游戲化、動態(tài)化評價在教學(xué)過程的應(yīng)用范本

千里之行，始于足下。讓知識帶有溫度。第第2頁/共2頁精品文檔推薦游戲化、動態(tài)化評價在教學(xué)過程的應(yīng)用《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出："評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。'本文擬對近幾年來國際上漸受重視的游戲化評價和動態(tài)化評價方法，在教育過程及探索兒童心理發(fā)展?jié)撃苌系膽?yīng)用作一初步的探討，旨在拋磚引玉。

一、游戲化評價的意義和優(yōu)點

傳統(tǒng)的書面測驗以文字作答為主，測驗情境莊嚴肅穆，容易引起測驗焦慮；而且測驗內(nèi)容也多有脫離社會實際，學(xué)生要死記硬背很多知識和概念才能應(yīng)試。特別是對語文程度或語言表達能力較低的兒童來講，僅靠紙筆測驗往往難以獲得對他們客觀全面的評價。因此，采用多樣化評價方法，尤其是采用比較適合兒童年齡特征和學(xué)習(xí)特點的活動化、游戲化、情境化的評價方法，便提上議事日程。

所謂游戲化評價是指通過有計劃、有目的、有組織的游戲活動，探測兒童心理發(fā)展?jié)撃埽己诉_成預(yù)期教育目標(biāo)程度的一種評價方法。游戲化評價策略源自游戲教學(xué)原理、活動課程教學(xué)原理、情境化評價理念、表現(xiàn)性評價理念以及強調(diào)教學(xué)與評價整合的當(dāng)今改革趨勢。游戲化評價方法具有如下一些優(yōu)點：

其一是，有利于激發(fā)兒童的興趣、情緒和潛能。游戲化評價以游戲活動的形式，創(chuàng)設(shè)最有利于調(diào)動學(xué)生全身心力量的情境來評價學(xué)生，發(fā)現(xiàn)與發(fā)展學(xué)生的天賦潛能。讓學(xué)生參與游戲，常常使他們感到欣喜若狂、情緒高昂、興趣倍增。學(xué)生身臨游戲化評價情境可減少心理壓力與焦慮，提高身心活力。

其二是，可以實現(xiàn)課程與評價的有機整合，使"教、學(xué)、評'三者互相促進。游戲化評價既可以成為學(xué)科課程教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，更可以在實施活動課程中與教學(xué)融為一體。通過有趣的、場景鮮明的游戲活動進行教學(xué)與評價，能有意識地模糊課程和評價的界限，使評價更有效地融入教學(xué)之中。兒童在積極參與過程中展示自己的"智能光譜'；教育人員、在觸及兒童情緒和需要的心理層面上進行教學(xué)。

其三是，情境真實，兼顧認知與技能、情感與態(tài)度、過程與結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。游戲化評價是根據(jù)課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)真實情境，應(yīng)用游戲活動方式來實施教育評價，游戲活動內(nèi)容與課程相聯(lián)系，但情境真實，如學(xué)生購物、觀察風(fēng)向、預(yù)報天氣等活動，皆是真實或仿真的情境。學(xué)生在參與游戲活動過程中，盡顯他們在認知與技能、情感與態(tài)度、過程與結(jié)果等多方面的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，因而，使評價更加全面、客觀、自然、真實和直接。

其四是，提供合作學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)的活動情境。在游戲化評價中，活動場所是開放的，活動項目是多樣的。通常既有個人"闖關(guān)'的游戲項目，也有分小組集體"闖關(guān)'的游戲項目。這樣，在有些項目上學(xué)生之間可以互相觀摩，而在另一些項目上則需要團隊合作。從而，在游戲化評價過程中實現(xiàn)了間接學(xué)習(xí)促進了合作學(xué)習(xí)。

二、動態(tài)化評價的理念、原理及模式

(一)動態(tài)化評價的理論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)的考試評價主要是以心理計量學(xué)(psychometric)為塑礎(chǔ)而發(fā)展起來的，它所提供的是關(guān)于學(xué)生在單一時間點上的測驗表現(xiàn)或成就的相對地位信息，故被稱為靜態(tài)化評價(statice，valuation)。靜態(tài)化評價雖有諸多優(yōu)點，但難以對學(xué)生的認知歷程與學(xué)習(xí)潛能進行有效的分析與評價。隨著認知心理學(xué)的蓬勃發(fā)展，人本主義思想以及現(xiàn)代建構(gòu)主義思想漸受重視，考試評價的理念及方法也在不斷發(fā)展和改變，動態(tài)化評價(dynamievaluation)模式應(yīng)運而生。

動態(tài)化評價有兩層含義：一是跨越多個時間點觀察評估學(xué)生的進步與改變情形，了解學(xué)生動態(tài)認知歷程與認知能力變化的特點和潛能。二是評價者與被評價者之間產(chǎn)生大量的互動，強調(diào)評價與教學(xué)結(jié)合，實施個體化的診斷評價與教學(xué)補救。前者是教師連續(xù)應(yīng)用"前測驗教學(xué)介入后測驗'的程序，后者則是經(jīng)過充分的溝通與互動，持續(xù)評價學(xué)生教學(xué)反應(yīng)與學(xué)習(xí)歷程，了解學(xué)生在教學(xué)前后認知能力的發(fā)展與改變，了解學(xué)生遠近不同的學(xué)習(xí)遷移，進而提供促進學(xué)生最佳發(fā)展和改變的教學(xué)介入與教育干預(yù)。所以，動態(tài)化評價能夠統(tǒng)整教學(xué)與評價、兼重歷程與結(jié)果，可以評估與預(yù)測學(xué)生最佳的發(fā)展水準。

動態(tài)化評價的理論基礎(chǔ)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的社會發(fā)展認知理論。維果茨基從社會文化層面來探討學(xué)習(xí)與發(fā)展的相互關(guān)系，提出社會中介、內(nèi)化、最近發(fā)展區(qū)以及鷹架(scaffolding)等概念，對動態(tài)化評價的理念與方法有較大的影響。所謂社會中介，乃指社會文化與人際互動對個體認知能力或行為反應(yīng)的影響，強調(diào)學(xué)習(xí)引導(dǎo)發(fā)展的論點，將教學(xué)納入評價情境中，通過評價者與學(xué)習(xí)者之間的互動，采用漸進式的教學(xué)介入，喚起最近發(fā)展區(qū)正在發(fā)展的心智功能。所謂內(nèi)化，系指個體認知能力發(fā)展正由他人調(diào)適逐漸發(fā)展到自我調(diào)適的歷程。比如，兒童在解決認知問題遇到工作困難時能運用自我中心語言予以口語化的思維，經(jīng)過逐步發(fā)展，即是內(nèi)化的概念。而內(nèi)化的概念則衍發(fā)了最近發(fā)展區(qū)的理念及"鷹架'的概念。"最近發(fā)展區(qū)'意指學(xué)生個體獨立解決問題時的實際水平線和經(jīng)過專家指引后或經(jīng)過與有能力的同伴合作達到的潛在發(fā)展水平線之間的距離，也就是個體未采可能的認知發(fā)展。此觀念引導(dǎo)教師探究學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，并著重學(xué)生"尚未成熟卻正發(fā)展的認知能力'。所謂鷹架是指學(xué)童或初學(xué)者在學(xué)習(xí)時，經(jīng)由互動與合作，由有經(jīng)驗的師長、父母或同伴引導(dǎo)無經(jīng)驗的生手自我發(fā)展的架構(gòu)。當(dāng)生手逐步積累經(jīng)驗、漸能自立時，他人所給予的協(xié)助便越來越少，而生手也逐漸進步，不斷提高與形成自我解決問題的能力。這猶如建筑時搭鷹架，當(dāng)建筑完成時，鷹架也逐步予以拆除，展現(xiàn)獨立的建筑面貌。

雖然動態(tài)化評價的理論基礎(chǔ)是維果茨基的社會發(fā)展認知理論及相應(yīng)的概念體系，但在研究與設(shè)計動態(tài)化評價模式時，學(xué)者所強調(diào)的理念及側(cè)重點不同，因此就有許多不同的模式。其中：美國心理學(xué)家坎佩恩布朗(J．C．CampioneA．L．Brown)的漸進提示評價模式最受世人青睞。

(二)坎佩恩布朗的漸進提示評價模式

坎佩恩布朗的漸進提示評價模式，根據(jù)維果茨基的社會發(fā)展認知論，把其中有關(guān)學(xué)習(xí)與發(fā)展的觀點，最近發(fā)展區(qū)概念、鷹架概念、社會中介概念等用于教學(xué)評價的過程。創(chuàng)建這種評價模式的兩位學(xué)者認為，動態(tài)化評價不僅可以測量與評價學(xué)生過去已有的知識、經(jīng)驗與技能，而且可以在漸進提示的學(xué)習(xí)進程中評估學(xué)生的成長、認知改變的可能和學(xué)習(xí)遷移距離。這種模式以數(shù)學(xué)、閱讀、邏輯推理、結(jié)構(gòu)復(fù)雜問題解決的作業(yè)為題材，事先建構(gòu)一套"從一般、抽象到特定、具體'的提示系統(tǒng)的鷹架結(jié)構(gòu)，再采用"前測尸學(xué)習(xí)或訓(xùn)練遷移后測'四個階段的基本程序來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)、保留、遷移能力。一般說來，可依中介介入的學(xué)習(xí)材料或題型與原學(xué)習(xí)材料或者說題型之間的相似關(guān)系，把遷移分成保持(零遷移)、近遷移、遠遷移和極遷移四個不同的難度層級或距離層次。極遷移是難度最大、遷移距離最遠的一種學(xué)習(xí)遷移，是具有"觸類旁通'效果的學(xué)習(xí)遷移。在計分與評價方面，通常最簡單的方法是以提示量多少來核算，每提示一次計點一次，提示量愈多，表示學(xué)生的能力愈低，遷移的能力也愈低(近遷移或零遷移等)；反之，提示量愈少，則說明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力愈高，學(xué)習(xí)的遷移能力愈高(遠遷移或極遷移)。

坎佩恩布朗的漸進提示評價模式有如下一些特點：一是評分客觀；二是易于實施與推廣；三是可以評估遷移能力；四是充分將評價與教學(xué)結(jié)合。然此模式若用于復(fù)雜度很高的學(xué)習(xí)內(nèi)容，則可能不易建立工作分析、認知分析與提示系統(tǒng)。

三、游戲化評價和動態(tài)化評價的應(yīng)用

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，倡導(dǎo)全面、和諧發(fā)展的教育，用新理念重建課程結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化，提倡建構(gòu)的學(xué)習(xí)，極力體現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀、創(chuàng)新精神與實踐能力等多維的課程價值觀。為了建立發(fā)展性評價體系，實施統(tǒng)整評價的教學(xué)策略，特別需要針對學(xué)前兒童和中小學(xué)低年級兒童的年齡特征，引入游戲化、動態(tài)化評價方法。

(一)游戲化評價方法的應(yīng)用

游戲化評價的方法多種多樣；評價的規(guī)模可大可??；評價的內(nèi)容可多可少；評價計劃的實施可融入教學(xué)之中，也可繼教學(xué)之后實施形成性評價或終結(jié)性評價。游戲化評價的常用方法有過關(guān)評價或闖關(guān)評價、分站評價、游園評價、列車評價以及科學(xué)系列活動評價等設(shè)計模式。但嚴格說來，游戲化評價無定式，其內(nèi)容由課程決定，其形式來自廣泛的教育活動和社會文化活動領(lǐng)域。例如，針對小學(xué)生《自然常識》課程中有關(guān)天氣預(yù)報、風(fēng)向辨認、水的蒸發(fā)和結(jié)冰等學(xué)習(xí)內(nèi)容，若要實施游戲化評價，則我們可以采用"過關(guān)'的游戲模式，設(shè)計出諸如"天氣有哪些變化'"晴、陰、雨的預(yù)測'"氣溫的觀測'"風(fēng)向和風(fēng)力的觀測'"哪種衣服先曬干'"水蒸氣怎樣變成水'以及"如何使常溫下的飲料變得透心涼'等若干個過關(guān)游戲項目。再如，若要評價與探測兒童的多元智能發(fā)展，我們可以游園活動的模式，設(shè)計出諸如恐龍游戲、公共汽車游戲、地面填數(shù)游戲、尋寶物游戲、音樂創(chuàng)作游戲、故事接龍游戲、體育技巧游戲、集體舞創(chuàng)作游戲、有指示的啞劇表演游戲、領(lǐng)導(dǎo)角色游戲等系列活動項目，去了解和評估兒童語言智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、空間知覺智能、身體動覺智能、人際關(guān)系智能等方面的發(fā)展水平與潛能。

雖然游戲化評價有前面所述一些優(yōu)點，而且評價方式獨具風(fēng)格，備受各個年齡段學(xué)生的歡迎，但也存在一些顯著的缺點，比如：需要投入大量的時間、精神、人力、物力和財力；難以建立客觀的評價或評分標(biāo)準；需要許多同行協(xié)助才能運作；部分活動可能有潛在危險，并且在評價活動過程中常有意外事件出現(xiàn)等。為發(fā)揮游戲化評價的積極功能，在計劃與實施過程中應(yīng)注意如下幾點：

第一，游戲化評價要與教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系，不要把游戲化評價看成是純粹的游戲活動。所以，每項活動設(shè)計都應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)、教育評價相聯(lián)系。

第二，實施規(guī)范的游戲化評價事先要制定周詳?shù)姆桨负陀媱?。它包括實施目的、評價范圍、評價日期、評價或評分方法、任務(wù)分配、人員安排、編印游戲評價手冊及其活動說明等，讓所有教師和應(yīng)邀擔(dān)任評價員的家長都明確任務(wù)。評價手冊要簡明扼要，人手一冊，以便讓學(xué)生明確活動場所分布、活動項目順序、評分的標(biāo)準與方法等內(nèi)容。除此之外，有關(guān)組織人員還應(yīng)在適當(dāng)場所用口頭語言向師生作進一步的有關(guān)說明與強調(diào)。

第三，為了加強學(xué)校與社會之間的聯(lián)系與互動，可以邀請熱心的家長和有能力的高年級同學(xué)擔(dān)任項目的負責(zé)人或評判員。

(二)動態(tài)化評價方法的應(yīng)用

應(yīng)用坎佩恩布朗的漸進提示評價技術(shù)，實施"前測學(xué)習(xí)(訓(xùn)練)遷移后測'這四個基本階段的具體程序如下：第一是前測階段。評價人員以中立的立場，對學(xué)生施以某種團體測驗(測題)，評價人員除了測驗前的指導(dǎo)語外，不提供任何協(xié)助。通過前測，旨在了解被試的目前表現(xiàn)水準。第二是學(xué)習(xí)或訓(xùn)練階段。按照事先設(shè)計的提示協(xié)助系統(tǒng)，實施平行式的作業(yè)訓(xùn)練(零遷移)，以期了解被試如何達到前測表現(xiàn)水準、為何只達到目前表現(xiàn)水準、以及需要什么和多少的協(xié)助，才能達到高水準的表現(xiàn)。第三是遷移階段。向被試提供對前項平行作業(yè)稍作變化的作業(yè)(近遷移)或較大幅度變化的作業(yè)(遠遷移)，甚至大幅度變化(質(zhì)的變化)的作業(yè)(極遷移)，以評估被試的理解程度、運用先前學(xué)習(xí)的知識經(jīng)驗及已習(xí)得原理規(guī)則的能力。第四是后測階段。再次實施測驗，評估被試最大可能的表現(xiàn)水準。

例如，針對小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的漸進提示動態(tài)化評價模式，大體可采用如下的測驗(教學(xué))程序：首先，提供一道數(shù)學(xué)題作為測題或教學(xué)問題，請學(xué)生思考并嘗試解答；然后因人而異地實施漸進提示，即從不做任何解釋和提示，到解釋題目中的關(guān)鍵詞語，再到分析與強調(diào)題目中的數(shù)量關(guān)系，再到另舉一道簡單且與原測題平行的例題教學(xué)，最后回到原問題教學(xué)而告一段落。如此循環(huán)，直至測驗計劃或教學(xué)計劃完成為止。

動態(tài)化評價方法將評價與教學(xué)整合，不僅可用于學(xué)生的課程學(xué)習(xí)評價，而且還可用于發(fā)現(xiàn)與發(fā)展兒童的潛能。從我國實際出發(fā)，教師在應(yīng)用動態(tài)化評價時，可以根據(jù)教學(xué)與評價的需要，靈活運用或自己創(chuàng)造一些簡易性的互動評價技術(shù)，以確認學(xué)生內(nèi)在認知歷程及認知缺陷，作為班組教學(xué)與個別教學(xué)補救的依據(jù)。這種互動評價的簡單方法，常見的包括臨床晤談、放聲思考、錯誤類型分析等方法。所謂臨床晤談法是對討論主題不預(yù)設(shè)立場，無標(biāo)準化問題，而是依據(jù)學(xué)生反應(yīng)來提出問題，同時，鼓勵學(xué)生盡可能用自己的話來解釋自己的認知或行為。教師在與學(xué)生進行非結(jié)構(gòu)式的面談互動過程中，了解學(xué)生的認知過程、認知水平及存在的問題。放聲思考是要求學(xué)生一邊開動腦筋，一邊將其思考的內(nèi)容、路線、策略、自設(shè)自問、自我探索的運思歷程用語言跟隨著說出來，讓教師或同伴能了解分享被試的心智運作歷程，既作為評估學(xué)生認知水平，又作為調(diào)整教學(xué)輔導(dǎo)的依據(jù)。而錯誤類型分析不僅要分析學(xué)習(xí)錯誤的表現(xiàn)類型，而且還要分析造成學(xué)習(xí)錯誤的認知歷程。這些簡易性的動態(tài)評價方法，既可以單獨使用，又可以在前面所述的學(xué)習(xí)潛能評價模式和漸進提示評價模式中加以應(yīng)用。

總之，動態(tài)評價技術(shù)有兼重學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)歷程、兼重回溯性評價和前瞻性評價、兼重認知潛能和學(xué)習(xí)遷移