǎn)生了哲學(xué)學(xué)校和修辭學(xué)校。哲學(xué)學(xué)校的代表人物是柏拉圖、伊壁鳩魯和芝諾，主要學(xué)習(xí)辯證法、倫理學(xué)、以增加知識，豐富理性生活。修辭學(xué)教育的代表人物是伊索克拉特，學(xué)習(xí)文法、修辭、演講、辯論，培養(yǎng)能有效參與社會政治生活的公民和管理者。4P3-4古羅馬的高等教育：古羅馬高等教育的主體是修辭學(xué)教育，醫(yī)學(xué)和法學(xué)教育從哲學(xué)教育中分化出來，成為古羅馬教育的本土特色。古羅馬高等教育分為兩段：一是公元前1世紀之3世紀，直接移植希臘的文法學(xué)校和修辭學(xué)校，培養(yǎng)雄辯家，代表人物有西塞羅和昆體良。此外，醫(yī)學(xué)教育也發(fā)展起來；二是公元4世紀至13世紀拜占庭帝國滅亡，開設(shè)了拉丁文法學(xué)校和法律學(xué)校。5高深學(xué)問教育的基本內(nèi)涵：p4這一時期的高深學(xué)問教育具有如下四個特點：(1)從形式上說，古代高等教育機構(gòu)是各國的高等學(xué)術(shù)中心，或設(shè)于宮廷，或附在神廟，或存于私學(xué)中。主要表現(xiàn)為個別大師的聚徒講學(xué)，進行高深學(xué)問的學(xué)習(xí)。(2)從目的或內(nèi)容上說，古代高等教育主要培養(yǎng)官吏和神學(xué)人士。東方古代高等教育以人文教育和倫理教育為特色，輔以少量的自然科學(xué)教育；西方古代高等教育則以人文、自然和雄辯教育為主，輔以倫理教育。(3)從對象上說，高等教育是極少數(shù)特權(quán)階層的教育，教育是一種特權(quán)和身份。(4)從管理上說，在東方高等教育為政府和寺廟控制，只有在社會混亂時期，私學(xué)才興盛。在西方，高等教育表現(xiàn)為私學(xué)為主。6二、大學(xué)教育1、傳統(tǒng)大學(xué)教育p512－13世紀，中世紀大學(xué)產(chǎn)生。中世紀大學(xué)是近現(xiàn)代世界高度教育制度的直接先驅(qū)。這一時期的高等教育概念與大學(xué)教育是同義詞，高等教育體現(xiàn)為大學(xué)教育。12世紀，在意大利先后產(chǎn)生了博羅尼亞(波隆納)大學(xué)和薩萊諾大學(xué)，隨后巴黎大學(xué)、牛津大學(xué)相繼產(chǎn)生，到了13、14世紀，中世紀大學(xué)已遍布歐洲各地，在文藝復(fù)興之初，歐洲的大學(xué)已達80所。7大學(xué)是市民社會的直接產(chǎn)物。最初的大學(xué)機構(gòu)，也就是學(xué)生行會與教師行會。大學(xué)（university）一詞的本意就是“共同體”。大學(xué)享有較多的自治權(quán)利。如學(xué)校內(nèi)部事務(wù)由教授和學(xué)生管理，自由講學(xué)，審理裁判權(quán)，自設(shè)法庭，師生訴訟不受其它法庭審理。中世紀大學(xué)規(guī)定，必須設(shè)立文科以及醫(yī)科、法科、神科三個高級學(xué)科中一科，方可稱之為大學(xué)。巴黎大學(xué)就設(shè)立了文學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、神學(xué)院和法學(xué)院。8英語國家最古老的大學(xué)：牛津和劍橋大學(xué)牛津大學(xué)是英語國家中最古老的大學(xué)。在12世紀之前，英國是沒有大學(xué)的，人們都是去法國和其它歐陸國家求學(xué)。1167年，當時的英格蘭國王同法蘭西國王發(fā)生爭吵，英王一氣之下，把寄讀于巴黎大學(xué)的英國學(xué)者召回，禁止他們再去巴黎大學(xué)。這些學(xué)者從巴黎回國，聚集于牛津，從事經(jīng)院哲學(xué)的教學(xué)與研究。于是人們開始把牛津作為一個“總學(xué)”，這實際上就是牛津大學(xué)的前身。學(xué)者們之所以會聚集在牛津，是由于當時亨利二世把他的一個宮殿建在牛津，學(xué)者們?yōu)槿〉脟醯谋Ｗo，就來到了這里。12世紀末，牛津被稱為“師生大學(xué)”。1201年，它有了第一位校長。9劍橋大學(xué):1209年，牛津一位學(xué)生練習(xí)射箭，誤殺了鎮(zhèn)上一名婦女，引發(fā)了一場騷亂。憤怒的牛津市民抓了兩個無辜的老師嚴刑拷打，從而引發(fā)沖突。結(jié)果師生們被市民追殺得四處逃竄。12名牛津師生流落到劍橋，被伊利主教收容。之后，其它地方的一些學(xué)者也慕名而來，一所新的大學(xué)逐漸建立起來，就是劍橋大學(xué)。牛橋-Oxbridge表明兩校的源流關(guān)系。后來發(fā)展出不同風(fēng)格。牛津大學(xué)會問：“Whatdoyouthink？”，劍橋大學(xué)會問：“Whatdoyouknow？”看來，牛津大學(xué)更注重思想，而劍橋大學(xué)更注重求知。這大概就是牛津出了29名首相，劍橋出了61個諾貝爾獎獲得者的原因。102、近代大學(xué)教育p6歐洲大學(xué)的近代化主要通過建立新型高等教育機構(gòu)而得以實現(xiàn)。p6在法國，1789年大革命后，關(guān)閉了所有中世紀大學(xué)及其四個學(xué)院的模式，成立了以不同學(xué)科為基礎(chǔ)的專門學(xué)院。拿破侖時期，建立帝國大學(xué)制度，把教育置于國家控制之下，所有的大學(xué)均為國立，每個學(xué)區(qū)都建立學(xué)院。

p7在英國，1826年建立的倫敦大學(xué)啟動了新型高等教育機構(gòu)的發(fā)展，隨后在紐卡斯爾、伯明翰、利物浦等地建立了城市大學(xué)，面向工商業(yè)發(fā)展的各行業(yè)需要，設(shè)置工、商、農(nóng)等專業(yè)。11

p7在德國，1694年建立的哈勒大學(xué)和1737年建立的哥廷根大學(xué)被譽為德國乃至于世界高等教育史上近代大學(xué)的開端。而1810年成立的柏林大學(xué)則開啟了研究型大學(xué)的未來，設(shè)置各學(xué)科專門的研究所，拒絕技術(shù)教育，它不僅影響了德國其他大學(xué)，而且影響了世界各地大學(xué)的發(fā)展模式。

p8在美國，近代大學(xué)產(chǎn)生于19世紀后半葉，以約翰·霍普金斯大學(xué)為代表，全面引進德國大學(xué)的做法，強調(diào)純粹的科學(xué)研究。隨著1862年《莫雷爾法案》的頒布，在美國還出現(xiàn)了一批增地學(xué)院和州立大學(xué)，強調(diào)大學(xué)應(yīng)為本地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，注重培養(yǎng)當?shù)厣鐣l(fā)展所需的實用性人才。12

p8-9中國現(xiàn)代意義上的高等教育始于1898年京師大學(xué)堂（即北京大學(xué)前身）的建立，是全國最高學(xué)府，又是國家最高教育行政機關(guān)。百日維新失敗后，1900年被下令停辦，1902年恢復(fù)，1917年，蔡元培出任北京大學(xué)校長，他全面借鑒德國大學(xué)模式，提出“循思想自由原則、取兼容并包之義”的辦學(xué)方針，對北京大學(xué)進行了改革。13大學(xué)教育的基本內(nèi)涵：p9(1)從形式來說，只有大學(xué)才是名符其實的高等教育，大學(xué)具備傳統(tǒng)的歐洲中世紀大學(xué)型態(tài)的某些特征，高等教育便是大學(xué)教育，大學(xué)獨占高等教育的領(lǐng)域；(2)從目的與內(nèi)容來說，高等教育是人類文明精華得以保存、綿延與發(fā)揚的場所，致力高深學(xué)術(shù)之研究，創(chuàng)造新知識，高等教育的學(xué)術(shù)性開始出現(xiàn)；(3)從對象來說，高等教育是少數(shù)精英份子的教育，教師和學(xué)生在鉆研學(xué)術(shù)，探求真理的基礎(chǔ)上組成學(xué)者團體，以確保其優(yōu)越的素質(zhì)；(4)從管理來說，高等教育試圖擺脫外界的干預(yù)，尤其是來自宗教或政治的束縛或影響，大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由是高等教育價值及真理實現(xiàn)的保障。14三、第三級教育p9第三級教育產(chǎn)生的背景：p9第二次世界大戰(zhàn)后，社會的急劇變遷迫使高等教育改變自己的性質(zhì)，以純學(xué)術(shù)研究為核心的大學(xué)已不能再獨占高等教育的園地，專業(yè)的、技術(shù)的、師范的教育機構(gòu)均儕身于高等教育之列，各有其目標。高等教育由少數(shù)人的教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄶?shù)人的，甚至全民的教育。高等教育大眾化成為趨勢，我國2012年高等教育毛入學(xué)率為30%，我國提出2020年高等教育毛入學(xué)率達到40%，而2005年世界中等發(fā)達國家毛入學(xué)率已經(jīng)達到46%。這樣，原有的大學(xué)教育概念已不能涵蓋多樣化的高等教育現(xiàn)狀，第三級教育概念由此應(yīng)運而生，成為高等教育在新時代的代名詞。

15什么是第三級教育：p11第三級教育是二戰(zhàn)后聯(lián)合國在終身教育的基礎(chǔ)上大力提倡的一個概念。第三級教育通常包括中學(xué)后的各種形式的成人教育，即大學(xué)教育和非大學(xué)的各種教育與訓(xùn)練。相對于高等教育概念，第三級教育是一個更具包容性、廣泛性，更能體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)內(nèi)涵的概念。第三級教育的基本內(nèi)涵：p12(1)從形式上來說，傳統(tǒng)的大學(xué)成為高等教育中的一部份，在第三級教育的概念下，大學(xué)、專業(yè)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院以及師范院校等各層次各類型的院校都屬于高等教育機構(gòu)；16(2)從目的和內(nèi)容上來說，高等教育應(yīng)滿足當前社會在經(jīng)濟與政治等方面的實際需要，學(xué)術(shù)研究也應(yīng)與現(xiàn)實社會密切結(jié)合，高等教育應(yīng)培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的各類人才；(3)從對象上來說，人人都有權(quán)利接受高等教育，高等教育不應(yīng)以任何理由為少數(shù)人獨占，它肩負著精英與大眾的雙重任務(wù)；(4)從管理上來說，高等教育與社會的關(guān)系更為緊密，高等教育在保持自治傳統(tǒng)的同時應(yīng)兼顧社會需要，在兩者中取得平衡。17第二節(jié)高等學(xué)校的職能

高等學(xué)校的職能，目前較為公認的有三項，分別是培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)和社會服務(wù)，并共同構(gòu)成了現(xiàn)代高校的職能體系。但是從歷史來看，三大職能并不是從大學(xué)產(chǎn)生之日就同時存在的，而是隨著社會發(fā)展的需要逐步形成的。18世紀以前培養(yǎng)人才的一元職能；19世紀初培養(yǎng)人才與發(fā)展科學(xué)的二元職能；19世紀末確立培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)與社會服務(wù)的三元職能。18一、作為培養(yǎng)人才的教學(xué)中心p12自中世紀大學(xué)產(chǎn)生直到18世紀的漫長歲月里，大學(xué)的目的在于訓(xùn)練人們從事牧師、教師、律師、醫(yī)生和官員等職業(yè)。培養(yǎng)人才是大學(xué)的唯一職能。除了保存和傳遞知識的教學(xué)活動之外，大學(xué)沒有把科學(xué)研究納入自己的活動。17－18世紀自然科學(xué)興起，新的科學(xué)知識未能進入大學(xué)的課程，研究和發(fā)展科學(xué)的工作無法在大學(xué)中取得自己的地位。大學(xué)在它所在的國家的創(chuàng)造型知識生活中并不起大作用，許多重要的引起工業(yè)革命的科學(xué)技術(shù)發(fā)現(xiàn)和發(fā)明都與大學(xué)無關(guān)。17-18世紀因此也被稱為歐洲高等教育的“黑暗時代”。19二、作為從事科學(xué)研究的學(xué)術(shù)中心p1319世紀初期，經(jīng)歷了普法戰(zhàn)爭慘敗的普魯士試圖通過對文化、教育和科學(xué)領(lǐng)域的反思來尋找振興國家的精神和力量源泉。在此背景下，1809年威廉·馮·洪堡在德國創(chuàng)辦柏林大學(xué)，揭開了德國大學(xué)歷史上新的一頁。柏林大學(xué)明確了以研究作為大學(xué)的首要使命，提出的科研與教學(xué)相統(tǒng)一的思想，根據(jù)這一目的，柏林大學(xué)建立了講座制(Chair)和研究所(Institute)相結(jié)合的基層學(xué)術(shù)組織，取代了中世紀大學(xué)的學(xué)院制。20洪堡認為：——大學(xué)是從事科學(xué)的機構(gòu)，大學(xué)的核心是發(fā)現(xiàn)知識，而非僅僅是培養(yǎng)律師、醫(yī)生和牧師的工匠式機構(gòu)?！髮W(xué)的目的在于人的發(fā)展，而實現(xiàn)這一目的的途徑就是通過研究進行教育，只有通過對科學(xué)的探究，對整體世界的反思，才能培養(yǎng)出最優(yōu)秀的人才；——提出大學(xué)要“通過研究教學(xué)”、“教學(xué)與研究統(tǒng)一”的辦學(xué)原則，要求教師講授自己的研究思想、研究成果?！髮W(xué)生組織研討班，以研討課（seminar）的形式來學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)形式不只是討論消化現(xiàn)成的理論，學(xué)生還要帶著自己的觀點和自己搜集的材料參加研究討論，一起探討真理。

21柏林大學(xué)的產(chǎn)生宣告了中世紀大學(xué)的終結(jié)，科研被引進教學(xué)過程中，大學(xué)不再限于固有知識的傳播，講座制度和研討課的建立結(jié)束了中世紀大學(xué)的傳統(tǒng)課程體系和教學(xué)方法，結(jié)束了大學(xué)和科學(xué)分離的狀態(tài)。三、作為服務(wù)社會的服務(wù)中心p1419世紀中后期的德國大學(xué)改革給美國高等教育發(fā)展帶來深刻的影響，美國大學(xué)學(xué)習(xí)借鑒德國的辦學(xué)思想，重視科研的職能，形成了以霍普金斯大學(xué)為代表的一批研究型大學(xué)。22奉行實用主義教育價值觀的美國并未止步于單純的模仿，而是從其經(jīng)濟社會發(fā)展的實際出發(fā)，進一步提出將大學(xué)的教學(xué)與科研推廣到社會中去的思想。

1862年，美國總統(tǒng)林肯簽署了由國會議員莫里爾提出的議案《莫雷爾法案》，該法案在美國高等教育史上具有劃時代意義，引導(dǎo)美國大學(xué)走上與社會相結(jié)合，為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的道路，從而引發(fā)了高等學(xué)校第三項職能的出現(xiàn)。23《莫里爾法案》規(guī)定，聯(lián)邦政府按每一名國會議員贈送3萬英畝土地給所屬的州作為建立或資助一所農(nóng)業(yè)和機械工程學(xué)院的經(jīng)費，專為發(fā)展當?shù)氐霓r(nóng)業(yè)和地方工業(yè)服務(wù)。《法案》的頒布直接導(dǎo)致了一批農(nóng)工學(xué)院的建立，以及把自由教育與實用教育相結(jié)合的綜合性州立大學(xué)的出現(xiàn)。

“威斯康星思想”p151904年范海斯出任威斯康星大學(xué)校長期間，提出大學(xué)三個方面的任務(wù)，即（1）把學(xué)生培養(yǎng)成為有知識能工作的公民；（2）進行科學(xué)研究，發(fā)展、創(chuàng)造新文化、新知識；（3）傳播知識，把知識傳授給廣大民眾，使其能運用這些知識解決經(jīng)濟、生產(chǎn)、社會、政治及生活方面的問題。在這三項任務(wù)中，范海斯特別重視并強調(diào)大學(xué)“把知識傳遞給廣大民眾”的任務(wù)。24“威斯康星思想”所代表的“直接為社會服務(wù)”的職能也由此成為繼“培養(yǎng)人才”和“科學(xué)研究”職能之外，高等學(xué)校所承擔的第三個職能，并在二戰(zhàn)之后引起廣泛的重視，成為世界公認的現(xiàn)代大學(xué)不可或缺的重要職能，同時也把全世界的大學(xué)帶進了一個嶄新的發(fā)展階段。四、現(xiàn)代高校的職能體系與分工p15現(xiàn)代對高校三項職能又有新的認識和爭論，主要體現(xiàn)在：1、對三項職能內(nèi)涵的認識更為明確。三者之間的關(guān)系是發(fā)展并存，職能非一成不變，而是不斷自我改變，順應(yīng)歷史。252、教學(xué)與科研職能的矛盾與沖突。紐曼《大學(xué)的理念》堅持教學(xué)是大學(xué)的唯一職能；美國卡內(nèi)基促進教學(xué)基金會的《重建本科生教育：美國研究型大學(xué)發(fā)展藍圖》中指出，大學(xué)中普遍存在著“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象。3、建立有序的、分工合理的高等教育系統(tǒng)。教學(xué)、科研和為社會服務(wù)，三項職能不應(yīng)該也不可能平衡地共存于一所高等學(xué)校內(nèi)部。不同層次、不同類型的高等學(xué)校，應(yīng)當根據(jù)自身的情況和特點，選擇或側(cè)重適當?shù)穆毮堋?6第三節(jié)高等教育的培養(yǎng)目標高等學(xué)校的培養(yǎng)目標：p18是依據(jù)高等教育目的的總體要求和不同類型高校的性質(zhì)與任務(wù)，對受教育者提出的特定的規(guī)格標準。它是高校一切教育活動和工作的出發(fā)點及歸宿，是高校教育實踐活動的理論指南。27一、個人本位論與社會本位論p18個體本位論：p18主張教育目的應(yīng)依據(jù)個人的需要來確定，教育的首要目的不在于謀求國家利益和社會發(fā)展，而在于發(fā)展人的理性和個性，使人真正成其為人。

個人本位論的源頭可追溯到雅典的自由教育，于18世紀至19世紀上半葉達到全盛時期，以盧梭、洛克、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人為代表。

社會本位論p18社會本位論強調(diào)教育的工具價值，主張教育目的應(yīng)以社會價值為中心，應(yīng)主要根據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動。28

社會本位論的源頭可追溯到古希臘的柏拉圖。代表人物有孔德、涂爾干、赫爾巴特等，他們認為，真正的個人是不存在的，人之所以為人，只因他生活于人群中并參與社會生活。

兩種價值觀的辯證統(tǒng)一：p19“個人本位論”和“社會本位論”反映了人們在對于如何認識人的發(fā)展與社會發(fā)展問題上的不同價值取向。兩種觀點都有合理的一面，但也有片面過激的一面，根本原因在于缺乏辯證地理解個人和社會,以及個人發(fā)展與社會發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系。29二、專才教育與通才教育p20專才教育與通才教育是高等教育的兩個基本培養(yǎng)目標，大學(xué)自誕生之日起就存在著自由教育與職業(yè)教育(即后來的通才教育和專業(yè)教育)之爭，這種爭論在高等教育發(fā)展史上一直沒有停止過。大學(xué)是進行專業(yè)教育還是普通教育，是培養(yǎng)專才還是培養(yǎng)通才始終存在著爭論，并深深地影響著高等教育的發(fā)展。30專才教育：是指以培養(yǎng)具有某一門學(xué)科的基本理論、知識和技能，能夠從事某種職業(yè)或進行某個領(lǐng)域研究的人才為基本目標的教育活動或教育模式。專才教育是要使受教育者能夠適應(yīng)社會某一職業(yè)、行業(yè)的實際需要。通才教育：也被譯為普通教育、一般教育或通識教育，其源頭可以追溯到古希臘時期的“自由教育”，即以受教育者具有閑暇為前提，又以受教育者充分利用閑暇為手段，目的在于探索高深的純理論知識。并存與互補：專才教育與通才教育并不是截然對立的兩種教育理念和實踐模式，社會發(fā)展的任何階段都需要通才與專才，通才教育與專才教育都是高等教育必須兼顧的人才培養(yǎng)模式與人才培養(yǎng)目標。31三、學(xué)術(shù)型人才與職業(yè)型人才p22大學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才還是職業(yè)型人才，這一矛盾與沖突貫穿于高等教育發(fā)展的歷史長河中。

學(xué)術(shù)型人才：p22專指進行學(xué)術(shù)研究，創(chuàng)造新知識的學(xué)術(shù)工作者，在培養(yǎng)過程中強調(diào)知識的理論性和系統(tǒng)性，注重對從事有關(guān)學(xué)術(shù)性工作能力的培養(yǎng)。

職業(yè)型人才：p22指一切從事非學(xué)術(shù)研究性工作的實際操作者。在培養(yǎng)過程中強調(diào)知識的技術(shù)性或應(yīng)用性，注重對從事有關(guān)專業(yè)實際工作能力的培養(yǎng)。32學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的歷史演變：p23

高等教育自古代萌芽之時，就是以高深學(xué)問教育的形式出現(xiàn)，在當時代表著一種學(xué)術(shù)性；到12－13世紀，歐洲中世紀大學(xué)培養(yǎng)社會所需要的牧師、律師、醫(yī)生和官吏等，可說是一種職業(yè)教育；14世紀文藝復(fù)興之后，大學(xué)的課程繼承了古希臘時期的“七藝”內(nèi)容，大學(xué)只傳授純理論知識，培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才。同一時期的英國大學(xué)則重視和從事的是牧師和紳士階層的培養(yǎng)；19世紀中后期德國大學(xué)倡導(dǎo)“無任何實用目的的科學(xué)研究”，大學(xué)成為從事純粹學(xué)術(shù)的教育和研究基地；美國增地學(xué)院和州立大學(xué)出現(xiàn)，大學(xué)承擔起直接為社會服務(wù)的職能，側(cè)重培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的實用職業(yè)型人才。33學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的沖突：p23

學(xué)術(shù)型和職業(yè)型人才，在質(zhì)量上也常常遭受不公平待遇。在現(xiàn)實中，人們往往用學(xué)術(shù)性高等教育的評價標準和尺度來要求和衡量職業(yè)性高等教育，這就人為地造成了學(xué)術(shù)型院校和人才質(zhì)量高，而職業(yè)型院校和人才質(zhì)量低的局面。從而使得專科學(xué)校、職業(yè)院校紛紛向?qū)W術(shù)性的綜合大學(xué)看齊，追求升格，擺脫職業(yè)的“帽子”。高等教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的關(guān)系的確有復(fù)雜矛盾之處，但兩者并無優(yōu)劣之分。不同類型的專門人才，有不同的社會適應(yīng)面。

學(xué)術(shù)型人才適合從事科學(xué)研究，技術(shù)開發(fā)；

職業(yè)型人才則可以在畢業(yè)后的短時間內(nèi)勝任需動手實踐能力的職業(yè)技術(shù)崗位。

34大眾化高等教育時代的多元培養(yǎng)目標:p24我國高等教育進入大眾化階段。高等教育大眾化，是以多樣化為前提的，多樣化既是人才培養(yǎng)目標的多樣化，也是高等學(xué)校類型和層次的多樣化，多樣化的人才需要多樣化的高等學(xué)校來培養(yǎng)。35第二章大學(xué)精神文化與大學(xué)理念第一節(jié)大學(xué)精神文化的涵義p26一、大學(xué)精神文化的基本內(nèi)涵p261、大學(xué)文化或大學(xué)精神文化是指，大學(xué)群體習(xí)得的且共有的一切觀念和行為。它所包含的文化元素主要有大學(xué)精神、理念、校訓(xùn)、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)、管理作風(fēng)等。精神、理念、校訓(xùn)等精神文化元素屬于價值層面的精神文化，它著重體現(xiàn)和申明大學(xué)的價值訴求。校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)、管理作風(fēng)等則屬實踐層面的精神文化。36價值層面的精神文化和實踐層面的精神文化兩者密切相關(guān)、相輔相成。如北大的“兼容并包”的大學(xué)理念，形成了“民主”、“自由”的校風(fēng)。2、大學(xué)的精神文化往往通過大學(xué)的人、物、事承載和踐行。p27大學(xué)里人的思想；事上的管理制度、教學(xué)制度；物上的建筑等。3、大學(xué)的精神文化可以是顯性的，也可以是隱性的。顯性的如大學(xué)的校訓(xùn)：哈佛大學(xué)校訓(xùn)“與柏拉圖為友，與亞里士多德為友，更要與真理為友”；霍普金斯大學(xué)校訓(xùn)“真理使”37你成為自由人”，普林斯頓大學(xué)校訓(xùn)“普林斯頓——為國家服務(wù)，為世界服務(wù)”。劍橋大學(xué)校訓(xùn)“求知學(xué)習(xí)的理想之地”。北京大學(xué)校訓(xùn)“愛國、進步、民主、科學(xué)”，清華大學(xué)校訓(xùn)“自強不息，厚德載物”，北京師范大學(xué)“學(xué)為人師，行為世范”。隱性的大學(xué)精神文化，如建筑、環(huán)境、制度等。38二、大學(xué)精神文化元素的關(guān)系p27這里對價值層面大學(xué)精神文化元素的理念、精神和校訓(xùn)，來考察其間的關(guān)系。（一）大學(xué)精神與大學(xué)理念的關(guān)系p271、大學(xué)精神不同于大學(xué)理念。精神是大學(xué)優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，是一代又一代的大學(xué)師生共同創(chuàng)造的精神財富；而大學(xué)理念更多的是表達大學(xué)師生（包括個人）對大學(xué)的認識及其辦學(xué)主張。2、大學(xué)精神源于大學(xué)理念。一所大學(xué)在歷史上主張和堅守的理念，形成了大學(xué)的精神。3、大學(xué)理念基于大學(xué)精神。大學(xué)理念是建立在大學(xué)優(yōu)秀文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)之上的。39（二）大學(xué)校訓(xùn)與大學(xué)理念、大學(xué)精神1、校訓(xùn)的作用：校訓(xùn)是一種極其重要的精神文化元素。它對內(nèi)能形成一種文化上的向心力，對外則是學(xué)校個性和精神面貌的一種重要彰顯，是獲得外在認同和支持的一種重要途徑。2、校訓(xùn)、理念和精神的關(guān)系：一所大學(xué)的校訓(xùn)在提出之初通常是從應(yīng)然的角度表明大學(xué)的一種辦學(xué)理念，這一理念起著引領(lǐng)這所大學(xué)不斷發(fā)展的作用。處在理念形態(tài)的大學(xué)校訓(xùn)，經(jīng)過漫長的歷史演變過程，最終會成為大學(xué)的一種優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，即大學(xué)精神。403、我國大學(xué)校訓(xùn)的兩個誤區(qū)p28校訓(xùn)的形式化：校訓(xùn)僅僅是作為一種形式存在，并不能得到很好地踐行。校訓(xùn)的雷同化：校訓(xùn)的同質(zhì)化、標語話、認同度、感召力較低，校訓(xùn)中帶有“勤奮”二字的有68所院校。而且校訓(xùn)過于宏大、全面，如“愛國、團結(jié)、勤奮、求實、創(chuàng)新”等詞一用好幾個，讓人無所適從，感召力低下。三、大學(xué)精神文化的時代特征p29（一）大學(xué)精神文化的發(fā)展性41發(fā)展主要包括繼承的發(fā)展和創(chuàng)新的發(fā)展兩個方面。所謂繼承的發(fā)展即在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上的發(fā)展。大學(xué)不是歷史越久就越好，而在于搞清楚大學(xué)在悠久的歷史發(fā)展中積淀下來了那些優(yōu)秀文化，這些文化對于當前大學(xué)辦學(xué)意味著什么等等。所謂創(chuàng)新發(fā)展包含兩個方面：一是對優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)賦予新的時代內(nèi)涵，二是根據(jù)時代發(fā)展的需要不斷創(chuàng)造性地提出新的大學(xué)精神文化。42（二）大學(xué)精神文化的兼容性p30大學(xué)精神文化的兼容性包括兩個方面：一是從大學(xué)精神文化的多元性而言。就是要做到兼容并包。二是從學(xué)術(shù)自由而言。對各種學(xué)術(shù)觀點、行為包容。大學(xué)精神文化的兼容并非同化，也就是說它不是一種文化對另一種文化的完全否定與排斥，而是通過優(yōu)勢互補，一方面使得大學(xué)精神得以豐富和發(fā)展，另一方面滿足大學(xué)人對多元文化的需求。43（三）大學(xué)精神文化的整合性p30整合大學(xué)精神文化的思路是，以共同的核心價值觀作為整合大學(xué)精神文化的基礎(chǔ)和依據(jù)，根據(jù)大學(xué)精神文化元素的各自文化功能，來建立它們之間的相互聯(lián)系，從而形成一個功能整合的大學(xué)精神文化系統(tǒng)。這種整合具體涉及以下幾個主要方面：p31一是價值層面的精神文化元素之間的整合。如大學(xué)的精神、理念和校訓(xùn)要體現(xiàn)其核心價值追求。二是價值層面的精神文化元素與實踐層面的精神文化元素的整合。如校風(fēng)、教風(fēng)要反映大學(xué)理念等。三是精神文化、制度文化與器物文化的整合。制度、器物要與精神一致。44（四）大學(xué)精神文化的個性p31從根本上說，大學(xué)特色即文化特色。

大學(xué)特色一般有兩種形成方式：一是自然生成，起初大學(xué)并沒有明確特色目標，在長期發(fā)展中自然形成了某種特色。另一是自覺追求，即文化自覺。大學(xué)對有利于自身生存和發(fā)展的特色的主動追求所形成。45第二節(jié)大學(xué)理念的歷史發(fā)展大學(xué)理念p33是人們對大學(xué)世界的總的看法，包括對大學(xué)是什么，它具有什么使命，發(fā)揮什么作用，以及如何履行使命、發(fā)揮作用等這樣一些有關(guān)大學(xué)的基本問題的認識。大學(xué)理念根本上是大學(xué)之目的，是大學(xué)之內(nèi)在邏輯，是大學(xué)存在之最后理由。一、哲學(xué)觀的歷史發(fā)展與大學(xué)理念p33（一）理性主義的大學(xué)理念46現(xiàn)代意義上的大學(xué)——中世紀大學(xué)的誕生至19世紀末20世紀初，是理性主義的教育目的觀占主導(dǎo)地位的時期。理性主義強調(diào)以理性為核心，而理性既是神的屬性和人的本質(zhì)，認為凡合乎自然和人性的就是合理的，并且理性是永恒的。理性主義大學(xué)理念的代表人物有洪堡、紐曼、懷特海。如紐曼是系統(tǒng)闡述理性主義大學(xué)理念的第一人。紐曼認為，大學(xué)是傳授普遍知識的場所，知識本身即為目的，教育是為了理智的訓(xùn)練。47（二）實用主義的大學(xué)理念開始盛行及兩種理念并存與對峙時期p34實用主義哲學(xué)的代表人物是皮爾士、詹姆士和杜威。盡管實用主義哲學(xué)也認為人有理性，但它認為理性本身不是目的，而是解決問題的手段和工具。它推崇主觀經(jīng)驗，強調(diào)行動的實際效果，主張用實際效果來評價一切和檢驗一切思想或觀念。從實用主義的哲學(xué)主張出發(fā)，實用主義者認為教育不是要努力使人完善，而是要努力使人舒適。48大學(xué)不應(yīng)該成為遠離社會的“象牙塔”，大學(xué)有責(zé)任用自己的知識為社會提供服務(wù)，人們追求知識主要是手段，而不是目的。20世紀初，它的代表人物有威斯康星大學(xué)校長查理斯·范海斯。（三）大學(xué)理念顯現(xiàn)出多樣化的格局時期p36二戰(zhàn)后，各種哲學(xué)思想流派，如結(jié)構(gòu)主義、工具主義、存在主義、新保守主義和國家主義等異彩紛呈。其間，國家主義影響較大，它強調(diào)教育包括高等教育的政治、經(jīng)濟功能是第一位的，文化功能是第二位的，教育的社會功能是第一位的，個人發(fā)展功能是第二位的。49這一時期最具影響的是工具主義大學(xué)理念。它與實用主義的大學(xué)理念一脈相承。它的核心主張是把高等教育視為促進國家發(fā)展、服務(wù)于國家需要的最有效的工具。代表人物有克拉克·科爾，德里克·博克。

50第三節(jié)現(xiàn)代大學(xué)理念的時代內(nèi)涵一、現(xiàn)代大學(xué)仍應(yīng)是一個追求高深學(xué)問的地方p47追求高深學(xué)問是大學(xué)固已有之的理念，是大學(xué)區(qū)別于社會其他機構(gòu)、體現(xiàn)自身價值的本質(zhì)屬性之一?，F(xiàn)代大學(xué)強調(diào)服務(wù)社會，還是否需堅守追求“高深學(xué)問”這一傳統(tǒng)理念呢？p48是，一是從追求高深學(xué)問對現(xiàn)代大學(xué)的生存與發(fā)展的時代意義和價值方面。51追求高深學(xué)問仍應(yīng)是現(xiàn)代大學(xué)區(qū)別于其他社會機構(gòu)的一個顯著特征和本質(zhì)屬性，是現(xiàn)代大學(xué)得以存在的緣由所在。同時，現(xiàn)代大學(xué)要真正走向“社會中心”，也必須堅持對“高深學(xué)問”的追求，很難想象在知識經(jīng)濟時代，一個不以追求知識為其本質(zhì)屬性和基本精神的大學(xué)，能真正走向社會。二是從追求“高深學(xué)問”的社會價值方面。現(xiàn)代大學(xué)對社會需求的回應(yīng)，通過追求不同層次的“高深學(xué)問”體現(xiàn)出多層面特征，不同層次的大學(xué)都有其“高深學(xué)問”。52二、現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)具有針對性p49針對性指涉的是“高等院校的作為與社會的期望符合程度，”其核心是現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展如何與社會需求相適應(yīng)的問題。三、現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)該保持相對獨立的品格p50現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)保持相對獨立的品格，特別是其對社會的批判和預(yù)警，并以此來體現(xiàn)其“社會的良心”。實現(xiàn)這一點需要堅持和弘揚學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治的大學(xué)傳統(tǒng)。53四、現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)該有大師，也應(yīng)有大樓p50一是大學(xué)之所以為大學(xué)，很大程度上是因為有大師。梅貽琦曾說：“所謂大學(xué)者，非謂大樓之謂也，有大師之謂也?！倍菑默F(xiàn)代大學(xué)的培養(yǎng)目標來講，現(xiàn)代大學(xué)的第一職能就是培養(yǎng)高級人才和大師。大樓，泛指教學(xué)、科研的條件及必要的物質(zhì)基礎(chǔ)等因素。大學(xué)如果要更好地履行其職能，不能單有大師，也應(yīng)有包括大樓在內(nèi)的多方面因素。54五、現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)是國際化的p51現(xiàn)代大學(xué)的國際化與其成為“社會的中心”是密切聯(lián)系的。就其與外部因素而言：首先是經(jīng)濟全球化的要求。其次是多元文化融合的需要。再次是信息技術(shù)的發(fā)展既對現(xiàn)代大學(xué)的國際化提出了要求，又為其提供了可能從現(xiàn)代大學(xué)自身的內(nèi)部因素來說：一是其質(zhì)量提高有賴于國際化。如學(xué)者的國際流動和學(xué)術(shù)資源的共享等，對現(xiàn)代大學(xué)質(zhì)量的提高是有力的促進。二是現(xiàn)代大學(xué)的國際化有助于促進教育資源共享。通過資源共享可極大地提高教育資源的利用效益和提高大學(xué)的質(zhì)量。55第三章高校教師發(fā)展第一節(jié)學(xué)術(shù)職業(yè)與高校教師發(fā)展一、高校教師的職業(yè)特征p53高校教師把“學(xué)術(shù)”、“學(xué)術(shù)活動”視為自己神圣的天職和使命，而不是單純以謀生為目標。1、學(xué)術(shù)職業(yè)操作知識的工具是教學(xué)與科研學(xué)術(shù)職業(yè)以知識為材料，以教學(xué)和科研為手段，根本目的在于培養(yǎng)人。562、學(xué)術(shù)職業(yè)具有崇尚自由的精神氣質(zhì)學(xué)術(shù)自由需要無私利、非功利、純粹地追求知識，信奉“為知識而知識”的法則。柏林大學(xué)辦學(xué)思想的先驅(qū)施萊爾馬赫認為：“大學(xué)要有一種精神上完全自由的氣氛”3、學(xué)術(shù)職業(yè)具有承擔社會責(zé)任的精神氣質(zhì)學(xué)術(shù)職業(yè)應(yīng)利用其知識權(quán)力，承擔更大的社會責(zé)任，用宋朝學(xué)者張載的話說：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”。57二、學(xué)術(shù)職業(yè)的光榮與使命（一）“傳道、授業(yè)、解惑”——學(xué)術(shù)職業(yè)的古老夢想p55“傳、授、解”乃韓愈《師說》中對教師職責(zé)的界定。1、教師應(yīng)該是“傳道”的“人師”教師首要地是要教人“成人”之“道”，即教人如何認識人生、人世、人情、人性，其實是一個探求“認識你自己”的過程。2、教師應(yīng)是授業(yè)的教師開展教學(xué)工作、傳播人類已有的知識，是教師最基本最重要的工作。583、教師應(yīng)是解惑的學(xué)者對高校教師而言，不全是為了傳授，而是要引導(dǎo)學(xué)生解未知之惑。陳寅恪在西南聯(lián)大講隋唐史時說過：“前人講過的，我不講；近人講過的，我不講；外國人講過的，我不講；我自己過去講過的，也不講?，F(xiàn)在只講未曾有人講過的?！币虼?，他的課堂學(xué)生云集，甚至朱自清、馮友蘭等人都風(fēng)雨無阻地前來聽課。59（二）“教學(xué)、科研、服務(wù)社會”——學(xué)術(shù)職業(yè)的現(xiàn)代定位p56高校教師要具有教育家、科學(xué)家和服務(wù)社會專家的三重角色。三、學(xué)術(shù)職業(yè)的誘惑及偏差p571、學(xué)術(shù)失范目標庸俗化：只為功名利祿。學(xué)術(shù)行為失范：抄襲、剽竊、造假等。學(xué)術(shù)賄賂：以權(quán)力謀職稱、課題等，或以學(xué)術(shù)媚權(quán)。學(xué)術(shù)腐?。簷?quán)學(xué)交易、錢學(xué)交易、學(xué)色交易。衣俊卿學(xué)色交易事件；人民大學(xué)招生處長蔡榮生錢學(xué)交易。602、學(xué)術(shù)漂移p59學(xué)術(shù)漂移是指，學(xué)術(shù)生活的價值基礎(chǔ)及制度安排的權(quán)重分配發(fā)生了偏移。重科研、輕教學(xué)：教學(xué)是高校的根本，我國出現(xiàn)將一流大學(xué)等同于研究型大學(xué)，降低教學(xué)的重要性。重行政權(quán)力、輕學(xué)術(shù)權(quán)力：行政干預(yù)學(xué)術(shù)、行政替代學(xué)術(shù)、行政權(quán)力泛化。深圳一個處長職位，40個教授爭當。3、低效教學(xué)p6261低效教學(xué)的表現(xiàn)，7條：p62-63教師不能正確對待學(xué)生：高校學(xué)生是成人，不能采取家長式的管理。不能維持課堂紀律。沒有掌握所教的學(xué)科知識。不能有效地傳授學(xué)科知識。不能取得預(yù)期的課堂教學(xué)效果。沒有著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。不能采納他人關(guān)于改進教學(xué)的意見和建議。低效教學(xué)的出路：p63唯一出路是，促進教師教學(xué)能力的發(fā)展，實現(xiàn)有效教學(xué)。學(xué)生有沒有進步是教學(xué)有沒有效果、有沒有效益的唯一指標。624、職業(yè)倦怠p64倦怠產(chǎn)生與壓力與緊張有關(guān)。教師長期受到科研、發(fā)表論文、出版著作、教學(xué)等多方面壓力的影響，而面臨著職業(yè)倦怠。四、學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展與超越p641、何謂高校教師發(fā)展P65高教教師發(fā)展強調(diào)立足于教師的主體性，基于自己的內(nèi)在要求，主動追求達成某種或某些發(fā)展目標。632、高校教師發(fā)展什么p66主要有三個方面學(xué)術(shù)水平的提高：掌握學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿，創(chuàng)新學(xué)科知識。教師職業(yè)知識、技能的提高：要掌握專業(yè)的教育知識，專門的教學(xué)技能。師德的提升：要有學(xué)術(shù)道德素養(yǎng)，更重要的是要有教師的職業(yè)道德，如愛護學(xué)生、誨人不倦等。64第二節(jié)高校教師專業(yè)發(fā)展p68一、高校教師專業(yè)發(fā)展的目標P68以內(nèi)修為基礎(chǔ)，通過自覺的、系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展，提升專業(yè)水平，促進群體發(fā)展，進而成長為作為身份神圣、學(xué)術(shù)自由、組織自治、行為自律的以學(xué)術(shù)為業(yè)者。二、高校教師專業(yè)發(fā)展的路徑p70-73共有七條：1、形成完整的職業(yè)發(fā)展道路這要求，學(xué)術(shù)職業(yè)全職化：學(xué)術(shù)成為終身追求的全職工作。學(xué)術(shù)職業(yè)獨立化：與國家、市場等保持適當?shù)莫毩ⅰW(xué)術(shù)職業(yè)生涯道路的發(fā)展性、上升性：652、形成專門的群體繁衍機制通過研究生教育，教師的科研素養(yǎng)和能力的重視，培養(yǎng)下一代學(xué)者。3、形成建制化的專業(yè)組織學(xué)者要有以學(xué)科為基礎(chǔ)的專業(yè)的協(xié)會。4、提出專業(yè)的服務(wù)承諾高校教師的專業(yè)服務(wù)承諾為，教學(xué)、科研、服務(wù)社會。5、形成專業(yè)倫理規(guī)范專業(yè)團體的內(nèi)部倫理（學(xué)術(shù)誠實）；社會倫理職責(zé)（培養(yǎng)人才）666、專業(yè)價值的合法化專業(yè)群體贏得合法性的方式有三：外部權(quán)威認可，同行評價認可，顧客評價和市場認可。7、獲得專業(yè)自治特權(quán)專業(yè)自治的理想境界應(yīng)該是“教授拿的是公務(wù)員的收入，但卻擁有藝術(shù)家的自由”，還能享受“在學(xué)術(shù)工作中沒有上司”的自由。三、高校教師專業(yè)發(fā)展的舉措p74在職科研；博士學(xué)位；博士后進修；高級訪問學(xué)者；專業(yè)學(xué)術(shù)協(xié)會交流論壇；學(xué)術(shù)休假。67第三節(jié)高校教師教學(xué)發(fā)展p77一、高校教師教學(xué)發(fā)展的目標1、高校教師必須“知道該為什么而教”。傳授知識；培養(yǎng)學(xué)生能力，學(xué)會做人、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會生存；培養(yǎng)學(xué)生的理智能力，形成智慧。2、高校教師必須“知道該教什么”。要選擇最有價值的知識教給學(xué)生。3、高校教師必須“知道該如何教”。就是要因材施教。4、高校教師必須“知道在何時教”。以學(xué)生原有知識和成長經(jīng)歷為根據(jù)。685、高校教師必須“知道在何地教”。要根據(jù)在課堂、實驗室、實踐基地等不同地點的情況，選擇相應(yīng)的教學(xué)方法。二、高校教師教學(xué)發(fā)展的模式p79可以按照“是否借助教學(xué)專家的幫助”為標準，將教學(xué)發(fā)展模式劃分為兩類，教師群體自助互動型教學(xué)發(fā)展模式，專家介入型教學(xué)發(fā)展模式。1、教師群體自助互動型教學(xué)發(fā)展模式同一學(xué)科或?qū)W院內(nèi)教師通過聽課或“傳、幫、帶”方式，發(fā)展年輕教師的教學(xué)能力。2、專家介入型教學(xué)發(fā)展模式教師發(fā)展是一項專業(yè)性事物，需要有專業(yè)人士的介入與指導(dǎo)。三、高校教師教學(xué)發(fā)展的組織（略）69第四節(jié)高校教師職業(yè)發(fā)展一、教師職業(yè)的發(fā)展程式p861、傅勒的教師關(guān)注階段論美國學(xué)者傅勒認為，在成為專業(yè)教師的過程中，教師們所關(guān)注的事物經(jīng)歷了四個發(fā)展階段。教學(xué)前關(guān)注：職前培養(yǎng)，無教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗，只關(guān)注自己。早期生存關(guān)注：初次實際教學(xué)，老師們關(guān)注的是自己的生存問題，能否在新環(huán)境中生存下來。教學(xué)情境關(guān)注：教師關(guān)注教學(xué)上的種種需要、限制及挫折。關(guān)注學(xué)生：開始真正地關(guān)懷學(xué)生。702、伯頓的教師發(fā)展階段論p87美國學(xué)者伯頓提出了教師生涯循環(huán)發(fā)展的理論，認為教師發(fā)展一般會經(jīng)歷三個階段：求生存階段：剛進入新環(huán)境，對環(huán)境和事物在適應(yīng)中。調(diào)整階段：開始關(guān)注學(xué)生，教學(xué)技巧等。成熟階段：教師們感覺比較安心，可以放心地、專心地處理教學(xué)所發(fā)生的事情。3、費斯勒的教師生涯循環(huán)論p88美國學(xué)者費斯勒提出了教師發(fā)展的八個階段理論：職前教育階段，引導(dǎo)階段，能力建立階段，高漲的專業(yè)成長階段，生涯受挫階段，穩(wěn)定和停滯階段，生涯低落階段，生涯退出階段。

71二、高校教師的績效評價p891、高校教師的績效評價一般包含三個指標：效能指標：從投入產(chǎn)出的角度確定效能。職責(zé)指標：對教師所能承擔的責(zé)任和完成任務(wù)情況的評價。資格素質(zhì)指標：三者相互聯(lián)系，其中效能指標是高校教師績效評價的核心和根本。2、高校教師的績效評價指標體系設(shè)計應(yīng)堅持的原則p92五個原則：價值均衡原則：合理分配各項指標的權(quán)重，如教學(xué)、科研，本科、研究生、理論、實踐等。72指標內(nèi)涵的個性化原則：根據(jù)高校和學(xué)科類型的不同，制定相應(yīng)的指標體系。指標設(shè)計的公開性、公正性原則：指標要及時公開，也要保持公正，經(jīng)費要文理科分別對待。指標劃分的獨立性、可操作性原則：避免指標間重復(fù)交叉，要能夠操作。指標調(diào)整的動態(tài)性和發(fā)展性原則：指標應(yīng)根據(jù)實際情況進行調(diào)整。三、高校教師的學(xué)術(shù)晉升p92高校教師在發(fā)展的不同階段將獲得不同的任職資格，即學(xué)銜，我國俗稱為“職稱”。731、學(xué)術(shù)晉升的軌道p93大體有三種類型單一型學(xué)術(shù)職業(yè)階梯結(jié)構(gòu)。只有一個系列的學(xué)術(shù)職業(yè)階梯，適用所有學(xué)術(shù)人員，如德國、意大利等。交叉型學(xué)術(shù)職業(yè)階梯結(jié)構(gòu)。高等教育系統(tǒng)與其它學(xué)術(shù)系統(tǒng)學(xué)銜不同，可以共享。如法國的研究員、研究主任，相當于大學(xué)的講師和教授。多重型學(xué)術(shù)職業(yè)階梯結(jié)構(gòu)。不同學(xué)術(shù)機構(gòu)的晉升標準不同，如美國的研究型大學(xué)和社區(qū)學(xué)院教師的標準就不同。742、國外教師的學(xué)術(shù)晉升（略）3、我國高校教師的學(xué)術(shù)晉升p96

我國高校教師的學(xué)術(shù)晉升出現(xiàn)了四大變革動向：一是高校教師職務(wù)逐漸實施評聘協(xié)調(diào)的制度。兩種模式，一個是評聘分開模式，評職稱和實際聘任職務(wù)分開，只有獲得實際聘任職務(wù)的，才可享受相應(yīng)的待遇。另一個是新型評聘合一模式，職稱與崗位合一，淡化職稱的身份和待遇，如研究員就是一個崗位，不管是初級還是中級職稱，都可以競聘研究員這個崗位。二是“非升即走”的原則對高校教師的壓力越來越大。規(guī)定講師、副教授、教授崗位的任職年限，超過年限沒有晉升，就予以解聘。清華大學(xué)解聘“9年未評職稱”方艷華老師，今年4月，清華大學(xué)決定不再續(xù)聘外文系講師方艷華后，收到了來自世界各地畢業(yè)生、共計50多封4萬余字的請愿書，希望將這位“因全身心投入課堂教學(xué)導(dǎo)致科研成果不足”的老師留在教學(xué)崗位。75三是末尾淘汰的機制將激化高校教師職務(wù)晉升的競爭。四是終身聘任后評審將越來越普遍、越來越嚴格。國外對終身教授聘任后的評審，我國對已經(jīng)成為教授人員的評審也越來越嚴格。思考一個問題：高校教師學(xué)術(shù)晉升主要標準是什么？是教學(xué)還是科研。四川大學(xué)歷史教師周鼎，2014年12月24日發(fā)表《自白書》，講述自己重教學(xué)無科研，教學(xué)效果好，卻評不上職稱之事。763、講好一門課能折算成幾篇論文？學(xué)院說，不知道。教務(wù)處說，也不知道。校長說，我也不知道。4、教務(wù)處說，中華文化課一周只有三個學(xué)時。我說，為了這三個學(xué)時，我整整準備了三周，而為了講好這三個學(xué)時，我至少準備了三年。5、為什么我們的大學(xué)教學(xué)質(zhì)量每況日下？因為一個老師的職稱只與他的科研成果有關(guān)。6、一門課的工作量如何計算？教務(wù)處說，我們按照課時來計算。那一刻，我真希望自己是一部復(fù)讀機。7、從前，科研是副業(yè)。現(xiàn)在，教學(xué)是副業(yè)。8、所有高校領(lǐng)導(dǎo)都在說，我們必須重視教學(xué)。他們一邊說著，一邊看著論文發(fā)表的數(shù)量。7710、最牛逼的教師是擁有最多科研經(jīng)費的人，而不是擁有最多學(xué)生聽眾的人。也許最新一版的漢語大詞典應(yīng)該修改教師的定義了。11、回頭想想自己在上課前一刻還在努力修改課件，只能自嘲這是一種潔癖。12、從來沒有辦公室，八年了，從望江搬到江安，依然沒有辦公室。在歷史文化學(xué)院的新修大樓里，只能羨慕地看著教授工作室和副教授工作室的招牌熠熠生輝。他們說，這是一個看臉的社會。18、我對于講課有一種天生的熱情，因為我的父親也是一名教師。我無法體會一名中學(xué)歷史教師的痛苦，我只能深味一名大學(xué)歷史教師的痛苦。19、科研是自留地，教學(xué)是公家田。7821、八年前女兒出生的那一天，我在產(chǎn)房門口備課?？戳诵律呐畠阂谎?，我匆匆奔赴江安上課，褲腿上沾著女兒身上的血跡?？晌抑?，這不是什么先進事跡。24、高校教師的主要工作是，申報課題，報賬，報賬，還是報賬。25、他們說，評價一個公共課教師的標準是工作量。我終于知道勞模是怎樣煉成了。27、最難過的不是你失敗了，而是你這樣失敗了。你的對手不是誰誰誰，而是根本不知道誰誰誰的那個東西。29、一個相信講好一門課比寫好一篇論文更重要的人，今夜死去了。他早就該死了。79第四章高校管理一、大學(xué)組織p1021、大學(xué)組織的要素：教師，學(xué)生，管理人員，學(xué)科（知識形態(tài)的學(xué)科，組織形態(tài)的學(xué)科）。2、大學(xué)組織的特性：p106目標多樣性和模糊性：表述模糊，如質(zhì)量、卓越；教學(xué)、科研、服務(wù)社會三大目標顯示多元。松散結(jié)合系統(tǒng)：學(xué)科專業(yè)性強，學(xué)科教師聯(lián)系松散；學(xué)術(shù)單位與行政單位聯(lián)系松散。生命周期長：高校組織的平均生命周期長于其它社會組織。組織系統(tǒng)的穩(wěn)定性：企業(yè)組織變化快，世界500強不斷更新，大學(xué)則不然，50年前名列前茅的大學(xué)還在。80二、大學(xué)權(quán)力與決策模式p1071、大學(xué)權(quán)力的特質(zhì)權(quán)力的來源知識化：知識就是權(quán)力，在學(xué)術(shù)組織內(nèi)部，誰掌握了高神知識，誰就擁有了更大的權(quán)力；服務(wù)社會也是如此，誰就有了更大的社會發(fā)言權(quán)。權(quán)力主體的多元化：高等教育不存在一個單一的權(quán)力主體，而是多元化的。學(xué)術(shù)權(quán)力、行政權(quán)力、黨委權(quán)力多元權(quán)力主體。權(quán)力配置分散化：分權(quán)且具有競爭性的大學(xué)，比集權(quán)且不具競爭性的大學(xué)更有利于學(xué)術(shù)的進步。812、大學(xué)的決策模式p109按照權(quán)力集中于學(xué)術(shù)人員還是行政人員，可以將大學(xué)決策模式分為三種：行政主導(dǎo)模式學(xué)術(shù)主導(dǎo)模式雙重結(jié)合模式三、現(xiàn)代大學(xué)制度1、什么是現(xiàn)代大學(xué)制度p111對現(xiàn)代大學(xué)制度的理解應(yīng)把握以下4點：是一個動態(tài)的、歷史的概念。它包含了歷史上大學(xué)制度的特征，又符合大學(xué)普遍理念的大學(xué)制度。具有國際性和本土性。既有各國大學(xué)普遍公認的特征，如大學(xué)自治、學(xué)術(shù)至上等，又有各國自身的特征。82我國現(xiàn)代大學(xué)制度主要是針對我國高等教育和大學(xué)改革發(fā)展的時弊提出來的?，F(xiàn)代大學(xué)制度是一種制度，即用于規(guī)范和協(xié)調(diào)組織的各種行為、要求成員必須遵守的行為準則。2、大學(xué)制度的基本內(nèi)容p111分為三個方面大學(xué)與政府的關(guān)系：大學(xué)自治與政府對大學(xué)的管制是以對矛盾。這方面的制度包括依法規(guī)定的國家高等教育行政管理體制、對高校的領(lǐng)導(dǎo)體制的規(guī)定、對學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的規(guī)定、經(jīng)費投入的規(guī)定等。83大學(xué)與社會的關(guān)系：社會與大學(xué)關(guān)系日益密切，包括經(jīng)費資助、產(chǎn)學(xué)研、聯(lián)合辦學(xué)等。大學(xué)內(nèi)部制度：主要包括民主管理制度、學(xué)術(shù)評價制度、績效考評制度、人事管理制度和教學(xué)科研制度。3、我國現(xiàn)代大學(xué)制度的建設(shè)p112建設(shè)我國現(xiàn)代大學(xué)制度，主要從以下3方面入手：首先，健全法制確立學(xué)校法人制度：目的在于保障大學(xué)獨立辦學(xué)的地位，大學(xué)有了法人地位，才能避免政府對大學(xué)的過度干預(yù)。大學(xué)必須作為獨立主體，爭取資源、滿足國家利益，履行法人義務(wù)。改進教育立法技術(shù)：我國關(guān)于大學(xué)自主權(quán)的法律規(guī)定很多，但效果不佳，因為，法律規(guī)定沒有考慮到不同類型高校間的差異；規(guī)定過于籠統(tǒng)，缺乏具體解釋和可操作性；沒有限定政府的權(quán)力范圍。84制定大學(xué)章程：章程是大學(xué)的“基本法”，是大學(xué)辦學(xué)、運行的基本保障。其次，建立中介組織中介組織可以服務(wù)大學(xué)，協(xié)調(diào)大學(xué)與市場、政府和社會的關(guān)系。第三，形成行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力制衡機制橫向?qū)嵭袑W(xué)術(shù)事務(wù)和行政事務(wù)決策制約體制?？梢猿闪⑿?wù)委員會和學(xué)術(shù)委員會。縱向擴大院系的權(quán)力，權(quán)力重心下移。85第二節(jié)大學(xué)戰(zhàn)略與規(guī)劃管理一、戰(zhàn)略管理與戰(zhàn)略規(guī)劃概述1、戰(zhàn)略管理的內(nèi)涵p117高等學(xué)校戰(zhàn)略，就是高等學(xué)校的辦學(xué)者或最高管理者根據(jù)高等學(xué)校的宗旨和對學(xué)校外部環(huán)境、內(nèi)部條件的分析，確定高等學(xué)校的總體目標和發(fā)展方向，組織學(xué)校人財物資源，實現(xiàn)學(xué)?？傮w目標的謀劃。2、大學(xué)戰(zhàn)略管理的意義（略）二、戰(zhàn)略規(guī)劃p1181、戰(zhàn)略規(guī)劃的內(nèi)容高校戰(zhàn)略規(guī)劃應(yīng)該包括指導(dǎo)思想、戰(zhàn)略發(fā)展目標、重點發(fā)展領(lǐng)域、保障措施。862、戰(zhàn)略規(guī)劃的制定p119戰(zhàn)略規(guī)劃的制定程序包括6個步驟：收集信息和問題分析。明確目標。預(yù)測剖析。制定方案。方案評估。優(yōu)化方案。第三節(jié)大學(xué)教學(xué)管理這里只講本科生教學(xué)管理的三個重要方面：培養(yǎng)方案的制定和修訂，教學(xué)管理監(jiān)控和大學(xué)教學(xué)管理的運行機制。一、培養(yǎng)方案管理p124培養(yǎng)方案在某種程度上決定了學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。培養(yǎng)方案與專業(yè)對應(yīng)，申請一個新專業(yè)，就必須擬定培養(yǎng)方案。87培養(yǎng)方案的修訂程序：p124制定培養(yǎng)方案修訂意見，啟動培養(yǎng)方案修訂。組織各學(xué)科專業(yè)修訂培養(yǎng)方案。組織專家進行培養(yǎng)方案的評估、論證。學(xué)校審定，形成最終培養(yǎng)方案。二、教學(xué)管理監(jiān)控(略)三、大學(xué)教學(xué)管理運行機制p129這種機制由4方面構(gòu)成1、學(xué)分運行學(xué)分制是相對于學(xué)年制的一種教學(xué)運行制度。學(xué)生完成一定的學(xué)分，就達到培養(yǎng)要求，按學(xué)分收費。學(xué)分制實質(zhì)是對學(xué)生主體地位和個性自由的尊重。882、人事改革要做到教學(xué)與科研、本科與研究生教育協(xié)調(diào)、均衡，在職稱評聘、聘任、考核、分配上做到均衡。3、課程競爭教師、學(xué)生、院校要結(jié)合形成一個課程市場：教師開出課程，學(xué)生進行選擇，學(xué)生選擇要考慮到學(xué)校的品牌、聲譽。4、績效評估要發(fā)揮學(xué)院的積極性，教務(wù)處要對學(xué)院進行教學(xué)水平、專業(yè)和課程等的評估。89第四節(jié)大學(xué)科研管理一、大學(xué)科研管理的概念、原則與方法1、高?？蒲泄芾響?yīng)遵循的原則為：p134公平性原則：在課題評審、項目獎勵、經(jīng)費劃撥等，要對所有人員一視同仁。重點性原則：要突出重點，支持重點項目、學(xué)科、教師等。協(xié)調(diào)性原則：要協(xié)調(diào)學(xué)院及學(xué)校各系統(tǒng)之間的關(guān)系，解決矛盾。自主性原則：高校科研更多是教師的個人追求和興趣，是一種自主性活動。902、高?？蒲泄芾聿扇〉姆椒╬135行政管理方法：考行政組織的權(quán)威進行管理。專家管理方法：科學(xué)研究的特殊性，需要專家參與管理，如項目評審、成果評獎、鑒定等。經(jīng)濟管理方法：運用經(jīng)費資助、科研獎勵等管理。數(shù)學(xué)管理方法：運用數(shù)學(xué)方法對科研成果進行量化分析進行管理。二、大學(xué)科研評價高?？蒲性u價的主要問題：p13891科研業(yè)績考核過分強調(diào)量化標準。科研業(yè)績考核注重顯性知識的量化考核，對隱性知識重視不夠。教書育人、服務(wù)社會的隱性知識?？蒲袠I(yè)績考核滲透了工業(yè)主義的質(zhì)量觀。缺乏人文關(guān)懷。教學(xué)與科研嚴重失衡。三、大學(xué)科研管理創(chuàng)新p138做到以下幾點：1、創(chuàng)新管理理念。這要求必須明確，高校的科研管理，是高?？蒲泄ぷ鞯姆糯笃?，而不是一種機械而被動的服務(wù)。922、創(chuàng)新管理模式。總體上講，就是要適應(yīng)市場經(jīng)濟體制給高校科研工作帶來的變化。3、創(chuàng)新管理方法。要做到“剛性管理”與“柔性管理”結(jié)合，“定量管理”與“定性管理”結(jié)合，從封閉管理到開放管理。93第五章高等學(xué)校課程第一節(jié)高校課程理論一、高校課程的概念p1451、課程的概念最早采用英文課程一詞的是英國教育家斯賓塞所指的是教學(xué)科目之義。1918年，美國學(xué)者博比特的《課程》一書出版，標志著課程作為一個獨立研究領(lǐng)域的誕生。課程理解的兩大流派，一是把課程理解為學(xué)習(xí)方案。把教學(xué)計劃理解作為課程的總規(guī)劃，把教學(xué)大綱作為具體學(xué)科的規(guī)劃，把教科書作為具體知識材料的敘述。具有明顯的學(xué)科中心主義色彩。這是前蘇聯(lián)與中國較為普遍的對課程的理解。94二是把課程理解為有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這是西方最為流行與最有影響的課程定義，認為課程是學(xué)生在學(xué)校教師指導(dǎo)下所獲得的全部經(jīng)驗。這種課程以學(xué)生興趣、需要為依據(jù)，具有明顯的學(xué)生中心主義色彩。當代課程理論的理解：課程是一種有計劃地安排學(xué)生學(xué)習(xí)機會的過程，在這一過程中，使學(xué)生獲得知識、豐富體驗。課程不僅是一種過程、一種結(jié)果，還是一種意識?，F(xiàn)代課程意識就是要樹立開放的、民主的、科學(xué)的課程意識。952、高校課程的特點p146高校課程具有明顯的專業(yè)性：專業(yè)知識以課程形式展現(xiàn)。高校課程的內(nèi)容具有前沿性：高校是知識創(chuàng)新和發(fā)源地。高校課程更注重科學(xué)方法論的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的探究性：3、高校課程的類型（略）二、高校課程價值觀任何時期的課程理論總是受到當時的哲學(xué)思想、教育思潮的影響，歷史上出現(xiàn)各種課程流派，它們之間形成的矛盾、沖突也在高校課程設(shè)置中有不同程度的反映，主要有以下幾種：961．通識教育與專業(yè)教育P149通識教育：有廣義和狹義兩種理解，廣義的通識教育是指大學(xué)的整個辦學(xué)思想與理念，即指大學(xué)教育應(yīng)給予大學(xué)生全面的教育與訓(xùn)練，教育的內(nèi)容既包括專業(yè)教育，也包括非專業(yè)教育。狹義的通識教育指不直接為學(xué)生將來職業(yè)活動做準備的那部分教育，旨在通過科學(xué)與人文的溝通，培養(yǎng)具有寬廣視野、人文及科學(xué)精神的健全公民。P150專業(yè)教育：高等教育領(lǐng)域的專業(yè)是指按學(xué)科或職業(yè)組合而成的專門化領(lǐng)域，它被明確用來指稱大學(xué)中的系科分類。97p150通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系：大學(xué)通識教育承擔三重使命：一是作為專業(yè)教育的補充、糾正的通識教育；二是作為專業(yè)教育延伸、深化的通識教育；三是作為專業(yè)教育靈魂、統(tǒng)帥的通識教育。三重使命反映了通識教育與專業(yè)教育的三種關(guān)系。2、人文教育與科學(xué)教育p151人文教育：實質(zhì)上是一種人性教育，以人的身心全面發(fā)展為最高目標。98科學(xué)教育：是關(guān)于“做事”的教育，是追求“真”的教育。早期科學(xué)教育思想產(chǎn)生于16世紀末17世紀初的英國，代表人物是培根，提出知識就是力量。19世紀科學(xué)教育思想的代表人物是斯賓塞和赫胥黎。人文教育與科學(xué)教育的關(guān)系：p152兩者的沖突：分為兩個時期，一個時期是18、19世紀，沖突的結(jié)果是科學(xué)主義課程基本形成，科學(xué)主義抨擊人文主義課程空泛無用，遠離生活；另一個時期是20世紀，科學(xué)主義課程暴露出各種缺陷，學(xué)生成為知識的工具，課程不再是培養(yǎng)人的手段而成了目的，人文主義課程復(fù)興。99兩者的融合：20世紀后半期開始，人文教育與科學(xué)教育開始融合。為了適應(yīng)這一趨勢，高校課程設(shè)計開始增強文理滲透課程：一方面要求文科學(xué)生修讀理工科類的課程，理科學(xué)生修讀文科課程；另一方面，增設(shè)一些跨學(xué)科、跨專業(yè)的交叉課程。三、高校課程變革p153各國課程變革的趨勢：1、拓寬基礎(chǔ)，加強普通教育哈佛大學(xué)的教育理念為“對每一件事物都應(yīng)當懂一些，而對有些事物則應(yīng)當懂的好些”。據(jù)此，哈佛大學(xué)設(shè)置了“核心課程”體系，包括6個學(xué)科領(lǐng)域的10大類，學(xué)生必須學(xué)10大類中的8類的一門學(xué)科，共8門課程。1002、跨越學(xué)科，實施課程整合課程整合揚棄了分科課程的缺陷，符合人認知特點和科學(xué)發(fā)展綜合化趨勢。3、優(yōu)化結(jié)構(gòu)，實行真正選修如法國選擇課在本科課程中的比例高達40%-60%。4、注重人文，實施“全人教育”高等教育不僅要使人學(xué)會做事，更要學(xué)會做人。5、面向未來，課程設(shè)置國際化與信息化加強外語、信息技術(shù)課程，確立國際化課程目標。101第二節(jié)高校課程編制p156所謂“課程編制”，就是如何安排課程或?qū)φn程做出計劃。這種編排或計劃活動需要一定的理論來指導(dǎo)，并需要一定的方法來實現(xiàn)預(yù)期的目標。一、高校課程的編制主體p156不同的課程編制理論對誰應(yīng)成為編制主體的看法不一。一般認為有以下5種主體：院校的領(lǐng)導(dǎo)者；學(xué)科專家和課程專家；教師；學(xué)生；其他參與者。102二、高校課程編制內(nèi)容p159課程編制內(nèi)容總體包括培養(yǎng)方案（教學(xué)計劃）、課程標準（教學(xué)大綱）和編寫教材（教科書）三個層次。1、培養(yǎng)方案（教學(xué)計劃）也稱為專業(yè)教學(xué)計劃。培養(yǎng)方案的構(gòu)成主要包括4方面：專業(yè)培養(yǎng)目標和基本規(guī)格：課程設(shè)置：課程結(jié)構(gòu)主要教學(xué)活動：多種形式時間分配：各學(xué)科、每學(xué)周、每學(xué)年時間分配1032、課程標準（教學(xué)大綱）p161教學(xué)大綱從形式上一般分為三個部分：說明,正文部分（本文）,附錄。下面是學(xué)前教育課程標準的部分內(nèi)容：二、學(xué)前教育概述（一）具體目標1、學(xué)前教育的產(chǎn)生和發(fā)展（1）掌握學(xué)前教育在人類物質(zhì)生產(chǎn)勞動過程中產(chǎn)生，了解學(xué)前社會教育機構(gòu)的創(chuàng)始、學(xué)前教育理論的初創(chuàng)以及學(xué)前教育現(xiàn)代化的背景、發(fā)展與趨勢。（2）培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等能力。（3）通過對學(xué)前教育產(chǎn)生與發(fā)展的了解，感受到前人對學(xué)前教育的摸索和追求，激發(fā)學(xué)習(xí)的信念。1043、教材p161教材是教學(xué)的主要依據(jù)，它是闡述教學(xué)內(nèi)容的專用書籍，是課程標準的具體化。

一篇文章《重建教學(xué)與人類知識史的結(jié)合——創(chuàng)新目標下的高校教科書改革》指出了當前我國高校教材的問題所在：問題：過于簡單與膚淺；剝奪了學(xué)習(xí)者自主探索知識的權(quán)利；容易造成學(xué)習(xí)者的知識偏狹和認識偏見。中國學(xué)生學(xué)習(xí)情況：閱讀量過小，知識范圍相當有限。105“沒有教科書的教學(xué)”。簡要地向?qū)W生介紹本門課程的性質(zhì)、目的、知識范圍、發(fā)展狀況，然后發(fā)放學(xué)習(xí)提綱。提綱列出了學(xué)習(xí)該門課必須閱讀的參考書目，其中許多書經(jīng)典原著或者是本門學(xué)科課程中處于領(lǐng)先地位的作者的代表作，總量幾十部甚至不下百部。學(xué)生的閱讀量及其對問題的認識程度，是教師評價其學(xué)業(yè)成績的主要依據(jù)。三、高校課程編制方法p1621．單門課程編制方法單門課程的編制就是對一門具體的課程或教程進行編排。盡管不同的課程特點不同，但在編排上也有很多共同之處。比較有代表性的成果是美國學(xué)者波斯納和魯?shù)履崴够?994年提出的模式。這個課程編制模式分為16個步驟，其中心思想是：讓教師有目的地進行教學(xué)。具體步驟參見p162。1062．培養(yǎng)方案編制方法p163美國學(xué)者斯塔克，把高校本科培養(yǎng)方案的編制模式濃縮為四個簡單的問題：我們是否確定出學(xué)生學(xué)習(xí)的目的和目標？我們是否找到關(guān)于課程編制內(nèi)容的最好程序和結(jié)構(gòu)？我們是否考慮了所教授概念之間以及這些概念和學(xué)生之間的關(guān)系？我們是否知道如何對我們的培養(yǎng)方案是否成功進行評價？3．以學(xué)院為單位的課程編制方法（略）107第三節(jié)高校課程評價p165一、高校課程評價理論1、課程評價內(nèi)涵p165泰勒于20世紀30年代提出了課程評價的概念，認為課程評價主要是通過考試與測驗來進行，其目的是改進教學(xué)，實現(xiàn)教育目標。高校課程評價：根據(jù)課程的廣義與狹義之分，主要有兩層含義：一是對高校人才培養(yǎng)方案或教學(xué)計劃的評價，即判斷人才培養(yǎng)方案的合理性、可行性、科學(xué)性。二是對某一具體課程進行評價，即判斷某一課程的價值與實施效果。1082、傳統(tǒng)的課程評價理論p165-16620世紀70年代以前的課程評價理論為傳統(tǒng)課程評價理論，以泰勒的理論為代表。泰勒提出的“目標達成模式”。泰勒認為，教育的目的就是要改變?nèi)说男袨?，因此評價就是要衡量學(xué)生行為實際發(fā)生變化的程度。該評價模式重視實證和量化標準，是一種較客觀并且有一定效率的評價模式，屬于終結(jié)性評價，在很大程度上取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、教師的評分以及對學(xué)習(xí)目標的分類。布盧姆以此為基礎(chǔ)，提出了教育目標分類，即認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域，為課程評價提供了可參照的目標分類框架。1093、現(xiàn)代課程評價理論p166-167從20世紀70年代開始，人們批判傳統(tǒng)課程評價：缺少理論特質(zhì)，局限于經(jīng)驗的限制，沉溺于技術(shù)的可操作性。開始重視評價的人文內(nèi)涵。三種影響較大的模式：CIPP決策模式、目標游離模式課程評價模式、應(yīng)答模式。CIPP決策模式：是美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導(dǎo)的課程評價模式。評價最重要的目的不在證明，而在改進，評價就是為管理者做決策提供信息服務(wù)的過程。CIPP是指，背景評價（ContextEvaluation）、輸入評價（InputEvaluation）、過程評價（ProcessEvaluation）、結(jié)果評價（ProductEvaluation）。110目標游離模式課程評價模式：目的游離評價是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。課程評價應(yīng)該注意的是課程計劃的實際效應(yīng)，而不是其預(yù)期效應(yīng)，即原先確定的目標。應(yīng)答模式：價的應(yīng)答模式是由斯特克于1973年提出。斯特克認為評價應(yīng)該反映教育動態(tài)這一復(fù)雜的本質(zhì)，反映多種目的和需要，而不是傳統(tǒng)評價只專注學(xué)生學(xué)業(yè)成績有效性。

通過評價者與評價有關(guān)的各方面人員之間的持續(xù)不斷的“對話”，了解他們的愿望，對教育的方案做出修改，對大多數(shù)人的愿望做出應(yīng)答，以滿足各種人的需要。

111二、高校課程評價過程p168高校的課程評價除了憑借一定的理論指導(dǎo)之外，操作過程與方法也非常重要。其基本步驟如下：課程評價的準備階段:建立機構(gòu)，制定方案。課程評價的收集、整理和分析階段:對資料的科學(xué)處理。解釋評價結(jié)論階段:根據(jù)指標體系規(guī)定的內(nèi)容進行評定和解釋。撰寫評價報告階段:112三、高校課程評價內(nèi)容p170培養(yǎng)方案(教學(xué)計劃)評價：包括指導(dǎo)思想、課程目標、課程設(shè)置等方面。課程標準(教學(xué)大綱)的評價：包括目標評價和內(nèi)容評價。教材(教科書)的評價：教科書的評價往往從內(nèi)容、語言文字、教學(xué)設(shè)計、編印設(shè)計、課堂使用等方面進行。113第六章高校教學(xué)設(shè)計與方法第一節(jié)高校教學(xué)的內(nèi)涵一、教學(xué)的概念p1741、教學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展產(chǎn)生：真正意義上的教學(xué)是隨著學(xué)校的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。教學(xué)是學(xué)校教育的基本方式與途徑。教學(xué)發(fā)生與教與學(xué)的互動中，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的共同活動。教學(xué)得以進行的基本要素是教師和學(xué)生。發(fā)展：就中國、東亞和歐洲乃至全世界范圍而言，孔子和蘇格拉底的思想影響最為深遠。114教學(xué)組織形式：早期是個別教學(xué)方式，17世紀開始出現(xiàn)了新的教學(xué)組織形式：班級教學(xué)制（班級上課制）。首先從理論和實踐兩個方面全面探討班級上課制的教育家是夸美紐斯。他在《大教學(xué)論》一書正式提出和論證了“班級教學(xué)制”。2、教學(xué)的概念P178教學(xué)：是在學(xué)校環(huán)境中，以課堂為主渠道、以學(xué)生發(fā)展為目標，教師和學(xué)生共同參與的、有計劃有組織的活動。p179高校教學(xué)：是高校教師共同參與的，以培養(yǎng)高級專門人才為目標，以教學(xué)大綱為依據(jù)，以傳播高深專門知識、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為內(nèi)容的認識活動和實踐活動。高校教學(xué)分為理論教學(xué)和實踐教學(xué)。