第三章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論課件

第三章

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第三章

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論形成于二十世紀(jì)六七十年代該理論認(rèn)為，個(gè)體主動(dòng)作用于環(huán)境而非環(huán)境引發(fā)。環(huán)境只是提供了潛在的刺激，這些刺激是否受到注意或被加工取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)是內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成、豐富或改組的過(guò)程，而非刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變。2認(rèn)知學(xué)習(xí)理論形成于二十世紀(jì)六七十年代2產(chǎn)生背景及理論淵源信息時(shí)代的來(lái)臨，強(qiáng)調(diào)人們對(duì)信息的選擇、接受、編碼、存貯、提取與使用等過(guò)程的研究，這些實(shí)際的社會(huì)需要，直接刺激了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與興起?？刂普?、信息論及計(jì)算機(jī)科學(xué)與語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，直接影響到了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與取向。是心理學(xué)自身發(fā)展的結(jié)果。3產(chǎn)生背景及理論淵源信息時(shí)代的來(lái)臨，強(qiáng)調(diào)人們對(duì)信息的選擇、接受認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要派別早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：格式塔的頓悟?qū)W習(xí)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論2.布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論3.奧蘇貝爾的接受－同化學(xué)習(xí)理論4.加涅的認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論4認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要派別早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：4主要觀點(diǎn)(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于建立一定的認(rèn)知地圖（心理完形、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、編碼體系）；(2)刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識(shí)為中介；(3)重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程與條件，重視人的主觀能動(dòng)性；(4)常用概念：學(xué)習(xí)意向、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等。5主要觀點(diǎn)(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于建立一定的認(rèn)知地圖（心理完形、認(rèn)格式塔的頓悟?qū)W習(xí)理論代表人物：韋特海默，柯勒，考夫卡經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：黑猩猩的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)6第一節(jié)、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔的頓悟?qū)W習(xí)理論6第一節(jié)、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第一節(jié)．早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)習(xí)理論是現(xiàn)代認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)，本世紀(jì)初由德國(guó)心理學(xué)家韋特海墨、苛勒和考夫卡在研究似動(dòng)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上創(chuàng)立。格式塔，是德語(yǔ)Gestalt的譯音，意即“完形”；認(rèn)為思維是整體的、有意義的知覺(jué)；主張學(xué)習(xí)是在于構(gòu)成一種完形，是改變一個(gè)完形為另一完形。學(xué)習(xí)的過(guò)程不是試嘗錯(cuò)誤的過(guò)程，而是頓悟的過(guò)程，即結(jié)合當(dāng)前整個(gè)情境對(duì)問(wèn)題的突然解決。7第一節(jié)．早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)習(xí)理論是現(xiàn)代認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理一、代表人物與經(jīng)典實(shí)驗(yàn)8代表人物：苛勒（W.Kohler）苛勒在南非的坦那瑞菲島上對(duì)黑猩猩進(jìn)行了4年的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，黑猩猩在目的受阻的情境中的學(xué)習(xí)解決問(wèn)題時(shí)，并不像桑代克所解釋的要經(jīng)過(guò)嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程。由此他提出頓悟?qū)W習(xí)（insightlearning）的觀點(diǎn)。認(rèn)為頓悟?qū)W習(xí)不必靠重復(fù)練習(xí)，只要個(gè)體理解整個(gè)情境中各刺激之間的關(guān)系，頓悟就會(huì)自然發(fā)生。一、代表人物與經(jīng)典實(shí)驗(yàn)8代表人物：苛勒（W.Kohler）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：黑猩猩的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)9經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：黑猩猩的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)910

對(duì)于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問(wèn)題時(shí)，動(dòng)物可以審視相關(guān)的條件，當(dāng)突然把一件工具的工具性價(jià)值（如棒子作為手臂的延伸）“看”作達(dá)到目標(biāo)的手段時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個(gè)問(wèn)題。而且，一旦發(fā)現(xiàn)了這一方法在遇到類(lèi)似情境時(shí)也就能夠運(yùn)用這一“領(lǐng)悟”了的經(jīng)驗(yàn)。10對(duì)于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問(wèn)題二、基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)即知覺(jué)重組或認(rèn)知重組

格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)會(huì)在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗(yàn)而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。

記憶痕跡不是孤立的要素，而是一個(gè)有組織的整體，即完形。11二、基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)即知覺(jué)重組或認(rèn)知重組112、

頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，又有助于遷移。

通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來(lái)解決問(wèn)題，可以避免與這一問(wèn)題情境不相干的大量隨機(jī)、盲目的行動(dòng)，且有利于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問(wèn)題情境中去。122、頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，又有助于遷移。123、真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的。

人類(lèi)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，都是有意義的。頓悟本身具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)。

通過(guò)頓悟習(xí)得的內(nèi)容，一旦掌握，永不遺忘。頓悟就成為我們知識(shí)技能中永久的部分。

用現(xiàn)代認(rèn)知信息加工心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)說(shuō)，頓悟的內(nèi)容進(jìn)入了長(zhǎng)時(shí)記憶，并將永遠(yuǎn)保留在學(xué)習(xí)者的頭腦中。133、真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的。13三、學(xué)習(xí)律1．接近律(lawofproximity)

人們對(duì)知覺(jué)場(chǎng)中客體的知覺(jué)，是根據(jù)它們各部分彼此接近或鄰近的程度而組合在一起的。各部分越是接近，組合在一起的可能性就越大。2．相似律(lawofsimilarity)

人們?cè)谥X(jué)時(shí)，對(duì)刺激要素相似的項(xiàng)目，只要不被接近因素干擾，會(huì)傾向于把它們聯(lián)合在一起。換言之，相似的部分在知覺(jué)中會(huì)形成若干組。3．閉合律(lawofclosure)

閉合是指一種完成某種圖形(完形)的行動(dòng)。14三、學(xué)習(xí)律1．接近律(lawofproximity)

4．連續(xù)律(lawofcontinuity)

在知覺(jué)過(guò)程中人們往往傾向于使知覺(jué)對(duì)象的直線繼續(xù)成為直線，使曲線繼續(xù)成為曲線。5．成員特性律(lawofmembershipcharacter)

在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，一個(gè)整體中的個(gè)別部分并不具有固定的特性，個(gè)別部分的特性是從它與其他部分的關(guān)系中顯現(xiàn)出來(lái)的。154．連續(xù)律(lawofcontinuity)

在知四、對(duì)格式塔學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：對(duì)聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了批判，使認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)組織的作用，關(guān)注知覺(jué)和認(rèn)知（解決問(wèn)題）的過(guò)程。對(duì)知覺(jué)和學(xué)習(xí)等方面很多有獨(dú)到見(jiàn)解的研究至今仍是一般心理學(xué)教科書(shū)講述的基本內(nèi)容之一格式塔的學(xué)習(xí)理論體系現(xiàn)已成為歷史，但它為20世紀(jì)50年代末、60年代初興起的認(rèn)知心理學(xué)奠定了基礎(chǔ)。16四、對(duì)格式塔學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：16局限把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對(duì)立起來(lái)，堅(jiān)決反對(duì)嘗試錯(cuò)誤,但實(shí)際上可以通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)頓悟,不符合人類(lèi)學(xué)習(xí)的特點(diǎn).把學(xué)習(xí)完全歸于有機(jī)體自身的組織活動(dòng)，將知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能，否認(rèn)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)過(guò)程，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。17局限17托爾曼的認(rèn)知符號(hào)學(xué)習(xí)理論代表人物：托爾曼經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)、獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)認(rèn)知地圖18第一節(jié)、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（2）托爾曼的認(rèn)知符號(hào)學(xué)習(xí)理論18第一節(jié)、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（2）第二節(jié)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論一、人物與實(shí)驗(yàn)托爾曼簡(jiǎn)介10/3/202319第二節(jié)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論一、人物與實(shí)驗(yàn)8/1/20231BA實(shí)驗(yàn)一：位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)10/3/202320BA實(shí)驗(yàn)一：位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)8/1/202320①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。②學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)—完形”的認(rèn)知。白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時(shí)，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”，即“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的機(jī)械的運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達(dá)到目的的符號(hào)”及其所代表的意義。③在外部刺激（Ｓ）和行為反應(yīng)（Ｒ）之間存在中介變量（Ｏ）。主張將行為主義S—Ｒ公式改為S—Ｏ—Ｒ公式，Ｏ代表機(jī)體的內(nèi)部變化10/3/202321①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。8/1/202321實(shí)驗(yàn)二：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)的作用10/3/202322實(shí)驗(yàn)二：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)的作用8/1/202322潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果說(shuō)明，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)：此實(shí)驗(yàn)中，動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化前學(xué)習(xí)已出現(xiàn)，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)，托爾曼稱(chēng)之為潛伏學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)的事實(shí)證明，學(xué)習(xí)并不是S—Ｒ間的直接聯(lián)結(jié)。在未受獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)期間，認(rèn)知結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化。10/3/202323潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果說(shuō)明，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，預(yù)期在學(xué)習(xí)中作用的實(shí)驗(yàn)廷克爾波的獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期(rewardexpectation)實(shí)驗(yàn)(Tinklepaugh，1928)；愛(ài)略特(Elliot，1928)的實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表現(xiàn)出明顯的對(duì)比效應(yīng)，即原來(lái)吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來(lái)跑得慢了；而原來(lái)吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組比原來(lái)跑得更快了。這表明，在有機(jī)體的預(yù)期沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的情況下，即獎(jiǎng)勵(lì)物不如預(yù)期的獎(jiǎng)勵(lì)物時(shí)，不僅不能保持原有的操作水平，而且還會(huì)降低操作水平。該實(shí)驗(yàn)結(jié)果說(shuō)明了有機(jī)體對(duì)特定食物的預(yù)期在學(xué)習(xí)中的重要性。10/3/202324預(yù)期在學(xué)習(xí)中作用的實(shí)驗(yàn)廷克爾波的獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期(rewardex實(shí)驗(yàn)三：獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)結(jié)論：學(xué)習(xí)乃期待的獲得，而非習(xí)慣的形成。

10/3/202325實(shí)驗(yàn)三：獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)結(jié)論：學(xué)習(xí)乃期待的獲得，而非習(xí)慣的形成。二、主要觀點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)并非簡(jiǎn)單的S—R聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過(guò)程（O代表有機(jī)體（Organism）的內(nèi)部變化）學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強(qiáng)化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過(guò)對(duì)局部環(huán)境的綜合，最終形成情境的“認(rèn)知地圖”，是對(duì)情境整體表象的領(lǐng)悟。學(xué)習(xí)過(guò)程

有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，不斷對(duì)周?chē)h(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，形成“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖。10/3/202326二、主要觀點(diǎn)8/1/202326托爾曼強(qiáng)調(diào)行為的整體性與目的性，注重從宏觀角度來(lái)分析行為。他認(rèn)為，動(dòng)物為逃脫迷箱所做的具體動(dòng)作，比起動(dòng)作都朝向目的這一事實(shí)來(lái)，其意義要小得多。因此，符號(hào)學(xué)習(xí)理論更注重有目的的行動(dòng)（act）而非動(dòng)作（movement）

學(xué)習(xí)是有目的的行為，是對(duì)“符號(hào)——完形”的認(rèn)知；在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）間存在著代表機(jī)體內(nèi)部變化的中介變量（O）；強(qiáng)化并非是學(xué)習(xí)所必需的。學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)與環(huán)境有關(guān)信息進(jìn)行組合后形成的。有機(jī)體一旦能夠把這種信息組合起來(lái)，在需要時(shí)就會(huì)利用這些信息來(lái)達(dá)到目的。這得到了潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的證實(shí)。10/3/202327托爾曼強(qiáng)調(diào)行為的整體性與目的性，注重從宏觀角度來(lái)分析行為。他學(xué)習(xí)規(guī)律能力律：學(xué)習(xí)者的特性、能力傾向和性格特點(diǎn)，決定著其所能掌握的任務(wù)與情境類(lèi)型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件。材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習(xí)的分布和獎(jiǎng)賞的運(yùn)用等。10/3/202328學(xué)習(xí)規(guī)律8/1/202328三、對(duì)托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)把認(rèn)知觀點(diǎn)引入聯(lián)結(jié)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的有目的的,改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，其研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。局限沒(méi)有完整的理論體系。忽視了人類(lèi)學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。10/3/202329三、對(duì)托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)8/1/202329對(duì)教學(xué)和教育的啟示1,對(duì)學(xué)習(xí)目的性的強(qiáng)調(diào)（有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的思考）2,獎(jiǎng)勵(lì)的實(shí)施：結(jié)合學(xué)生的具體情況實(shí)施，適時(shí)，適度（頻次），學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成認(rèn)知地圖，對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)理論的啟迪作用10/3/202330對(duì)教學(xué)和教育的啟示1,對(duì)學(xué)習(xí)目的性的強(qiáng)調(diào)（有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的思第二節(jié)、認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論代表人物：布魯納認(rèn)知生長(zhǎng)和表征理論結(jié)構(gòu)-發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論31第二節(jié)、認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論代表人物：布魯納31一、人物與背景布魯納，文學(xué)碩士，心理學(xué)，哈佛大學(xué)；在眾多領(lǐng)域進(jìn)行了富有成效的研究，是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽(yù)的學(xué)者。他認(rèn)為不能以實(shí)驗(yàn)室內(nèi)研究狗、貓、鼠、猩猩等的學(xué)習(xí)現(xiàn)象來(lái)推論人類(lèi)個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程，必須要到學(xué)習(xí)的第一線進(jìn)行研究。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)探索，從事物和現(xiàn)象的變化中去發(fā)現(xiàn)原理，才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件。其學(xué)習(xí)理論被稱(chēng)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論(discoverylearningtheory)。32一、人物與背景布魯納，文學(xué)碩士，心理學(xué)，哈佛大學(xué)；在眾多領(lǐng)1．認(rèn)知生長(zhǎng)和表征理論認(rèn)知表征（cognitive-representation）：人類(lèi)會(huì)通過(guò)知覺(jué)將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。認(rèn)知生長(zhǎng)（或智慧生長(zhǎng)）的過(guò)程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過(guò)程。33二、認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論的基本內(nèi)容1．認(rèn)知生長(zhǎng)和表征理論33二、認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論的基本內(nèi)容布魯納認(rèn)為，人類(lèi)的智慧生長(zhǎng)經(jīng)歷了三種表征階段。動(dòng)作性表征（EnactiveRepresentation）映象性表征（EconicRepresentation）符號(hào)性表征（symbolicrepresentation）這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認(rèn)知生長(zhǎng)或智慧生長(zhǎng)的核心。34布魯納認(rèn)為，人類(lèi)的智慧生長(zhǎng)經(jīng)歷了三種表征階段。342．類(lèi)別及其編碼系統(tǒng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類(lèi)目。個(gè)體根據(jù)類(lèi)別或分類(lèi)系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，借助已有的類(lèi)別感知、處理外來(lái)信息，并形成新的類(lèi)別。布魯納指出，學(xué)習(xí)就是類(lèi)別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類(lèi)的事物聯(lián)系起來(lái)，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。352．類(lèi)別及其編碼系統(tǒng)35編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類(lèi)別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，概括性水平較高的類(lèi)別處于高層，而比較具體的類(lèi)別處于低層。36編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類(lèi)別作出有層次結(jié)構(gòu)的安布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科，包含著三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程：第一，新知識(shí)的獲得；第二，知識(shí)的轉(zhuǎn)換；第三，對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)。37布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科，包含著三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程：3在學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科時(shí)，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個(gè)事件）總是涉及獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件知識(shí)的呈現(xiàn)方式學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)38在學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科時(shí)，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（

三、結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論

（一）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

布魯納運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義的方法論原理，借鑒其認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，提出學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論。他圍繞“教什么”、“什么時(shí)候教”、“怎么教”這樣幾個(gè)問(wèn)題，系統(tǒng)闡述了其學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的基本觀點(diǎn)。教學(xué)原則

第一，動(dòng)機(jī)原則。第二，結(jié)構(gòu)原則。第三，序列原則。第四，反饋原則。39

三、結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論

（一）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀39（二）發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式

1、指導(dǎo)思想：教師為學(xué)生提供材料，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識(shí)，形成發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2、模式特點(diǎn)：①教學(xué)是圍繞一個(gè)問(wèn)題情境展開(kāi)，不是圍繞一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開(kāi)；②教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動(dòng)為主，教師起引導(dǎo)作用；③沒(méi)有固定的組織形式。40（二）發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式40學(xué)習(xí)的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)涵：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理和規(guī)律特征：①發(fā)生較早；②內(nèi)容是無(wú)定論的實(shí)際材料；③過(guò)程復(fù)雜，需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)起。優(yōu)點(diǎn)：①關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程；②促進(jìn)直覺(jué)思維；③提高內(nèi)在動(dòng)機(jī)；④

利于信息的提取41學(xué)習(xí)的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)413、實(shí)施步驟：第一，提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題。第二，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望。第三，提供解決問(wèn)題的各種假設(shè)。第四，協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于做結(jié)論的資料。第五，組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有結(jié)論。第六，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問(wèn)題得到解決。423、實(shí)施步驟：424、教師的任務(wù)：①鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學(xué)生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學(xué)生尋找新問(wèn)題與已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系；④訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力；⑤協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；⑥啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。434、教師的任務(wù)：435、發(fā)現(xiàn)法主要適用于以下三種情況：第一種情況，概念教學(xué)時(shí)教師先呈現(xiàn)概念的例證，但不直接告訴這些例證的共有本質(zhì)特征，要求學(xué)生辨別，提出假設(shè)，檢驗(yàn)假設(shè)，直到其概括出一類(lèi)事物的共同本質(zhì)特征。學(xué)生在提出和檢驗(yàn)假設(shè)時(shí)，教師可以作出肯定或否定的表示。第二種情況，在教規(guī)則或原理時(shí)，教師只提供規(guī)則或原理的例證，而不呈現(xiàn)規(guī)則或原理本身。第三種情況，利用先前學(xué)得的知識(shí)去解決新的問(wèn)題，通過(guò)新問(wèn)題的解決進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)新的規(guī)則并學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的策略。445、發(fā)現(xiàn)法主要適用于以下三種情況：44四、對(duì)認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)①注重理論成果的實(shí)際應(yīng)用，為心理學(xué)在教育教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用作出卓越的貢獻(xiàn)，同時(shí)也為教育改革提供有力的理論基礎(chǔ)。②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考（直覺(jué)思維）與內(nèi)在動(dòng)機(jī)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。③強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本概念、原理與技能的教學(xué)；注重基本結(jié)構(gòu)的早期學(xué)習(xí)，認(rèn)為“任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童”。

45四、對(duì)認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)45局限①夸大學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)的特殊性②“任何科目……任何兒童”是不可能的，在實(shí)際教學(xué)中的運(yùn)用范圍非常有限，僅適用于部分科目和小學(xué)及中學(xué)低年級(jí)學(xué)生。此外，在具體實(shí)施的過(guò)程中耗時(shí)過(guò)多，不經(jīng)濟(jì)。③在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)，忽視了社會(huì)因素的作用（理論是時(shí)代的產(chǎn)物，應(yīng)將其放在當(dāng)時(shí)的歷史條件下考察或評(píng)價(jià)）46局限46第三節(jié)、接受-同化學(xué)習(xí)理論代表人物：奧蘇貝爾有意義的接受學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論47第三節(jié)、接受-同化學(xué)習(xí)理論代表人物：奧蘇貝爾47一、人物與背景奧蘇貝爾：奧蘇貝爾在教育心理學(xué)中最重要的一個(gè)貢獻(xiàn)，是對(duì)有意義學(xué)習(xí)的描述。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。48一、人物與背景奧蘇貝爾：48

二、主要觀點(diǎn)

1、有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)

在其最有影響力的著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》扉頁(yè)上，奧蘇貝爾寫(xiě)道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)”。此條原理是奧蘇貝爾整個(gè)理論體系的核心。49

二、主要觀點(diǎn)

1、有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)49奧蘇伯爾區(qū)分了兩種學(xué)習(xí)：

機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

50奧蘇伯爾區(qū)分了兩種學(xué)習(xí)：50機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)，即不加理解，反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)，即語(yǔ)言文字或符號(hào)所表述的新知識(shí)能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的舊知識(shí)建立一種實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系；實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，是指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。51機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)，即不加理解，反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)。5接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識(shí)，尋求解決問(wèn)題方法的一種學(xué)習(xí)方式。其基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。52接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈四種學(xué)習(xí)類(lèi)型的關(guān)系：奧蘇貝爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的，這是毫無(wú)根據(jù)的。在他看來(lái)，無(wú)論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的。53四種學(xué)習(xí)類(lèi)型的關(guān)系：奧蘇貝爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)科學(xué)研究聽(tīng)演講或看材料記乘法表聽(tīng)導(dǎo)師精心設(shè)計(jì)的指導(dǎo)弄清概念之間的關(guān)系學(xué)校實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)運(yùn)用公式解題例行的研究或智慧的“生產(chǎn)”嘗試與錯(cuò)誤“迷宮”問(wèn)題解決有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)54科學(xué)研究聽(tīng)演講記乘法表聽(tīng)導(dǎo)師精心弄清概念學(xué)校實(shí)驗(yàn)室運(yùn)用公式例有意義學(xué)習(xí)的條件要判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的或是機(jī)械的，必須了解符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念間聯(lián)系（簡(jiǎn)稱(chēng)為新舊知識(shí)的聯(lián)系）的性質(zhì)。有意義學(xué)習(xí)的條件：新舊知識(shí)聯(lián)系的性質(zhì)既受學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)背景的影響，也受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的制約。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。外部條件(外因):學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義內(nèi)部條件(內(nèi)因):學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向、已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)作用。55有意義學(xué)習(xí)的條件要判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的或是機(jī)械的，必須了有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程即學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。具體過(guò)程：①學(xué)生從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到對(duì)新知識(shí)起固定作用的觀念，即尋找一個(gè)同化點(diǎn)；②將新知識(shí)置入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的合適位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；③對(duì)新知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行精細(xì)的分化；④在新知識(shí)與其他相應(yīng)知識(shí)間建立聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)完整的觀念體系，使學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到豐富和拓展。56有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程即學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果57有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（指?jìng)€(gè)體頭腦中已形成的，按層次組織起來(lái)的，能使新知識(shí)獲得意義的概念系統(tǒng)）。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果57有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（指?jìng)€(gè)體頭有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，使符號(hào)和其代表的具體事物或觀念間建立起等值關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類(lèi)事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題間的關(guān)系具體有三種類(lèi)型學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)：新知識(shí)是已有知識(shí)的下位知識(shí)，已有的概念或命題是上位的。上位學(xué)習(xí)：新知識(shí)與已有知識(shí)間是一般對(duì)特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。58有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它學(xué)生的學(xué)習(xí)：有意義的接受學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。

59布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：從特殊到一般的歸納法奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)：從一般到特殊的演繹法學(xué)生的學(xué)習(xí)：有意義的接受學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而講解教學(xué)奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)主要采用有意義接受學(xué)習(xí)，尤其是意義言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)。教師提供給學(xué)生的材料應(yīng)是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的完整形式，確保學(xué)生接受的是最有用的材料。這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法即“講解教學(xué)”，主要適合有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)或言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)。在課堂中對(duì)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的對(duì)比發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)更適合采用接受學(xué)習(xí)方式、教學(xué)效果較好。課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)通過(guò)演繹（而非歸納）展開(kāi)，即從對(duì)一般到特殊的序列展開(kāi)。個(gè)體通過(guò)把新的信息組織進(jìn)原有的編碼系統(tǒng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)的，在此過(guò)程中，原有的編碼系統(tǒng)也得到擴(kuò)展和完善。

60講解教學(xué)奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)主要采用有意義接受學(xué)講解式教學(xué)的特點(diǎn)

師生之間有大量的相互作用。大量使用例證。它是演繹的。它是有序列的。10/3/2023第五講認(rèn)知學(xué)習(xí)理論61講解式教學(xué)的特點(diǎn)師生之間有大量的相互作用。8/1/202發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)適合人群學(xué)前兒童、小學(xué)低年級(jí)兒童；年長(zhǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期階段；學(xué)習(xí)比較具體的概念與規(guī)則；學(xué)習(xí)探索問(wèn)題的方法年齡較大的兒童；學(xué)習(xí)較抽象的概念間的關(guān)系；有助于學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)化?？色@得大量的材料各種知識(shí)：概念、原理、原則等難易程度教學(xué)指導(dǎo)難于為教師掌握教學(xué)指導(dǎo)比較容易掌握時(shí)間效率耗費(fèi)時(shí)間多接受學(xué)習(xí)有時(shí)間經(jīng)濟(jì)方面的優(yōu)越性效果能使學(xué)生體驗(yàn)到成功的喜悅，增強(qiáng)其內(nèi)部動(dòng)機(jī)，學(xué)會(huì)解決問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生思維的邏輯性和知識(shí)的系統(tǒng)性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)適合學(xué)前兒童、小學(xué)低年級(jí)兒童；年長(zhǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)3．認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論

1963年出版的《意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)》一書(shū)中提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論，他認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化是意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。

同化的概念最初由皮亞杰提出，奧蘇貝爾賦予它特定的內(nèi)涵。他認(rèn)為，認(rèn)知心理學(xué)探討的是兒童內(nèi)部心理過(guò)程以及對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解。下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)，都是學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程的典型事例，即都涉及到對(duì)新知識(shí)的同化。633．認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論1963年出版的《意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認(rèn)為同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念；意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。64奧蘇貝爾認(rèn)為同化理論的核心是：64通過(guò)把已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念作為固定點(diǎn)，使其成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中高度穩(wěn)定的、精確的觀念。貯存階段，由于新知識(shí)與已有概念間存在實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，因而起固定作用的概念可防止新知識(shí)受以往的知識(shí)、目前的經(jīng)驗(yàn)和將來(lái)遇到的類(lèi)似概念的干擾；由于新知識(shí)貯存在與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念的相互關(guān)系中，使得信息的提取成為一種較有條理的過(guò)程，較少帶有任意性。65通過(guò)把已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念作為固定點(diǎn)，使其成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中三、教學(xué)理論1、教學(xué)原則逐漸分化原則：學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識(shí)，對(duì)它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則：指對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)重新加以組合，通過(guò)類(lèi)推、分析、比較、綜合，明確新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識(shí)構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識(shí)體系。66三、教學(xué)理論1、教學(xué)原則662、教學(xué)內(nèi)容每門(mén)學(xué)科的各個(gè)單元應(yīng)按包攝性程度由大到小的順序排列；每個(gè)單元內(nèi)的知識(shí)點(diǎn)之間也最好按逐漸分化的方式編排。672、教學(xué)內(nèi)容673、教學(xué)策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是在新的學(xué)習(xí)材料前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識(shí)更抽象、概括和綜合，并能清楚地反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。種類(lèi)：一是說(shuō)明性組織者，用于對(duì)新知識(shí)提供一個(gè)上位的類(lèi)屬者；二是比較性組織者，是對(duì)新舊觀念的異同點(diǎn)進(jìn)行比較。這類(lèi)組織者在學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)不完全陌生時(shí)使用，目的為比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中類(lèi)似的材料。683、教學(xué)策略—先行組織者68先行組織者呈現(xiàn)的要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細(xì)，要用學(xué)生熟悉的語(yǔ)言和觀念來(lái)呈現(xiàn)；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。69先行組織者呈現(xiàn)的要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于四、對(duì)接受—同化學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)立足教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義的接受學(xué)習(xí)理論。倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限偏重知識(shí)掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學(xué)思想不符合程序性知識(shí)的掌握。沒(méi)有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。70四、對(duì)接受—同化學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)70小結(jié)、對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺(jué)能動(dòng)性。

維斯塔(1989)：“教育心理學(xué)中認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的一個(gè)重要方面是認(rèn)識(shí)到在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為一個(gè)積極的參與者出現(xiàn)。”71小結(jié)、對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：712．強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。

3．重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)。

4．主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。

5．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的操作性較強(qiáng)，突出了理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。722．強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位局限1．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論缺少統(tǒng)一的理論體系。2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論較少地考慮到非智力因素對(duì)于教學(xué)過(guò)程的具體作用。

73局限73認(rèn)知學(xué)習(xí)理論運(yùn)用根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，國(guó)內(nèi)外研究者們提出了一系列指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的原則，國(guó)內(nèi)學(xué)者將它們歸納為：用直觀的形式向?qū)W習(xí)者顯示學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)，讓學(xué)習(xí)者了解教學(xué)內(nèi)容中涉及的各類(lèi)知識(shí)之間的相互關(guān)系；學(xué)習(xí)材料的呈示應(yīng)適合于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，按照由簡(jiǎn)到繁的原則來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容。這兒所說(shuō)的由簡(jiǎn)到繁是指由簡(jiǎn)化的整體到復(fù)雜的整體；74認(rèn)知學(xué)習(xí)理論運(yùn)用根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，與教學(xué)實(shí)學(xué)習(xí)以求理解，才能有助于知識(shí)的持久和可遷移；向?qū)W生提供認(rèn)知反