德育是每位教師的“必修專業(yè)”

德育是每位教師的“必修專業(yè)”

專門德育教師和非專門德育教師的區(qū)分給德育帶來了什么后果？我們該提倡“德育教師的專業(yè)化”還是“全體教師的德育專業(yè)化”？教師素養(yǎng)結構有哪幾個基本維度構成？為了承擔起“立德樹人”的重要使命，我們應該深入思考上述問題，提倡包括德育教師在內的“全體教師的德育專業(yè)化”，把德育專業(yè)化作為教師素質的內涵。

胡錦濤總書記在全國優(yōu)秀教師代表座談會上發(fā)表重要講話，指出“要堅持育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務”，把德育立于教育的根本、優(yōu)先地位。又指出，“推動教育事業(yè)又好又快發(fā)展，培養(yǎng)高素質人才，教師是關鍵”，進一步明確教育發(fā)展的關鍵是教師。全體教師要承擔起立德樹人的重要使命，需要解決什么問題呢？

是德育教師的專業(yè)化還是教師的德育專業(yè)化

無論是從教師發(fā)展還是從教育質量提升的角度，我們都必須關注全體教師專業(yè)化的德育層面。

德育教師或者德育主體實際上已經(jīng)出現(xiàn)了兩種形態(tài)，即專門的和非專門的德育工作者。我們平常說的、明確承擔著德育使命的“德育教師”是指前者。近代以來，盡管我們認為“沒有無教育的教學”，德育主體仍然實現(xiàn)了分化，出現(xiàn)了專職的德育工作者和似乎是“非德育工作者”的德育主體。德育教師專業(yè)化問題的出現(xiàn)，主要取決于兩個重要的歷史條件：一個是義務教育出現(xiàn)后需要大量經(jīng)過培訓的教師，因而出現(xiàn)了“教師的專業(yè)化”問題，德育教師的專業(yè)化任務內涵于其中；另外一個是近代學科知識積累、分化到一定程度，出現(xiàn)了對專門負責倫理道德、政治或公民教育的“科任教師”等特殊教師群體的現(xiàn)實需要，因此也就出現(xiàn)了對他們的特定的專業(yè)化要求。

在我國古代教育活動中，教育即德育，所以全部教育工作者都是德育教師，德育主體只有一種形態(tài)。受社會發(fā)展、社會分工、學科分化等因素的影響，教育系統(tǒng)中慢慢形成了相對的分工，出現(xiàn)了德育學科的專職教學人員、咨詢輔導人員和專門的教育管理人員等，與“非德育”的教育工作者同時存在。

這一分化意味著社會發(fā)展提出并事實上開始肯定這樣一個命題：德育工作有值得專門關注和研究的必要，德育具有特殊性，因此德育主體需要專門知識、專門訓練。當然，這一分化也帶來了一些不容忽視的消極后果，比如，專門德育容易導致德育過程中的強制“灌輸”；人們往往會將道德教育的責任不自覺地推到德育教師身上；在學校教育中，德育容易被狹隘地限定為某些教育工作者在特定時間、特定場合進行的專門課程與活動，等等。分工明確反而造成了忽視德育責任、慣于集體性模式而忽視個性化影響的后果。

但社會發(fā)展與學科分化的歷史趨勢不可抗拒，美國等國走過的路程是我們的前車之鑒。美國一些地區(qū)曾經(jīng)否定直接德育，廢除專門德育課程及其教師，但是從20世紀下半葉開始，美國德育理論界和學校德育實踐開始反思自己的德育問題，許多人開始將大量的青少年品行問題歸結于學校正面道德教育的缺失---由于沒有專門的德育課程，德育被嚴重“邊緣化”了。到上世紀80年代，品德教育運動興起，美國人又開始重新認可直接德育、專門德育課程的必要性，目前有2/3以上的州已經(jīng)加入了品德教育運動。這樣一個“否定之否定”圓圈蘊含的最重要的一個道理是，社會發(fā)展與學科分化的歷史趨勢不可抗拒，直接德育、間接德育、隱性課程三種德育形態(tài)在學校教育中實際上是缺一不可的。

中國和全世界都只能從歷史發(fā)展的邏輯中學會更周全地考慮問題：不是不要專門的德育課程、德育教師，而是如何實現(xiàn)各類課程的分工與協(xié)作、專門的德育教師和所有教師的全面德育合作，我們應該提倡包括德育教師在內的“全體教師的德育專業(yè)化”。胡錦濤總書記在講話中提出，要“加強愛國主義教育，深入開展理想信念教育，加強和改進學生思想政治工作，把社會主義核心價值體系融入國民教育體系，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀，努力培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”。這樣重大的歷史使命，促使我們深入思考“全體教師的德育專業(yè)化”最重要的內涵是什么，當前這一問題思考的重點在哪里。

德育作為教育目的還是作為教育任務

有學者認為，將教師分為“德育教師”和“非德育教師”是錯誤的，造成這種錯誤的重要原因是，我們在觀念上將德育視為教育的具體任務而非教育的終極目的。因為是具體任務，就必然有分工，就會有專門的“德育教師”，只有他們才管德育，其他教師只管教學就可以了。如果德育是教育的目的，那么所有教師都有德育的責任，大家就自然都是“德育教師”了。

上述觀點有值得商榷的地方，因為將德育看作任務也是現(xiàn)實工作的需要。比如，數(shù)學老師固然也有德育的任務，講求師德、“滲透德育”、注意隱性課程對兒童品德成長的影響等義務，但希望他放下數(shù)學課，專門將一個道德或者政治課題系統(tǒng)地講深、講透是困難的。所以，就任務分工而言，有直接德育和間接德育、德育課程教師和文化課程教師的區(qū)別并不完全錯誤。

因此折中的觀點只能是，將德育作為教育目的與教育任務同樣重要。促進學生品德發(fā)展的教育目的、承擔普遍德育責任是所有教師都要服從的前提，在此前提之下，一些經(jīng)過專業(yè)訓練的教師

所謂“教師的德育專業(yè)化”就是指逐步使所有教師都具備起碼的從事德育工作的專業(yè)素養(yǎng)，即達到專業(yè)標準。一般說來，教師的素養(yǎng)結構從內容上分應由三個基本維度構成，即道德與文化素養(yǎng)、學科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)。我們這里需要特別強調的是“教育專業(yè)素養(yǎng)