教學(xué)智力創(chuàng)生的教育意蘊(yùn)與實踐路徑

教學(xué)智力創(chuàng)生的教育意蘊(yùn)與實踐路徑

教育的樂趣是教育藝術(shù)中最明亮、最新鮮的花朵。1802年，德國教育家赫爾巴特在他的第一次教育演講中指出?！耙粋€好教師或一個壞教師的問題是非常簡單的。你是否發(fā)展了一種有趣的感覺？”作為衡量教師“優(yōu)秀”和“缺點”的重要參考，教育智慧。因此,發(fā)掘教學(xué)機(jī)智的教育意蘊(yùn),分析教學(xué)機(jī)智的素質(zhì)要求,探尋教學(xué)機(jī)智的修煉途徑,對于教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。一、教育對象在一般不高的學(xué)生中,其表現(xiàn)為何謂教學(xué)機(jī)智?《教育大辭典》中的釋義為:教師面臨復(fù)雜教學(xué)情況所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。如,在處理事前難以預(yù)料而又必須特殊對待的問題時,以及對待處于一時激情狀態(tài)的學(xué)生時,教師所表現(xiàn)的能力。盡管是瞬間的判斷和迅速的決定,但教學(xué)機(jī)智往往是教師在教學(xué)過程中面對特殊的教學(xué)情境最富靈感的“點睛之筆”,它的神奇之效在于它具有深遠(yuǎn)的教育意蘊(yùn)。(一)“出成果”是作為學(xué)生家長的、進(jìn)取心的“登記”行為教學(xué)機(jī)智有別于其他場合的應(yīng)急和隨機(jī)應(yīng)變,它是以關(guān)心教學(xué)機(jī)智的服務(wù)對象———學(xué)生為價值取向的,是把學(xué)生作為真正的教學(xué)主體而不是客體。因為“機(jī)智是具有‘他者性’的實踐”,它始終是為機(jī)智所指向的對象服務(wù)的。教學(xué)機(jī)智的生本性主要體現(xiàn)為:其一,從學(xué)生的角度看待問題。一個機(jī)智的教育者在教學(xué)中能站在學(xué)生的角度思考和處理教學(xué)中的問題,對學(xué)生的興趣感興趣,知道學(xué)生是怎樣觀察、思考、理解事物的,可能遇到什么樣的困難,然后巧妙地尋找有效的方式幫助學(xué)生克服困難、解決問題。其二,為學(xué)生保留成長和學(xué)習(xí)所需要的空間。教學(xué)機(jī)智不是為了想方設(shè)法讓學(xué)生依附和順從教師。教學(xué)機(jī)智意味著在可能的時候教師能夠撤出來,但在必要的時候又隨時在場。通過撤出來,給學(xué)生創(chuàng)造必要的空間,甚至給予他們犯錯誤的自由,從而讓他們從中吸取教訓(xùn),讓他們以自己的方式解決問題。其三,敏感于學(xué)生的脆弱性并防止其受到傷害。由于學(xué)生身心發(fā)展特點的限制,在成長發(fā)展過程中他們會遇到各種各樣的困難,表現(xiàn)出各種各樣的不足,面對困難和不足學(xué)生常常會體驗到自身的脆弱性,機(jī)智的教師對此具有高度的敏感性并小心翼翼地幫助他們避免受到傷害。總之,是否以學(xué)生為本是衡量真假教學(xué)機(jī)智的主要指標(biāo),教師那種為了掩飾自己的錯誤而表現(xiàn)出來的狡黠行為(常見的如,有的教師在黑板上寫錯了字而被學(xué)生指出來,就對學(xué)生說:“這是我故意寫錯的,想讓你們來辨別,現(xiàn)在有同學(xué)看出來了,很好……”),是不能與教學(xué)機(jī)智混為一談的。因為“狡詐的‘機(jī)智’是一種偽裝了它真正的意圖的行為。它以一種拐彎抹角的、不直接的方式來對待微妙的事情,或給人提供變味的、扭曲的、偏斜的、不能真正代表他人最好利益的信息?！?二)教學(xué)方法多元化、動態(tài)化、多樣化,教師心照不思教學(xué)機(jī)智是由突發(fā)事件、特殊情境和意外情況“逼”出來的,是教師個人應(yīng)變能力與意外情況相互撞擊而迅速擦出的火花,是“急中生智”的產(chǎn)物?！皺C(jī)智的行動無法事先計劃———它總是在具體的、出人意料的、無法預(yù)見的情境中自然迸發(fā)出來?！苯虒W(xué)機(jī)智的創(chuàng)生性高度體現(xiàn)了教學(xué)過程的復(fù)雜性和教師勞動的創(chuàng)造性特點。教學(xué)是一個充滿不確定性的復(fù)雜的過程,因為教學(xué)的對象千差萬別,教學(xué)的情境千姿百態(tài),教學(xué)的內(nèi)容千變?nèi)f化,勢必使教學(xué)過程呈現(xiàn)出豐富多彩的面貌。盡管有許多業(yè)已揭示的教學(xué)規(guī)律與原則可以遵循,有各種具體多樣的教學(xué)方法可供選擇,但在一個呈現(xiàn)個性化、動態(tài)化、多樣化的課堂環(huán)境中,教師如果按部就班、照章辦事就顯得格外困難和蒼白無力。正如巴班斯基所說:“教師勞動的一個典型特點是它不允許有千篇一律的現(xiàn)象。”有效的教學(xué)沒有現(xiàn)成的模式可以套用,沒有一成不變的方法可以照搬,它要求教師必須根據(jù)具體的教學(xué)對象、教學(xué)情境和教學(xué)內(nèi)容因人而異、因地而異、因時而異,創(chuàng)造出適宜的教學(xué)方法,這就是所謂的“教學(xué)有法而無定法”。教學(xué)機(jī)智是“無法之法”中的“至法”,它產(chǎn)生于復(fù)雜、變化的教學(xué)過程之中,而且常常是在那些不穩(wěn)定、不連續(xù)、錯綜復(fù)雜、突如其來的時刻的靈機(jī)一動,因而更加難以預(yù)測,由不得理性的把握。換言之,千變?nèi)f化的教學(xué)實踐活動使得教師的教學(xué)機(jī)智永遠(yuǎn)處于創(chuàng)造生成的過程之中,沒有固定的時機(jī),也沒有標(biāo)準(zhǔn)的表現(xiàn)方式。然而正是這種“隨機(jī)應(yīng)變”使教師“掌握有一種神奇的力量,他們能喚醒自己,也喚醒他們接觸的人?！麄兡艹蔀樗囆g(shù)家,……成為人的問題這個艱難領(lǐng)域中的美的創(chuàng)造者”。值得反思的是目前教育實踐領(lǐng)域熱衷推崇的琳瑯滿目的“公開課”。它們展示給觀摩者的是一堂堂“異彩紛呈”的貌似非常成功的教學(xué),但對于這種“打磨”出來的“優(yōu)質(zhì)課”教師們顯然是心照不宣———教案已幾經(jīng)設(shè)計、討論、修改和試講,大到所講內(nèi)容、重點、難點、方法、步驟,小到執(zhí)教者的言語表達(dá)、表情、裝束甚至舉手投足,都要反復(fù)演練,教師上課只不過是照本宣科地“背臺詞”、“走過場”。如此“打磨”出來的課堂,不僅磨去了許多寶貴的生成性資源,磨去了教師的個性與創(chuàng)造性,更磨蝕了學(xué)生心目中神圣的“真”。也許某些學(xué)校和教師會因課出名,但這樣打造出的教師只能是“教書匠”,而很難能成為富有機(jī)智的“教學(xué)藝術(shù)家”。(三)在色彩濃厚的環(huán)境中營造大學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)機(jī)智的誘因是教學(xué)過程中的偶發(fā)事件。教學(xué)機(jī)智看似是教學(xué)計劃之外的“節(jié)外生枝”,但其實是一種具體的實踐行動,發(fā)生于真實的教學(xué)情境中。在這個情境中,機(jī)智的教師能“就地取材”,臨場挖掘出有意義的教育內(nèi)容,并“為我所用”,將其自然地融合到自己的教學(xué)中去。如,有位教師教學(xué)宋朝詩人曾鞏的《三衢道中》這首詩,當(dāng)教師講到“綠陰不減來時路,添得黃鸝四五聲”一句時,班上一位男同學(xué)竟然忘乎所以地學(xué)著黃鸝鳴叫了一聲。頓時,全班同學(xué)屏息,五十多雙眼睛盯著老師,看老師如何處置這位同學(xué)。這位教師冷靜片刻,便微微一笑,巧妙地說:某某同學(xué)情不自禁地學(xué)起黃鸝的叫聲,這不正是受到詩中描寫的環(huán)境和作者思想感情的感染嗎?可見,寫黃鸝的鳴叫可以渲染環(huán)境在表達(dá)作者的思想感情方面起了多么大的作用,說明這里描寫得真好!大家從這一聲“鳴叫”中一定能體味到作者置身于這樣的環(huán)境中是一種什么樣的心情。此時,教室里的氣氛緩和了下來,而且這首詩的重點、難點也自然而輕松地得到了解決,那位同學(xué)也很高興地坐好聽起課來。在整個過程中,一切都是那樣自然,水到渠成,沒有刻意雕飾的痕跡,但留給學(xué)生的印象往往要比按計劃行事深刻得多,這就是教學(xué)機(jī)智的迷人之處。教學(xué)機(jī)智的奇效就在于,面對突發(fā)事件,教師不露任何牽強(qiáng)斧鑿的痕跡,沒有空洞的說教、粗暴的訓(xùn)斥、簡單的懲罰,而是借助于機(jī)智的手法,給學(xué)生營造一個和諧、自然、溫暖、舒適、輕松、愉快的物理和心理氛圍。教學(xué)機(jī)智“使教育者有可能將一個沒有成效的、沒有希望的、甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個從教育意義上說積極的事件”,在看似閑庭信步中化腐朽為神奇,收到“向來枉費推移力,此日中流自在行”的理想效果。二、教育智的多因素教學(xué)機(jī)智是非常態(tài)教學(xué)情境中恰到好處的靈機(jī)一動、即興發(fā)揮,但決不可以把它看作是雕蟲小技?！敖逃龣C(jī)智是教師個性品質(zhì)、教育理論素養(yǎng)、教育實踐經(jīng)驗等多因素熔鑄的合金。那些對教育科學(xué)一知半解的人、自以為是的人,那些在教育實踐中心猿意馬的人,那些任由自己的脾氣野馬脫韁、毫無節(jié)制的人,是難以領(lǐng)略教育機(jī)智的璀璨光彩的?！薄皺C(jī)智的行動就是智慧的化身”,是以教師一系列的知識、品質(zhì)和能力為基礎(chǔ)的。(一)“反思”—豐富的實踐性知識教學(xué)機(jī)智作為偶發(fā)事件中的隨機(jī)行為,雖然具有難以預(yù)設(shè)的性質(zhì),但在實際的情境中卻是以一種積極的、規(guī)范的方式表露出來的?！皺C(jī)智不是任意性的。它不是隨意地操作的。機(jī)智需要的是一個微妙的規(guī)范?！边@個“微妙的規(guī)范”就是教師的實踐性知識?！敖處煹膶嵺`性知識是教師真正信奉的,并在教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識?！彼饕ń處煹慕逃拍睢虒W(xué)關(guān)系的認(rèn)知、對教學(xué)情境的把握、對教學(xué)策略的運(yùn)用以及對教學(xué)的反思等內(nèi)容,具有動態(tài)性、個體性、緘默性等特點。教學(xué)機(jī)智之所以能表現(xiàn)得合情合理,離不開實踐性知識的規(guī)范和導(dǎo)引。試想,當(dāng)一位教師面對突如其來的課堂事件時,如果沒有對教育教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)合理的認(rèn)識,對師生關(guān)系的正確定位,對教學(xué)情境的有效監(jiān)控,對教學(xué)方法和策略的恰當(dāng)選擇,他/她怎能迅速地做出智慧的行動。而對于一個信奉以自己為中心、循規(guī)蹈矩的教師,我們又怎能企望他/她在教學(xué)過程中創(chuàng)造出以學(xué)生為本的機(jī)智行為。盡管對于瞬間做出的機(jī)智行動,教師來不及多想,事后也可能只知其然而不知其所以然,下次使用也未必有效,但這并不意味它是無源之水、無本之木,這是實踐性知識的特點使然。實踐性知識是一種動態(tài)的存在,伴隨著具體的情境建構(gòu)或者消解,它內(nèi)隱于教師的觀念之中,以習(xí)慣性思維方式影響和支配著教師的教學(xué)行為,它不具備科學(xué)理論的基本規(guī)范,但卻是一種“實際使用的理論”。正是這種難以言說的“理論”為教學(xué)機(jī)智奠定了科學(xué)的基礎(chǔ),發(fā)揮著價值導(dǎo)向和行為規(guī)范的功能。(二)“愛生樂教”是“為學(xué)生服務(wù)”的使命教育情感是教師對自己所從事的教育教學(xué)活動發(fā)自內(nèi)心的體驗和感受,“是教育者與受教育者、與真知、與教育事業(yè)三個對象之間關(guān)系的反映”,“教育者對教育事業(yè)的熱愛、對學(xué)生的關(guān)愛、對真善美的追求,共同構(gòu)成了教育者的教育情感”。教育情感是教學(xué)機(jī)智的創(chuàng)造動力。有人曾詢問教學(xué)藝術(shù)家李吉林:“你是怎么探索情境教學(xué)的?”“遇到困難是怎么解決的?”她的回答是:答案的真諦便在“愛生樂教”的情感與信念中,并指出:“愛生樂教”可謂是教師的最根本素養(yǎng),它需要赤誠,需要執(zhí)著,需要永恒。正是這種赤誠、執(zhí)著和永恒促使她在教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造之路上克服了一個個難題,走向教學(xué)藝術(shù)之巔。教育情感還是教學(xué)機(jī)智的最高準(zhǔn)則,因為“機(jī)智與虛偽、欺騙、貪婪、占有和利己主義等都不相容”,“不是無私地真正地指向他人的‘他者性’和利益所驅(qū)動的機(jī)智不可能是真正的機(jī)智。”只有那些對教育事業(yè)具有強(qiáng)烈的責(zé)任感,對教育對象充滿關(guān)愛的教師,才會全身心地投入到教育教學(xué)工作中去;才會在教學(xué)過程中進(jìn)入“無我之境”———教學(xué)的主導(dǎo)思想是為了學(xué)生如何學(xué)得好,讓學(xué)生實實在在地有收獲,不以顯示自己的學(xué)識和技巧為目的,不以博得學(xué)生的佩服之心為動機(jī);才會使機(jī)智消解“狡詐”和“偽裝”,實現(xiàn)教學(xué)機(jī)智的至真、至善和至美。(三)教學(xué)智創(chuàng)生的產(chǎn)生通過教師之間的協(xié)同作用來激發(fā)教師的自我效能感作為教師主體對教育工作及其自身教育能力的主觀判斷與感受,是教師對自身教育能力與對學(xué)生影響力的一種內(nèi)在自我信念,是教師激發(fā)和調(diào)動自身工作潛能的最有影響力的主導(dǎo)因素。它對教師工作動機(jī)的產(chǎn)生及其強(qiáng)度發(fā)揮著核心的決定作用,不僅直接影響著教師的工作積極性和努力程度,而且還會相當(dāng)大程度地影響到他們的具體行為系統(tǒng),如,對任務(wù)情境和自身教育行為的選擇與反應(yīng),同時也會影響教師工作的開展與面對問題的堅持性,更會影響教師對他人及情境的思考與情緒的反應(yīng)。自我效能感強(qiáng)的教師,對自己的教育教學(xué)能力充滿自信,面對各種各樣的教學(xué)事件會以一種主動、積極、樂觀的態(tài)度去應(yīng)對,不回避、不畏縮,這些都是教學(xué)機(jī)智創(chuàng)生的必備素質(zhì)和基本條件。盡管對于教師而言,“充滿信心地迎接無法預(yù)見的情境,這是一個很大的挑戰(zhàn)”,但實踐證明“具有了一般機(jī)智的老師學(xué)會了在不斷變幻的情境和環(huán)境中充滿自信”。(四)教學(xué)智力的發(fā)揮:教師專業(yè)經(jīng)驗的體現(xiàn)在教學(xué)實踐中人們往往不難發(fā)現(xiàn),大多數(shù)教師的智力水平和知識水平相當(dāng)而且足以完成教學(xué)工作,但不同的教師在具體教學(xué)中所取得的實際教學(xué)效果卻可能是迥異的,從而顯現(xiàn)出優(yōu)劣。國內(nèi)外的一些教育研究者對此現(xiàn)象進(jìn)行了研究和分析,形成了這樣的基本共識:在達(dá)到必要的智力和知識水平后,教師的智力和知識水平就不再是影響教育教學(xué)效果的決定因素,而那些從事教師工作所不可缺少的思維能力、語言表達(dá)能力、組織教學(xué)能力等教學(xué)技能便成為影響教育教學(xué)效果的決定性因素。教學(xué)機(jī)智表現(xiàn)為臨場的發(fā)揮和情境化的反應(yīng),必須依賴教師的教學(xué)技能才能藝術(shù)性地呈現(xiàn)出來并實現(xiàn)其目的。教學(xué)技能包括講、寫、作、畫、演等傳統(tǒng)的教學(xué)基本功,我國教育家林崇德曾說過:“如果說教學(xué)是一種技術(shù)和藝術(shù),那么這種技術(shù)和藝術(shù)主要表現(xiàn)在教師課堂教學(xué)的基本功上?！倍S著時代和科技的進(jìn)步,新的教育教學(xué)理論的產(chǎn)生,教學(xué)技能又被賦予了新的內(nèi)容,不僅動作技能大大拓展了,而且強(qiáng)調(diào)心智技能的意義和作用。心智技能是教師對教學(xué)活動中呈現(xiàn)出的各種問題進(jìn)行診斷和決策的特殊經(jīng)驗系統(tǒng),對動作技能具有調(diào)節(jié)作用。也就是說,教師的教學(xué)技能是智慧性的教學(xué)操作能力,是教學(xué)機(jī)智不可或缺的技術(shù)保證。那些為人稱道的教學(xué)藝術(shù)家諸如于漪、李吉林、魏書生等,在課堂教學(xué)中遇到偶發(fā)事件時之所以能從容不迫、應(yīng)對自如、化險為夷、精彩紛呈,除了依賴于他們強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感,豐厚的知識功底,不懈的探索精神外,有誰不佩服他們的技高一籌?“工欲善其事,必先利其器”,扎實的教學(xué)技能,是教師教學(xué)機(jī)智創(chuàng)生的必備之器。三、勤學(xué)苦練,提高藝術(shù)素養(yǎng)教學(xué)藝術(shù)家于漪在談及自己的教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)生經(jīng)驗時經(jīng)常提到“修煉”一詞。這個詞本是道家術(shù)語,指修養(yǎng)練功,這里被于漪老師引申為一個教師須勤學(xué)苦練方能達(dá)到高的境界。她說:“成為藝術(shù)家之先必有一個勤學(xué)苦練的階段,只有勤學(xué)苦練,多方實踐,天長日久,方能力到功成,揮灑自如。”教學(xué)機(jī)智的修煉立足于“苦練”,同時也要勤學(xué)。(一)反思是“實踐”的要求教學(xué)機(jī)智是教師“即席創(chuàng)作”的藝術(shù),它鑲嵌在教學(xué)實踐之中,教學(xué)實踐是教學(xué)機(jī)智養(yǎng)成的主要途徑。教學(xué)機(jī)智的創(chuàng)生不能脫離鮮活的日常教學(xué)生活脈絡(luò),因為“在此期間,一個人做了什么他才能夠?qū)W到什么”,但教學(xué)機(jī)智又不是實踐經(jīng)驗的簡單積累。“如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入的思考,那么,即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗,也許只是一年工作的20次重復(fù);除非……善于從經(jīng)驗反思中吸取教益,否則就不可能有什么改進(jìn)。”對此,美國心理學(xué)家波斯納(G.J.Posner)提出了教師成長的公式:成長=經(jīng)驗+反思。這也符合“實踐———認(rèn)識———實踐”的事物發(fā)展規(guī)律。在教學(xué)實踐中,每個教師面對層出不窮的教學(xué)事件,必須創(chuàng)生各種各樣的應(yīng)對措施,其中可能有精彩也可能有敗筆,這些親歷的教學(xué)瑣事多數(shù)會境遷即失,有些則可能會“習(xí)慣成自然”,它們“既能成為一種提高行為效率的資源,也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至失敗的根源”,關(guān)鍵在于教師對它們的省思和提煉。如果教師能把自己的親歷作為“事件文本”去解讀、分析、反觀和提升,不僅能改善和豐富教師的實踐性知識,使思想的自由度、探索性與創(chuàng)造性得到拓展,提升教師的自主、自尊和自信,而且還能把模糊的行為清晰化,平凡的瑣事意義化,偶然的事件歷史化,個體的智慧普及化。在實踐中,人們業(yè)已探索了諸多行之有效的反思方式。如,在時間序列上,有日反思、周反思、月反思、期中反思、期末反思;就一堂課而言,有課前反思、課中反思、課后反思;在主體序列上,有個人反思、教師集體反思、教師與家長共同反思;在內(nèi)容序列上,有個案反思、主題反思、學(xué)科反思、跨學(xué)科反思;具體到教師的日常工作內(nèi)容,有講課反思、作業(yè)反思、評價反思、活動組織反思;在教學(xué)發(fā)展序列上,有學(xué)生成長反思、教師成長反思、教學(xué)理念反思、教學(xué)改革反思;在表現(xiàn)形式序列上,有反思日記、反思檔案、反思報告、反思競賽、反思作業(yè)等。無論采取或創(chuàng)造怎樣的反思方式,教師對教學(xué)實踐的反思都需要注意:貴在及時、善于論事、勇于批判、勤于總結(jié)、功在堅持。(二)基于同互助的師生互助策略同儕互助(PeerCoaching)從詞義上看,有同輩指導(dǎo)、同輩輔導(dǎo)、同伴指導(dǎo)之意,學(xué)者Joyce和Showers將其內(nèi)涵揭示為:教師工作在一起,形成伙伴關(guān)系,通過共同閱讀、