國家開放大學學習評價體系的研究與實踐

國家開放大學學習評價體系的研究與實踐

教育活動的目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的個體。學習評價作為教育教學活動的重要組成部分,它是對學生的學習過程和結果進行判斷、分析以及衡量的過程。隨著教育教學理論以及評價技術、手段的發(fā)展,學習評價的理論和實踐已發(fā)生了重大的變化。因此,對學習評價理論發(fā)展的相關梳理,尤其是對目前國內外高等教育體系中學習評價實踐進行分析,對于國家開放大學學習評價體系的構建具有重要的借鑒意義。一、學習評估理論的總結(一)習評價的功能學習評價在教育教學活動中的重要地位和作用已經(jīng)毋庸置疑。從已有的相關文獻來看,諸多學者從不同的角度闡述了學習評價的重要性,雖然并形成一個一致認可的權威定義,但關于學習評價不同表述的共同點基本構成了這一概念的核心內容,即:它運用科學的手段和方式,通過在系統(tǒng)地、科學地收集、整理、處理和分析學生學習的相關信息基礎上,對學生學習的發(fā)展和變化等做出科學判斷的過程。其功能主要體現(xiàn)在以下幾個方面:首先,科學的學習評價制度能夠為學生提供明確的目標和努力的方向;其次,科學的學習評價制度有助于評價學生的發(fā)展進步,從而對教與學的活動開展發(fā)揮適時的控制、調節(jié)和促進等作用;再次,科學的學習評價能夠為學生的學習進步和全面發(fā)展創(chuàng)造必要的空間,誘發(fā)學生的學習動機和自主發(fā)展的動力。(二)評價的“兩種時代”學習評價與教育測量、課程評價的發(fā)展具有密不可分的關系,它是教育測評和課程評價中最核心的內容,它與課程評價的發(fā)展歷程存在緊密的關聯(lián)。根據(jù)評價的理念、手段方法和功能等因素,美國評價專家古巴和林肯將課程評價理論劃分為四個階段,這也代表了學習評價的發(fā)展階段。分別為:(1)評價的“測量時代”(1900-1930年)。這一時期的評價主要是通過測驗或者評價的方式來測評學生對知識的記憶狀況,以此對學生個體進行甄別。(2)評價的“描述時代”(1931-1950年)。這一時期的評價注重描述教育結果和教育目標之間相一致的程度,盡管“考試”、“測驗”可以成為評價的一部分,但是評價不等于“考試”和“測驗”,其關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標。(3)評價的“判斷時代”(1951-1970年)。這一時期的評價注重價值判斷,認為價值判斷是評價的本質。其中,“形成性評價”、“目標游離評價”以及“內在評價”等評價理論在這一階段出現(xiàn)。(4)評價的“建構時代”(1970至今)。這一階段的評價堅持“價值多元化”的觀念,強調在真實的自然環(huán)境中,采用質性研究方法,突出被評價者在評價過程中的參與,通過協(xié)商的方式達成共識,并進而形成“內在建構”。(三)教學評價過程化指標見表1對客觀教育活動的屬性和作為實踐主體的學生需要之間關系的不同認識和評價,形成了人們不同的教育價值取向。在學習評價的發(fā)展歷程中,典型的價值取向主要包括:(1)以“現(xiàn)代評價理論之父”的泰勒為代表“目標取向”的評價;(2)強調學習者與具體情境之間交互作用的過程價值取向;(3)強調評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程的主體價值取向。二十世紀九十年代以來,建構主義教育思想的逐漸興盛使得學習評價呈現(xiàn)出了一些多元化的發(fā)展趨勢,主要包括:(1)質性評價與量化評價相結合;(2)評價功能由側重甄別轉向激勵發(fā)展;(3)評價價值取向正逐步實現(xiàn)統(tǒng)一;(4)評價主體的多元化;(5)在重視學生個性化發(fā)展的同時強調學生學會合作;(6)強調課程評價的真實性和情境性;(7)評價類型從終結性評價轉向形成性評價、診斷性評價,從相對性評價轉向絕對性評價。二、高等教育的根本任務在各級各類教育體系當中,高等教育是在完全中等教育的基礎上進行的專業(yè)教育。培養(yǎng)高級專門人才、科學研究以及服務社會構成了高等教育的三大職能。我國的相關法律條文中明確規(guī)定了高等教育的根本任務是“培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”。相對而言,高等學校的課程具有傳授高深、專門化知識的特點,在內容上也更加強調知識的創(chuàng)新與發(fā)展,注重培養(yǎng)學生獨立思考、辯證分析以及自學研究等方面的能力。(一)學習評價改革方向由于長期受應試教育的影響,目前我國高等教育學習評價現(xiàn)狀不容樂觀。突出表現(xiàn)在:在評價觀念上,注重學生對系統(tǒng)知識的積累和掌握,忽視學生理論聯(lián)系實際,尤其是實踐和動手能力的訓練;在評價方式上,閉卷考試居多,開卷考試少;筆試方式多,口試、答辯形式少;在評價內容上,理論考試居多,尤其是記憶性的內容多,側重于教材和課堂筆記,技能、操作實踐能力考察少;在評價組織上,統(tǒng)一考試多,因材施考少。由此導致在實踐過程中,學生對學習評價的輕視和忽視,考前突擊、死記硬背現(xiàn)象尤為突出。學生在很大程度上將學習評價定位在能否獲得學分、畢業(yè)證和學位證。實踐已經(jīng)證實,諸如此類的評價方式不僅無法有效、科學地評價學生的所學知識和所獲得技能,同時還歪曲了學習評價所應發(fā)揮的引導和引領教學改革的作用,抑制了學生的個性化發(fā)展,嚴重影響了我國高等教育人才培養(yǎng)目標的落實。面臨當前高等教育中學習評價存在的弊端,各高等院校、不同學科也在積極努力地推進各種學習評價的改革。比如,多數(shù)院校正在嘗試采用形成性考核和終結性考試相結合的方式進行對學生的成績進行評定。其中形成性考核主要依據(jù)平時作業(yè)、上課出勤等方式進行;為了更加準確地評價我國在校大學生的英語綜合應用能力,尤其是聽說能力,大學英語四、六級考試改革正在逐步推進。這次改革結合語言能力結構,在評價方式和評價題目類型等方面都進行了一系列的變革;為了突出語文技能和實際應用能力,應用型本科院?！按髮W語文”學習評價體系的改革則通過運用信息技術手段建立“原創(chuàng)天地”文章提交系統(tǒng)和“在線測驗系統(tǒng)”。發(fā)揮學生的過程性參與以及教師評價、學生互評以及學生自評等多元化評價方式,多角度地對學生的學習狀況做出客觀、公正的評價,也充分了學習評價的引導和激勵作用,促進學生的個性化發(fā)展。概括來講,隨著對高等教育人才培養(yǎng)目標定位的清晰以及學習評價認識的深化,普通高等教育中的學習評價改革方向主要集中在以下若干方面:(1)淡化終結性評價而重視形成性評價,嘗試改變以往一考定結果的局面,關注對學生學習過程的階段性成果的累積;(2)重視評價的發(fā)展性功能。學習評價不僅是對學生個體學習結果和能力素質的鑒定,更應該充分發(fā)揮其診斷、激勵和教育等諸多功能,注重通過評價的方式促進學生個體的發(fā)展;(3)注重評價主體的多元化。注重教師、學生、同伴甚至其他社會成員等學習者的評價,從而獲得更加科學的評價結果;(4)注重評價方式的多樣化?？荚嚥辉偈窃u價的唯一方式,尤其是努力改變傳統(tǒng)教學中通過選擇題、填空題、簡答題等方式進行客觀知識考察的方式,考慮采用平時作業(yè)、情境模擬、案例分析、學習日記、行為觀察、交流協(xié)作等多種方式的有機結合;(5)注重評價標準的體系化、多元化。結合評價個體之間在生理特點、心理特點、興趣愛好等方面的差異,采用多元化的評價標準,從而適應學生發(fā)展的不同需求,促進其在原有水平上提高和發(fā)展。(二)學習評價內容相對于服務能力而存在的問題,有利于學生適應評價的能力發(fā)展西方國家高等教育的教育理念在強調個體全面發(fā)展的基礎上,更加突出創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在實踐過程中,依托相對完善的制度環(huán)境,從學習評價的內容到學習評價的形式均體現(xiàn)出了尊重個性、鼓勵創(chuàng)新的特點。美國的高等教育尤為強調學生的批判性思維和創(chuàng)新能力,各高校在具體操作過程中會根據(jù)不同的專業(yè)、不同課程的特點采用閉卷、開卷、口試、答辯以及實踐操作能力測試等多種形式;在學生的學業(yè)成績評定方面,會綜合運用等級評分、固定成績評分以及更具成績分布曲線評分相結合的方法,從而保證學習評價的準確性和客觀性。德國的高等教育則是倡導與職業(yè)教育同等的價值觀,注重復合型人才的培養(yǎng)。在實踐操作過程中體現(xiàn)一定的自由度,學生在自由安排學習的基礎上,可以根據(jù)自己對所修課程的掌握情況來決定是否以及何時參加考試。從評價內容上來說,評價內容不再局限于書本和課堂,學生可以擁有多次考試的機會。而英國高等教育的學習評價則是與其教育質量保證體系緊密結合在一起,采用內部評價和外部評價相結合的方式,來保證對評價結果的科學性。大多數(shù)課程成績由兩部分組成,即考試和課程作業(yè)。三、實踐能力重。我國當前的設計集中了學生實踐能力,重在實踐能力的培養(yǎng),從以下四個階段開始,人職業(yè)教育是給予學生從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的知識和技能的教育,它更加側重對學生實踐能力的培養(yǎng),定位于培養(yǎng)高素質技能型的專門人才。因此,職業(yè)教育中的學習評價在借鑒吸收已有普通高等學校的評價方式外,更加突出了對實踐能力的評價。(一)職業(yè)教育評價的現(xiàn)狀和問題立足于培養(yǎng)高素質技能型專門人才的培養(yǎng)目標,職業(yè)教育的教學模式注重采用工學結合的方式。在課程設計上,除了要提供滿足必要的基礎課程和職業(yè)發(fā)展所需要的專業(yè)課程之外,增加了實習、實訓類的課程,從而為學生提供多方面、多層次的訓練來滿足對不同工作崗位、工種進行職業(yè)技能訓練的需要。從目前我國職業(yè)教育中學習評價的具體實施來看,評價的方法和方法依然更多的是參照普通高等教育的評價方式,包括:評價主體多以教師為主,缺少來自企業(yè)、用人單位的評價;評價內容局限在對一般知識和操作技能的認知測驗,缺少對學生綜合職業(yè)能力,尤其是專業(yè)技能和實踐能力的評價;評價方式以終結性考試為主,通過筆答測驗的方式來進行,缺少對學生實習實訓的過程性考核等。實習實訓是職業(yè)教育中尤為關鍵的一環(huán)。我國職業(yè)高等學校通過創(chuàng)建實訓基地、學校企業(yè)合作辦學等方式不同程度地加強了實習實訓的建設,對實習實訓的有效評價也在探索研究,并取得了一定的成績。在實際操作過程中,結合具體實習實訓課程的具體要求,采用的評價標準和使用的評價工具會有所差異。常用的評價工具包括:行為觀察記錄(包括在實習實踐過程中的參與、遵守安全規(guī)則、與人溝通合作的情況等)、交談法(口試、討論等)、技能實演(儀器設備操作、工件制作等)、實踐報告(提交實驗報告、案例分析報告、設計與工藝報告、自評報告等)、測試(書面答卷、故障排除測試、軟件使用等)等。(二)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)從世界范圍來看,各國職業(yè)教育體系均以培養(yǎng)應用型專門人才作為目標,但在辦學模式以及評價機制等方面呈現(xiàn)出一定的差異性。其中,德國和英國的職業(yè)教育體系較具有典型性。德國的職業(yè)教育采用“雙元制”的教育制度,是通過國家立法支持的校企合作共建辦學。在學習評價方面,德高職業(yè)教育實行“教考分離”的方式,其《職業(yè)教育法》中明確規(guī)定了各種職業(yè)培訓的評估評價標準以及考試考核標準。所有的考試考核均由德國各州的教育主管部門和工商協(xié)會組織進行,學校則只負責教學。依據(jù)德國培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)目標,對學生的考核主要圍繞專業(yè)能力、方法能力以及社會能力進行。一般來說,一個學習領域(相當于一門課程)要記錄兩個成績,一是專業(yè)能力成績;二是非專業(yè)能力成績,具體如圖1所示。英國的職業(yè)教育體系也是建立在標準化的職業(yè)資格基礎之上———BTEC(HND)教育評估標準。它是由英國愛得思國家職業(yè)學歷與學術考試機構根據(jù)雇主協(xié)會提出的職業(yè)資格標準,主要包括課程設置標準、課程規(guī)格標準和成績評定標準。在成績評定方面,BTEC(HND)要求學生在每門課程中需要完成三至五個學習成果,這些成果一般以二至四個作業(yè)的形式來完成,并將其劃分為優(yōu)、良以及合格三個成績等級。BTEC(HND)不存在“不及格”這一說法,只有重做。此外,BTEC(HND)要求每一個專業(yè)的都需要培養(yǎng)學生的七種通用能力,具體包括自我管理和自我發(fā)展的能力、與他人合作共事的能力、溝通能力、安排任務和解決問題的能力、數(shù)字應用能力、科技應用能力、設計和創(chuàng)造能力。這七種能力也主要是通過作業(yè)的完成來體現(xiàn)。在具體評價實施過程中,BTEC(HND)特別強調來自多樣化中教學活動中的學習證據(jù),如項目調研報告、人工制品以及近期取得的資格證書等。四、成人教育是培養(yǎng)勞動者的教育成人教育已經(jīng)發(fā)展成為教育體系中一支龐大的隊伍。1972年,聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在其著名的報告書《學會生存》中曾經(jīng)指出:“成人教育可能有很多種定義。對于今天世界上許許多多的成人來說,成人教育是代替他們失去的基礎教育。對于那些只受過很不完全的教育的人們來說,成人教育是補充初等教育或職業(yè)教育。對于那些需要應付環(huán)境的新的要求的人們來說,成人教育是延長他們的現(xiàn)有的教育。對于那些已經(jīng)受過高等訓練的人們來說,成人教育就給他們提供進一步的教育。成人教育也是發(fā)展每一個人的個性的手段”。成人教育所承載的多種角色和多重職能,使其在學習評價方面呈現(xiàn)出了一定的特殊性。(一)網(wǎng)絡教育中的學習評價目前我國成人教育存在多種類型,包括函授、夜大、高等教育自學考試(以下簡稱“自考”)、網(wǎng)絡教育、開放教育以及培訓等,其中以自考、網(wǎng)絡教育以及開放教育作為主體。自考將個人的學習成果與國家的學歷認證考試相結合,將社會上廣泛的教育資源與個人的自主學習需求相結合,從而形成了個人自學、社會助學以及國家考試相結合的高等教育形式。自考的學習評價方式是根據(jù)自學考試大綱和教材為依據(jù),按照自學考試國家統(tǒng)一命題的要求,進行嚴格考試的。在評價內容方面,是根據(jù)自學考試的大綱和教材作為依據(jù),注重內容本位,而沒有結合成人學習者的實際需求。隨著評價理念的發(fā)展,將考生平時作業(yè)考核計入成績的過程性評價機制也已開始進行探索。信息技術推動了網(wǎng)絡教育的快速發(fā)展。目前,我國已經(jīng)有68所高等學校在大力開展網(wǎng)絡教育。由于網(wǎng)絡教育實施過程中教與學的時空分離,使得網(wǎng)絡教育中的學習評價呈現(xiàn)出諸多新的特性。首先,在評價手段上,相對于傳統(tǒng)教育中的紙筆測驗,網(wǎng)絡教育中的學習評價能夠充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢,采用電子化的方式進行考核;其次,在評價內容上,網(wǎng)絡教育中能夠更為便捷地采集學生的學習過程行為,包括在線學習時間、發(fā)帖數(shù)、資源瀏覽量等;再次,在評價組織上,基于信息技術的學習評價易于滿足學生的個性化需求,實現(xiàn)學生的隨學隨考;最后,在評價功能上,依托海量的題庫以及信息技術的及時反饋功能,能夠更有效地實現(xiàn)對學生學習過程的診斷和針對性輔導,從而促進學生的學習。從目前實踐現(xiàn)狀來看,網(wǎng)絡教育中信息化學習評價應有的功能尚未充分挖掘,各大網(wǎng)絡教育學院多數(shù)停留在基于網(wǎng)絡的電子化考試這一水平,在學習評價的理念和學習評價內容等方面尚無大的改觀。中央廣播電視大學在實施開放教育過程中,將開放教育教學模式、教學目標和內容以及學習評價進行一體化設計,逐步采用強調應用性知識的理念進行相關的改革,探索了形成性考核和終結性考試相結合、紙質考試和網(wǎng)絡化考核相結合以及“半開放考試”的學習評價方式。(二)“三自”教育體現(xiàn)了不同辦學特色與國內相比,國外的成人教育呈現(xiàn)出教育內容更為豐富、辦學形式更為多樣、辦學機構更為多元等特點。國外的成人教育并不是普通高等教育的復制,而是為了滿足成人的多樣化學習需求,由此也使其學習評價方式呈現(xiàn)出多樣化特征。其中,各國開放大學等所開展的網(wǎng)絡教育依然是成人教育的主戰(zhàn)場。隨著對遠程教育教學認識的深化,世界各地開放大學在結合各自國情和教育目標培養(yǎng)定位的基礎上,均體現(xiàn)出了各自不同的辦學特色。在學習評價方面,整體上呈現(xiàn)出多元化、過程化等特點,注重運用標準化、科學化的方式評估學生的學業(yè)成績,并實現(xiàn)通過評價促進學生發(fā)展的雙重任務。在評價類型方面,均注重通過形成性考核(包括平時作業(yè)、論文、任務、小測試等多種形式)以及終結性考試相結合的方式,通過對學生不斷的內部評估和期末考試成績來評價學生的表現(xiàn)。比如,英國開放大學將學生成績的評價分為期末考試和形成性考核兩部分方法,特別是平時作業(yè)(形成性考核)占總成績的20%-50%(比例依科目不同)。韓國國立開放大學對學生的成績評定主要包括期中考試、作業(yè)、課堂測驗、課堂替代測驗以及期末考試等部分。印度開放大學的學生成績也是由作業(yè)成績和期末考試成績兩部分組成。在評價形式方面,一般采用電子和書面紙質方式相結合,部分開放大學正在向完全網(wǎng)絡化的方式轉變,如阿薩巴斯卡大學商學院和美國的鳳凰城大學等。五、各類高等教育體系下學習評價的差異之處通過上述對普通高等教育、職業(yè)教育、以及成人教育等不同高等教育體系下的學習評價概覽,我們發(fā)現(xiàn)各類教育體系下的學習評價主要存在以下幾個方面的異同之處:(一)學習評價方面普通高等教育正力圖改變目前單一、知識為導向的評價方式,側重發(fā)展過程性考核、發(fā)展性評價等方式來促進學生的全面發(fā)展,尤其是創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng);職業(yè)教育強調學習評價手段的多元化,尤其是注重通過評價來實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需的實踐技能;成人教育注重結合自身多元化的需求開展有針對性的評價,并且注重充分發(fā)揮信息技術手段實現(xiàn)多元化、過程性的評價?？傮w而言,各類教育體系的學習評價改革均趨向于基于過程的、多元化評價方式,學習評價對個體的發(fā)展促進作用要遠超于其對學習結果的判定。學習評價不僅成為學校教學質量、學生學習質量的度量工具,更為重要的是成為學校教育教學質量的重要保障方式之一。(二)學習結果的評判在各類教育體系中,很大比例上都是以考試作為主要的學習評價方式來對各自不同的學習對象進行學習結果的評判。結合各自不同的培養(yǎng)目標和教育手段,形成性評價和終結性評價的具體實施方式、多元化學習評價的表現(xiàn)、學習評價的手段以及信息化發(fā)展水平等又呈現(xiàn)出了一定的差異性。各類教育體系中的學習評價改革針對各自的教育對象和培養(yǎng)目標,各有特色、各有重點地進行探索。(三)學習過程中的反思為了提高教育教學質量,各類教育體系均對目前學習評價的問題和不合理之處進行了反思,從發(fā)展性評價、多元化評價、過程性評價等進行探索,試圖改觀目前學習過程中“考前突擊”、“死記硬背”、“學習無用”等狀況。各類教育體系正努力以學習評價作為切入點來探索如何提高教育教學的質量。六、開放大學的學習評價體系建設學習評價作為質量保障體系中的重要環(huán)節(jié),無論是普通高等教育、職業(yè)教育還是成人教育都給予了充分的重視。結合各自的培養(yǎng)目標,它們形成了較為系統(tǒng)的評價模式和機制,包括注重學習結果和學習過程的雙重質量保障、多元化的評價手段、內部評價和外部評價相結合等,最終實現(xiàn)不同類型教育體制下教學目標的高效落實。對國家開放大學而言,為了順利完成其在建設學習型社會中所承擔的歷史使命,滿足社會高質量、多樣化的學習需求,建立科學的學習評價體系意義重大。本文通過對各類教育體系中學習評價的概覽以及分析比較,對國家開放大學學習評價體系建設的思考主要體現(xiàn)在以下幾個方面:(一)建設多樣化的學習環(huán)境質量觀是學習評價體系建設的指揮棒,只有建立在明確質量觀基礎上的學習評價體系才能得以穩(wěn)固和持續(xù)。為了適應國家經(jīng)濟、社會發(fā)展和人的全面發(fā)展需要,促進終身教育體系的建設,國家開放大學要能夠適應學習主體多樣化以及學習需求多樣化的趨勢,在體現(xiàn)教育觀念開放、辦學方式開放、學習對象開放、培養(yǎng)模式開放、管理方式開放以及教育資源開放的理念基礎上,樹立多樣化的質量觀,從而為不同學習者提供給不同層次、不同形式和不同類型的教育服務,滿足學習主體在職、在校、在家以及隨時隨地的學習需求。(二)教學的