淺談小學(xué)語文課堂中的預(yù)設(shè)與生成

淺談小學(xué)語文課堂中的“預(yù)設(shè)”與“生成”上海市教育科學(xué)研究院實(shí)驗小學(xué)郁楊帆沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，沒有生成的課堂是不夠精彩的課堂。高效而精彩的語文課堂，必然是預(yù)設(shè)與生成的完美統(tǒng)一。精心預(yù)設(shè)能促進(jìn)動態(tài)生成，而把握住動態(tài)生成的瞬間，則能順利完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)?？烧鎸?shí)課堂卻往往是教師自以為“天衣無縫”的預(yù)設(shè)被突如其來的意外徹底瓦解，或者是教師精心設(shè)計的“路線”被某個學(xué)生帶跑偏。因此，在小學(xué)語文的教學(xué)設(shè)計中，既要有精心的預(yù)設(shè)過程，也要有貼近學(xué)生學(xué)情的動態(tài)生成，這樣才能取得較好的教學(xué)效果。那么在教學(xué)過程中，如何根據(jù)學(xué)生情況與教學(xué)目標(biāo)對課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)設(shè)？如何把握生成的機(jī)會，有效落實(shí)教學(xué)目標(biāo)呢？預(yù)設(shè)應(yīng)基于目標(biāo)，有的放矢葉瀾教授曾經(jīng)說過：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！钡拇_，對于學(xué)生而言，課堂將帶領(lǐng)他們走向全新的、陌生的未知旅程，但是對于老師來說，每次的旅程都應(yīng)該是有方向的。可是如果教師犯了“方向性”的錯誤，那后果不堪設(shè)想。在上統(tǒng)編教材四年級下冊第二單元《琥珀》一課時，我做了這樣的預(yù)設(shè)：上課伊始，通過與預(yù)習(xí)情況的檢測，梳理出學(xué)生最想解決的一個核心問題：為什么作者通過那塊琥珀就可以推測出幾萬年前的故事的詳細(xì)情形？然后學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，圈畫相關(guān)要點(diǎn)，隨后代表交流發(fā)生在幾萬年前的故事的詳細(xì)情形。學(xué)習(xí)要求是：學(xué)生圈畫的要點(diǎn)要正確，概括的故事要準(zhǔn)確。最后，解決作者是為什么可以推測的問題。從我的預(yù)設(shè)就可以看出，我把主要目標(biāo)放在了圈畫、交流、概括幾萬年的故事的詳細(xì)情形上去了。事實(shí)上，對于這個故事的詳細(xì)情形，是為了幫助我們?nèi)ソ鉀Q“作者為什么這樣推測”這個主問題，所以不是這節(jié)課的重點(diǎn)，我們要做的僅僅是去了解它。因此沒有必要花大量的時間去教會學(xué)生如何概括好這個故事的詳細(xì)情形，如何圈畫出最正確的信息。由于預(yù)設(shè)的方向有問題，課堂上果然發(fā)生了“脫軌”事件：在第二步的時候，大組的生成反映出各組在“圈畫出相關(guān)要點(diǎn)”這個環(huán)節(jié)上上出現(xiàn)了問題：有些同學(xué)圈畫出了與概括無關(guān)緊要的信息，導(dǎo)致他們的概括也有所偏差。有些同學(xué)將概括的內(nèi)容大致都說完整了，但是實(shí)際要讓他說出圈畫出了哪些要點(diǎn)時，卻一時半會兒說不出。這個時候，教師完全忘記了本節(jié)課要解決的主要問題，開始指導(dǎo)學(xué)生如何圈出正確信息，如何進(jìn)行概括。最后，根本沒有時間解決這節(jié)課上要達(dá)成的主要目標(biāo)。預(yù)設(shè)是否合理可以通過生成來檢驗。若是小范圍的生成有問題，可能是因為軌道上的某顆螺絲出現(xiàn)了松動，即部分學(xué)生的理解有偏差；若是大片生成都很離譜，那必定是列車早就走向了分叉路，列車員從一開始在交叉點(diǎn)就開錯了道，即教師對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計本身的理解有偏差。因此，教師的預(yù)設(shè)之前，一定要與文本零距離接觸，要透徹地把握作者的表達(dá)意圖，要充分了解教材編寫意圖，要深入研究學(xué)情，才會有的放矢，才能確保預(yù)設(shè)目標(biāo)的精準(zhǔn)。同時，作為教師，定要將每一堂課的教學(xué)目標(biāo)熟記于心，并在課堂生成的過程中，始終牢記要圍繞教學(xué)目標(biāo)靈活運(yùn)用，這樣，哪怕生成出現(xiàn)了細(xì)微的偏差，一旦察覺，也可以從容不迫地去有效引導(dǎo)，將生成逐漸轉(zhuǎn)向你最初的預(yù)設(shè)軌道。預(yù)設(shè)應(yīng)基于學(xué)情，隨機(jī)應(yīng)變以學(xué)生為主體的課堂是千變?nèi)f化的，無論預(yù)設(shè)多么充分，難免會出現(xiàn)意想不到的情況：低估了學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，激發(fā)不了學(xué)生的興趣，課堂就成為裝裝樣子的“走過堂”；高估了學(xué)生的認(rèn)知能力，想說的核心內(nèi)容學(xué)生始終抓不住，課堂則變成了教師的“一言堂”；生成的內(nèi)容超出前期預(yù)設(shè)的范圍，課堂就變成了的“脫韁的野馬”……如此復(fù)雜多變的課堂，對教師的教學(xué)來說無疑是個嚴(yán)峻的考驗。因此，面對種種的無法預(yù)測，教師必須做到——隨機(jī)應(yīng)變。（一）尊重學(xué)生，順學(xué)而導(dǎo)在課堂上，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的想法，面對學(xué)生的疑問要善于多問幾個為什么。教師要大膽地去辨識其價值，去偽存真，做出教學(xué)決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而順學(xué)而導(dǎo)，引導(dǎo)與調(diào)控課堂教學(xué)。例如《琥珀》中一開始對預(yù)習(xí)情況的提問，有學(xué)生問到“為什么會把松脂比作“黃色的淚珠”呢？”。這個問題不在預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，這時就考驗教師的隨機(jī)應(yīng)變了，應(yīng)立即對問題進(jìn)行分析，一聽反應(yīng)出關(guān)于描寫手法的，于是就生成點(diǎn)評道：“你對文章當(dāng)中有些句子的描寫產(chǎn)生了疑問，提得很好?！痹倮缬袑W(xué)生會問到：“為什么松脂里蜘蛛和蒼蠅的腿的四周會顯出好幾圈黑色的圓環(huán)？”。很明顯，這位學(xué)生對課文還未讀完整，或是仍未完全理解。遇到這樣情況，教師及隨機(jī)點(diǎn)評道：“你也提出了一個問題，但你讀過這句句子嗎？請你先讀一讀。你看，這個問題可以自己解決，千萬不要為了提問而提問”。這樣不僅考驗了教師在課堂中對于學(xué)生問題生成的隨機(jī)應(yīng)變的能力，還強(qiáng)調(diào)了課文教學(xué)目標(biāo)之一“應(yīng)提出閱讀中不懂的問題”，使得學(xué)生的注意力更加集中。（二）尊重差異，循循善誘“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”面對同一本書，同一個人物，學(xué)生的評價千差萬別。而語文課堂是一個開放的課堂，對于一些開放性問題的反饋交流也是最考驗教師的課前預(yù)設(shè)是否全面以及隨機(jī)應(yīng)變的能力。就如在五年級下冊《景陽岡》一文中，教師提出了對“武松是個怎樣的人？”的討論。隨后有學(xué)生反饋到他認(rèn)為武松是一個很要面子，魯莽且不聽勸的人。這位學(xué)生結(jié)合了武松上崗前的表現(xiàn)進(jìn)行評價。課堂中，作為教師首先應(yīng)能判斷出這位學(xué)生的評價片面了，因此隨即做出相應(yīng)的點(diǎn)評，循循善誘道：“這位同學(xué)針對文章中的部分內(nèi)容，有了自己對武松的一些看法，很好。要評價武松是個怎樣的人，只讀這一個故事是不夠的。大家還可以找到《水滸傳》中其它的一些故事，去讀一讀。這樣，就能對武松有比較全面的認(rèn)識?！毕仁菍ζ涔膭顬橹?，其次要和學(xué)生說明應(yīng)學(xué)會從全方面客觀地去評價，同時也點(diǎn)到了“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”的單元目標(biāo)。所以在課前教師的確需要充分預(yù)設(shè)，而在課堂教學(xué)中，教師也一定要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際生成隨機(jī)應(yīng)變，及時回應(yīng)。這樣可以充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，激活學(xué)生的思維，又能將教學(xué)目標(biāo)順利完成。預(yù)設(shè)應(yīng)基于實(shí)踐，逆學(xué)而教當(dāng)老師在撰寫教學(xué)設(shè)計時，不但會參考相關(guān)資料，從理論上確保預(yù)設(shè)的合理性，同時也會從課堂經(jīng)驗、換位思考等不同方面來對問題進(jìn)行預(yù)設(shè)與生成的配對。但往往會在初次實(shí)踐時遇到許多未知的困難，比如學(xué)生的回答和起初的預(yù)設(shè)出現(xiàn)偏差，或完全不匹配。尤其是對于職初期的青年教師來說，當(dāng)碰到這些情況時，往往會不知所措，腦子一片空白，導(dǎo)致一時半會兒想不起之前所準(zhǔn)備的教學(xué)設(shè)計，無法將教學(xué)內(nèi)容順利進(jìn)行下去，影響到了課堂教學(xué)的進(jìn)度。因此，面對這種情況，作為教師，應(yīng)做的只有不斷地將理論付諸于實(shí)踐，即不斷地去試教，反思，修改，也就是要將每次試教中學(xué)生對于問題的把握程度和原先的預(yù)設(shè)與生成作對比，及時地做出更新或添加，根據(jù)自己的需求重復(fù)多次，以達(dá)到量變到質(zhì)變的程度。（一）反復(fù)打磨語言，讓生成與預(yù)設(shè)相得益彰對于職初期老師來說，面對學(xué)生的生成往往會不知所措，或點(diǎn)評不準(zhǔn)確，或總結(jié)不到位，或指導(dǎo)不得法，這就需要教師不斷打磨自己的教學(xué)語言，讓自己的語言讓生成為預(yù)設(shè)“錦上添花”。就如同統(tǒng)編教材四年級下冊第二單元《琥珀》的第一課時中，一開始我讓學(xué)生對題目進(jìn)行了提問，并做出了一些相應(yīng)的預(yù)設(shè)。根據(jù)課堂經(jīng)驗，我判斷出會有學(xué)生對題目進(jìn)行提問：“什么是琥珀？”，“琥珀是如何形成的？”。我也隨即做出了相應(yīng)的點(diǎn)評：“讀了課文，你對于琥珀的形成還不太了解，這個問題提得好”等。但經(jīng)過多次試教后，我發(fā)現(xiàn)這樣的點(diǎn)評太籠統(tǒng)，浮于表面，說不到點(diǎn)上。于是就針對于這一類針對課題所提問題的點(diǎn)評進(jìn)行了調(diào)整：“你對課題產(chǎn)生了疑問。這是一篇科普文。學(xué)習(xí)這類文章，我們要了解相關(guān)的科學(xué)知識。看來，讀了課文你對什么是琥珀，它是怎么形成的，還不是很清楚。”這樣的調(diào)整既肯定了學(xué)生，也點(diǎn)明了第二單元有關(guān)自然和科技的主題。（二）勤于實(shí)踐反思，讓“未卜先知”成為常態(tài)有經(jīng)驗的老師之所以在課堂上能做到游刃有余，是因為他們經(jīng)歷了長時間的試煉，在自己的教學(xué)中不斷實(shí)踐，反思，再實(shí)踐，再反思，最終提高了自己的教學(xué)效率。作為一名新教師，更要勤于實(shí)踐，勤于反思，唯有如此，才能不斷提升課堂教學(xué)能力。

為了上好《琥珀》一課，我就經(jīng)歷了多次實(shí)踐、反思的過程。在多次試教過程中，每次學(xué)生都提出了我事前沒有預(yù)設(shè)到的問題：課題是《琥珀》，應(yīng)該介紹琥珀，為什么課文第1—13自然段寫了一個故事？這個詞是什么意思……。每次試教后，我就將這些意料之外的問題列入預(yù)設(shè)問題之中，追溯提出這個問題的所在目的，并將其進(jìn)行劃分，再次拓展思維，思考對于同一個目的，學(xué)生還可能會延伸出哪些問題。另外，即使是在每次試教中都會出現(xiàn)的同樣的生成，我的應(yīng)對策略也在不斷發(fā)生變化。比如：每次試教，學(xué)生都會提出同樣一個問題：“課文為什么說‘從那塊琥珀，我們可以推測發(fā)生在幾萬年前的故事的詳細(xì)情形’？”經(jīng)過多次試教后，我對這個核心問題的點(diǎn)評也進(jìn)行了數(shù)次調(diào)整：齊讀句子師：看來你們在讀文的過程中一定關(guān)注到了這句話，我們一起來讀一讀。明確核心問題師：讀了這句話，你們一定想知道課文為什么會說從那一塊琥珀中，可以推測出幾萬年前的故事的詳細(xì)情形呢？板貼：那塊琥珀幾萬年前的故事的詳細(xì)情形推測了解那塊琥珀是什么樣的師：那塊琥珀是什么樣的呢？哪個自然段為我們介紹了那塊琥珀是怎樣的？也就是說上述的評價是我經(jīng)過多次試教和反思過后形成的最終成果，其得以讓我更加有準(zhǔn)備地和學(xué)生順暢交流。所以不斷地實(shí)踐、反思能促使教師對各板塊教學(xué)的落腳點(diǎn)及相互之間的關(guān)系理解得更加清晰，這樣才能在課堂上沉著應(yīng)對各種生成問題，游刃有余地引導(dǎo)學(xué)生朝著既定的目標(biāo)前行。“未卜先知”是實(shí)踐、反思的成果?？傊?，精