論伯克的教育哲學(xué)觀(guān)

論伯克的教育哲學(xué)觀(guān)

1.伯克的“教育象征”觀(guān)肯尼斯伯克是美國(guó)著名的修詞家。他的修詞學(xué)理論和方法對(duì)語(yǔ)義研究產(chǎn)生了巨大的影響。事實(shí)上,與其說(shuō)伯克是一個(gè)修辭學(xué)家,不如說(shuō)他是一個(gè)語(yǔ)言哲學(xué)家,他的修辭理論本質(zhì)上是關(guān)于語(yǔ)言的綜合理論。更不為人所知的是,伯克也曾涉足教育領(lǐng)域。在《教育問(wèn)題的語(yǔ)言學(xué)探索》(LinguisticApproachtoProblemsofEducation)一文中,伯克以“教育象征”觀(guān)(symbolicofeducation)展現(xiàn)了自己的教育哲學(xué),文章包含的許多觀(guān)點(diǎn)與我國(guó)高等教育改革倡導(dǎo)的理念不謀而合。本文擬分析伯克的教育哲學(xué)觀(guān),提出應(yīng)將外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)成“公民修辭家”,以提高其思辨能力和創(chuàng)新能力,并從教學(xué)理念、教學(xué)方法等層面深入探討具體人才培養(yǎng)思路。2.外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)方面當(dāng)前,“如何培養(yǎng)創(chuàng)新人才已經(jīng)成為我國(guó)高等教育發(fā)展以及人才培養(yǎng)模式改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)”(馬廷奇,張應(yīng)強(qiáng)2011:50)。麥可思研究院2013年發(fā)布的《2013年中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》指出,英語(yǔ)和動(dòng)畫(huà)、法學(xué)、生物技術(shù)等其他專(zhuān)業(yè)連續(xù)三年被列入“就業(yè)紅牌專(zhuān)業(yè)”。由此可見(jiàn),培養(yǎng)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新型人才的任務(wù)十分緊迫且至關(guān)重要。近年來(lái),外語(yǔ)學(xué)界專(zhuān)家學(xué)者就外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)問(wèn)題進(jìn)行了大量探討,提出了很多有用建議(如文秋芳2002;何兆熊2003王金洛2005;鄭艷2006;戴煒棟,張雪梅2007;黃源深2010;阮全友2012;莊智象等2012;黃振定,黃艷春2013)。相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展也為外語(yǔ)教育改革提供了新思路。我們認(rèn)為,伯克從西方修辭學(xué)視野提出的教育哲學(xué)觀(guān)同樣可為外語(yǔ)教學(xué),特別是外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)提供全新視角。實(shí)際上,已有學(xué)者從這一角度對(duì)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生培養(yǎng)進(jìn)行了一定探索。林景鴻(2006)認(rèn)為,外語(yǔ)創(chuàng)新人才是既有語(yǔ)言能力又有較強(qiáng)西方修辭能力的人才。劉洋(2007)討論了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)如何與西方修辭學(xué)緊密結(jié)合,以培養(yǎng)學(xué)生的修辭能力。鞠玉梅(2008)指出,外語(yǔ)教育在注重培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力的同時(shí),還應(yīng)致力于提高學(xué)生的修辭能力,這可為培養(yǎng)其創(chuàng)新能力與素質(zhì)提供可能性。洪志英(2010)探究了如何在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的修辭能力。陳小慰(2013)提出,隨著翻譯在現(xiàn)實(shí)世界中發(fā)揮越來(lái)越重要的作用,面向現(xiàn)實(shí)需求的專(zhuān)業(yè)翻譯人才能力結(jié)構(gòu)除了需要具備已經(jīng)引發(fā)廣泛討論的多種能力外,還有必要增加修辭能力。但是,總體來(lái)看,與從其他方面探索外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生思維與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的研究相比,從西方修辭學(xué)角度開(kāi)展的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,如何通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的修辭能力來(lái)提高其思辨能力和創(chuàng)新能力還有待進(jìn)一步探討。3.伯克的教育理念3.1教育觀(guān)中的人文教育伯克的修辭學(xué)理論是關(guān)于“人”的理論,是圍繞對(duì)人的研究論述的。伯克關(guān)于教育的觀(guān)點(diǎn)也是從對(duì)人的探討角度提出的。伯克對(duì)人的理解可以概括為:人是受符號(hào)驅(qū)使的動(dòng)物。教育是人類(lèi)關(guān)系中的一種特殊領(lǐng)域,在教育活動(dòng)中人通過(guò)語(yǔ)言來(lái)分享、構(gòu)建理論和實(shí)踐知識(shí)。語(yǔ)言構(gòu)建思維,學(xué)習(xí)需借助語(yǔ)言使用,從某種意義上來(lái)說(shuō)教育即象征①行為②(symbolicaction)。伯克認(rèn)為,教育的最終目的是培養(yǎng)公民批評(píng)家(citizencritics)。公民批評(píng)家能將人文主義(humanism)與實(shí)證主義(positivism)結(jié)合起來(lái),以改善人類(lèi)關(guān)系和人類(lèi)的生存條件。伯克反對(duì)將實(shí)證主義與人文主義相對(duì)立,堅(jiān)持在教育中將兩者結(jié)合起來(lái)。實(shí)證主義的主要目的是促進(jìn)技術(shù)能力發(fā)展,致力于教授特殊技藝;人文主義的中心則是教授并幫助學(xué)生獲得參與文化競(jìng)爭(zhēng)的能力,幫助他們作為文化中的個(gè)體能夠不斷向前,激發(fā)其發(fā)展?jié)摿?Burke2010:13)。人文主義與實(shí)證主義各有美妙之處,兩者結(jié)合更是能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。由此可見(jiàn),伯克的教育觀(guān)是綜合性的。教育不僅關(guān)涉為了某種實(shí)用目的的學(xué)習(xí),也不僅關(guān)涉對(duì)人類(lèi)象征本性(humansymbolicity)的學(xué)習(xí)。伯克嘗試通過(guò)他創(chuàng)建的“戲劇主義”(dramatism)③修辭學(xué)理論將人文主義與實(shí)證主義結(jié)合起來(lái)。他反對(duì)不同取向的教育觀(guān)念相互對(duì)立,而是嘗試通過(guò)某種方式使不同觀(guān)念之間建立起關(guān)聯(lián)。3.2將物性作為現(xiàn)實(shí)的表征對(duì)象在伯克看來(lái),教育是修辭性的,這是因?yàn)樗麑⒔逃闯梢粋€(gè)關(guān)于人類(lèi)需求和人類(lèi)知識(shí)建構(gòu)的象征行為的特殊領(lǐng)域。教育是象征行為這一理論的源泉是,教育就是一場(chǎng)涉及生活各個(gè)方面的人類(lèi)關(guān)系的戲劇。伯克的戲劇主義教育觀(guān)是一種整體教育觀(guān),它“是一種對(duì)語(yǔ)言的批評(píng)性分析,是運(yùn)用源自戲劇的術(shù)語(yǔ)從整體上關(guān)涉人類(lèi)關(guān)系”(Burke2010:7)。相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),教師在教授課程時(shí)扮演的是類(lèi)似“追求者”的角色。作為“追求者”,教師身處一種特殊的職業(yè)階層,將學(xué)生引入他們所使用符號(hào)的神秘之中。從形式上來(lái)說(shuō),教育也是一種純粹的勸說(shuō),最終具有修辭動(dòng)機(jī)。教育的最終結(jié)果是培養(yǎng)公民批評(píng)家,他們能將理論與實(shí)踐結(jié)合的理念“融入作為象征使用者的人的行為方式之中”(Burke2010:17)。這樣的公民批評(píng)家是研究人類(lèi)關(guān)系的專(zhuān)家,也關(guān)注人們?nèi)绾芜\(yùn)用象征行為來(lái)理解、影響他人與社會(huì)并最終帶來(lái)變化。教育者如何能夠達(dá)到上述目的?伯克的方法是讓教育者將其所處的教育環(huán)境看成一種戲劇主義的教育環(huán)境。教育涉及人類(lèi)關(guān)系的各個(gè)方面,在本質(zhì)上是基于語(yǔ)言的,因?yàn)檎Z(yǔ)言規(guī)定著人的世界和世界觀(guān)。這種觀(guān)念強(qiáng)調(diào)事物的象征性即語(yǔ)言性,也就意味著教學(xué)在很大程度上是“引導(dǎo)學(xué)生標(biāo)示文本的形式特征和戲劇動(dòng)力”(Burke2010:18)。教學(xué)的核心是將教學(xué)文本中的場(chǎng)景當(dāng)作真實(shí)的人類(lèi)場(chǎng)景,再運(yùn)用戲劇“五位一體”的框架對(duì)其進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)隱藏于語(yǔ)言形式背后的人的修辭動(dòng)機(jī)。在課程教學(xué)過(guò)程中,教育者會(huì)融入真實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)。例如,教師將真實(shí)象征行為引入課堂,要求學(xué)生準(zhǔn)備展現(xiàn)真實(shí)象征行為的話(huà)語(yǔ)任務(wù)以及評(píng)價(jià)他人的真實(shí)象征行為等;學(xué)生以真實(shí)身份參與象征活動(dòng)。其實(shí),在這一點(diǎn)上,伯克的教育觀(guān)與當(dāng)今流行的建構(gòu)主義教育理念具有相通之處。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素,倡導(dǎo)建立三種新型師生關(guān)系,即“情境的共同享有關(guān)系”、“會(huì)話(huà)的平等協(xié)作關(guān)系”和“意義的共同建構(gòu)關(guān)系”。人的智力結(jié)構(gòu)和思維過(guò)程源自與他人的社會(huì)交往。教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)相當(dāng)于師傅對(duì)徒弟的教誨,而學(xué)習(xí)是一個(gè)將共享的社會(huì)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)化知識(shí)的過(guò)程。這種教學(xué)理念使學(xué)生能夠在教師的指導(dǎo)下參與知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)是社會(huì)化的,因?yàn)閷W(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間互相合作,教師通過(guò)解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題以及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的組成部分和基本解決技巧的活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)還是個(gè)體化的,作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生通過(guò)自己的發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的掌控感,并對(duì)自己的知識(shí)發(fā)展進(jìn)行監(jiān)控。學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境下探索問(wèn)題,教師運(yùn)用支架理論(scaffolding)等給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),幫助他們完成任務(wù),尋求問(wèn)題解決方法。由此可見(jiàn),伯克的教育理念與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論存在一致性。3.3戲劇主義與公民自我革新伯克對(duì)培養(yǎng)公民批評(píng)家的倡導(dǎo)在很大程度上是教育者對(duì)學(xué)生的勸導(dǎo),他們之間存在一種伯克在其修辭學(xué)理論中論及的層次的神秘和由此帶來(lái)的勸說(shuō)力①。教育者運(yùn)用真實(shí)的觀(guān)點(diǎn)和方法來(lái)解讀人類(lèi)關(guān)系。從在超市選購(gòu)各類(lèi)生活用品到選擇一種關(guān)于公共政策的立場(chǎng),對(duì)公民批評(píng)家的教育遠(yuǎn)不止于使其掌握人類(lèi)生存所需的物品清單,更重要的是使其深層次理解人類(lèi)運(yùn)動(dòng)和行為的自然動(dòng)力,并知曉這種理解如何能夠成為作為社會(huì)參與者的人的象征行為的基礎(chǔ)。這種教育觀(guān)源自戲劇主義方法,而戲劇主義方法注重的是培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于社會(huì)的批評(píng)意識(shí)和思維能力。教師教學(xué)中的任務(wù)和案例均來(lái)源于真實(shí)的社會(huì)場(chǎng)景,學(xué)生通過(guò)分析學(xué)習(xí)這些案例掌握語(yǔ)言能力和思辨能力,于是社會(huì)生活便成為教學(xué)與學(xué)習(xí)的源泉和手段。從教育理論運(yùn)用、教學(xué)環(huán)境準(zhǔn)備、具體教學(xué)實(shí)施到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋,我們都可以將教育看作是象征行為而給予其戲劇主義式的審視,并在恰當(dāng)?shù)膶用娴贸鱿嚓P(guān)見(jiàn)解。這些見(jiàn)解構(gòu)成了公民批評(píng)家的培養(yǎng)理念。隨著世界技術(shù)化程度的提高,世俗與實(shí)用主義倡導(dǎo)的實(shí)證主義價(jià)值觀(guān)應(yīng)該通過(guò)人文主義價(jià)值觀(guān)來(lái)彌補(bǔ)自身缺陷并取得兩者的平衡。公民批評(píng)家使用戲劇主義的術(shù)語(yǔ)研究人類(lèi)關(guān)系和動(dòng)機(jī),強(qiáng)調(diào)行為。而教育便是為社會(huì)帶來(lái)一些變化,將人看作行為的參與者,而不單純是競(jìng)爭(zhēng)者,促使目前主要基于科學(xué)技術(shù)的社會(huì)轉(zhuǎn)向人文社會(huì)。作為象征行為的教育就是一種涉及所有人學(xué)習(xí)的“跳躍著的態(tài)度”(Burke1973:9)。4.“公民修辭家”的內(nèi)涵伯克教育哲學(xué)的核心是培養(yǎng)公民批評(píng)家,這與外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)注重培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的趨向是一致的?；诓说慕逃軐W(xué)觀(guān),我們提出培養(yǎng)“公民修辭家”這一外語(yǔ)教育目標(biāo)。所謂“公民修辭家”,即“能夠獨(dú)立思考,善于形成自己的觀(guān)點(diǎn),關(guān)注如何有效運(yùn)用以語(yǔ)言為主的象征手段影響他人的思想、情感、態(tài)度和行為,在具體、復(fù)雜的社會(huì)、政治和文化語(yǔ)境中致力于發(fā)揮言語(yǔ)力量的公民”。要培養(yǎng)這般具有獨(dú)立思考能力且能言善辯的人才,外語(yǔ)教育需要深入改革教育理念和教學(xué)方法。4.1教育的概念4.1.1教與學(xué)的哲學(xué)態(tài)度形成并決定人類(lèi)行為(Burke1969:79)。態(tài)度由語(yǔ)言構(gòu)建而成,是人類(lèi)行為的中心,并對(duì)人的目標(biāo)取向、世界觀(guān)和處世哲學(xué)具有引導(dǎo)作用?？梢哉f(shuō),每一種行為的背后都有態(tài)度的存在。就教師而言,態(tài)度和行為取決于他們教與學(xué)的哲學(xué)。教師自己應(yīng)該有明確的教育哲學(xué)觀(guān)和清晰的教學(xué)態(tài)度。關(guān)于教與學(xué)的哲學(xué)就是每個(gè)教師關(guān)于教育的個(gè)人陳述,它關(guān)涉教育是什么/不是什么、教育做什么/不做什么、教育包含什么/不包含什么等問(wèn)題。Soltis(1984:6)指出,“就像每個(gè)人都有自己的生活哲學(xué)一樣,教師也應(yīng)當(dāng)有自己的教育哲學(xué),那就是一套認(rèn)為在教育領(lǐng)域內(nèi)什么是好的、正確的和值得做的個(gè)人信念。”Leamnson(1999:7-8)認(rèn)為,教與學(xué)的哲學(xué)是必要的,具體包括有關(guān)下列問(wèn)題的見(jiàn)解:學(xué)習(xí)的本質(zhì)、語(yǔ)言的中心作用、朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)過(guò)程的重要性、學(xué)生的背景與意愿以及學(xué)業(yè)與情感需求、教學(xué)能夠帶來(lái)的變化、活躍和專(zhuān)心投入的學(xué)生的價(jià)值以及教師對(duì)自己教育者職業(yè)的熱愛(ài)等。這在一定意義上與教師信念一脈相通。Calderhead(1996)指出教師信念主要包括關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的信念、關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的信念、關(guān)于學(xué)科的信念、關(guān)于怎樣教學(xué)的信念以及關(guān)于教師自我和教師角色的信念。朱旭東(2011)則認(rèn)為教師關(guān)于自我的信念包括教師的身份認(rèn)同和教學(xué)效能感。由此可知,教師的教育哲學(xué)觀(guān)反映了教師的態(tài)度、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和行為,也影響教師的教學(xué)組織、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)估等方面。4.1.2提高外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師的教學(xué)能力為培養(yǎng)公民修辭家,高校外語(yǔ)教師有必要將伯克的教育理念與建構(gòu)主義相結(jié)合,形成、發(fā)展科學(xué)合理的教育哲學(xué)觀(guān),從而推動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的反思分析。外語(yǔ)教師的教育哲學(xué)理念應(yīng)包括如下內(nèi)容:教師可以將外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育看作一種修辭行為;教師的言行表明其價(jià)值觀(guān);教師既是教育者也是學(xué)習(xí)者,引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)鞏固已有知識(shí),認(rèn)知并建構(gòu)新知識(shí);師生互動(dòng)共同創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境;教師在教學(xué)中應(yīng)注重發(fā)揮學(xué)生的主體作用,鼓勵(lì)學(xué)生探索問(wèn)題,促進(jìn)其知識(shí)建構(gòu)與情感提升。作為教學(xué)的主要組織者和實(shí)施者,教師的教育哲學(xué)觀(guān)直接影響教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)效果。為充分發(fā)揮教育哲學(xué)觀(guān)的效用,外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師首先要具備熟練的外語(yǔ)能力和敏銳的創(chuàng)新思維意識(shí)。其次,外語(yǔ)教師要具備豐富的教育教學(xué)知識(shí)和較強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)能力,能夠科學(xué)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容,通過(guò)多種途徑引發(fā)學(xué)生的深層次思維活動(dòng),促進(jìn)他們思辨能力發(fā)展。最后,外語(yǔ)教師還要有正確的語(yǔ)言教育觀(guān),改變傳統(tǒng)的語(yǔ)言工具性觀(guān)點(diǎn),探索語(yǔ)言的人文內(nèi)涵。關(guān)于外語(yǔ)人文性和工具性的論辯由來(lái)已久。就外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)而言,其學(xué)習(xí)研究對(duì)象包括語(yǔ)言、文學(xué)、文化等,應(yīng)具有較強(qiáng)的人文性質(zhì)。由此,外語(yǔ)教師需要突破培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯等基本語(yǔ)言技能的傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)念,從哲學(xué)、史學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同角度探索教育內(nèi)涵,提升學(xué)生的人文修養(yǎng)。結(jié)合伯克的教育哲學(xué)觀(guān),我們認(rèn)為外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的修辭價(jià)值,確立培養(yǎng)公民修辭家的目標(biāo),而不是單純注重語(yǔ)言的交際功能,培養(yǎng)語(yǔ)言技能。同時(shí),外語(yǔ)教師應(yīng)不斷調(diào)整教學(xué)方法,促進(jìn)教學(xué)互動(dòng),提升教學(xué)效果。就外語(yǔ)教師管理者而言,應(yīng)該更多地引導(dǎo)、重視教師建構(gòu)教育哲學(xué)觀(guān),借助教師發(fā)展中心等機(jī)構(gòu)定期舉辦教師教學(xué)研修和培訓(xùn),通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等促進(jìn)教師之間的互動(dòng)交流,以此來(lái)調(diào)整、優(yōu)化其教學(xué)理念。4.2教育方法4.2.1外語(yǔ)教育對(duì)“全人教育”的追求從伯克的教育哲學(xué)觀(guān)來(lái)看,教育旨在培養(yǎng)有獨(dú)立思考能力的人。我們認(rèn)為,外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的教育目標(biāo)是培養(yǎng)善于獨(dú)立思考并且能言善辯的公民修辭家。公民修辭家是有思想的公民,具有較強(qiáng)的語(yǔ)言交際能力,能夠有效運(yùn)用語(yǔ)言影響他人的思想、情感、態(tài)度、行為等。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),外語(yǔ)教育應(yīng)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境和教學(xué)任務(wù),變知識(shí)傳授過(guò)程為知識(shí)建構(gòu)和情感提升過(guò)程,培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新能力。鑒于伯克的教育哲學(xué)觀(guān)是圍繞“人”展開(kāi)的論述,外語(yǔ)教育也應(yīng)相應(yīng)地堅(jiān)持以學(xué)生為核心,突顯其主體地位,挖掘其學(xué)習(xí)潛力和探索精神,引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題,實(shí)施全人教育(whole-personeducation)。在傳統(tǒng)的語(yǔ)言操練式教學(xué)的影響下,學(xué)生長(zhǎng)期處于大量記憶、機(jī)械習(xí)得知識(shí)的被動(dòng)狀態(tài),學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)新思維能力不足,人文素養(yǎng)和語(yǔ)用能力缺乏,不能有效運(yùn)用語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)跨文化交流和勸導(dǎo)等,無(wú)法批判地傳承和推介文化。何兆熊(2003:50)指出,“似乎外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生只要能說(shuō)會(huì)寫(xiě)外語(yǔ)就行了,學(xué)生就如同鸚鵡學(xué)舌那樣跟著老師學(xué),結(jié)果學(xué)生往往只善于對(duì)別人說(shuō)過(guò)的話(huà)作簡(jiǎn)單的重復(fù)。這種教學(xué)理念在相當(dāng)程度上忽視了對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng),束縛了學(xué)生獨(dú)立思考能力的發(fā)展,結(jié)果使他們?nèi)狈λ枷?缺乏觀(guān)點(diǎn),缺乏創(chuàng)造能力?！痹诮虒W(xué)中我們也不難發(fā)現(xiàn),外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作表達(dá)雖然比較流暢通順,但言之無(wú)物,缺乏文采和內(nèi)涵,深度不足。究其原因,與外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)忽視學(xué)生修辭能力和思辨能力培養(yǎng)不無(wú)關(guān)系。張紹杰(2011:20)認(rèn)為,造成學(xué)生思辨能力缺乏這一現(xiàn)象的原因是把“掌握語(yǔ)言技能”作為教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)指導(dǎo)思想,致使“我們經(jīng)常思考教什么、怎么教以及怎么學(xué),卻很少思考培養(yǎng)什么人”。由此可見(jiàn),傳統(tǒng)的知識(shí)傳授型教學(xué)有悖伯克的教育哲學(xué)觀(guān)。外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生深入思索,運(yùn)用外語(yǔ)闡述觀(guān)點(diǎn)、說(shuō)服他人,從中提高其語(yǔ)言能力、修辭能力和創(chuàng)新能力。4.2.2自主自由教育有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立精神在認(rèn)同學(xué)生是學(xué)習(xí)主體這一點(diǎn)上,我們應(yīng)特別注意賦予學(xué)生學(xué)習(xí)自由。因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)力源于學(xué)習(xí)者內(nèi)心的精神需求,而不是源于異己的外在控制力。在Marcuse(2006:2)看來(lái),當(dāng)代工業(yè)社會(huì)追求高效率的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)技術(shù)和管理方式控制了人們的思想家園,壓抑了人們內(nèi)心的否定性、批判性和超越性向度。在外語(yǔ)教育教學(xué)中,培養(yǎng)目標(biāo)的同質(zhì)化和教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的單一性也在很大程度上限制了教學(xué)與學(xué)習(xí)主體的自由,不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立精神和批判能力。德國(guó)哲學(xué)家Jaspers(1991:146)認(rèn)為,“如果要培養(yǎng)科學(xué)人才和獨(dú)立人格,就要讓青年人去冒險(xiǎn),給予他們應(yīng)有的學(xué)習(xí)自由?！睂W(xué)生自主自由意識(shí)培養(yǎng)和主體性增強(qiáng)是激發(fā)其創(chuàng)新潛能和創(chuàng)新精神的必備條件。學(xué)生的不成熟是成長(zhǎng)道路上不能省略的步驟,“不應(yīng)被看作需要用教授權(quán)威填補(bǔ)的空白,而應(yīng)被看作一種自發(fā)的生長(zhǎng)趨勢(shì)”(Brubacher2011:58)。外語(yǔ)教育管理者和專(zhuān)業(yè)教師應(yīng)著力營(yíng)造寬松的學(xué)習(xí)氛圍,給予學(xué)生自由成長(zhǎng)的空間,切實(shí)引導(dǎo)他們?cè)谔剿髦R(shí)和解決問(wèn)題的過(guò)程中養(yǎng)成批判性思維的習(xí)慣。4.2.3通過(guò)小組活動(dòng)和反思討論,提高語(yǔ)言認(rèn)知能力就具體外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)而言,無(wú)論是語(yǔ)言技能課、專(zhuān)業(yè)知識(shí)課還是相關(guān)知識(shí)課教學(xué),教師均應(yīng)避免知識(shí)權(quán)威傳授型教學(xué)風(fēng)格,而應(yīng)采用任務(wù)協(xié)作式、問(wèn)題探究式、拋錨式、案例分析式等多種教學(xué)方法,為學(xué)生提供“做中學(xué)”的機(jī)會(huì),切實(shí)提升其語(yǔ)言運(yùn)用能力,培養(yǎng)其修辭能力和思辨能力。在外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)低年級(jí)基礎(chǔ)教學(xué)階段,雖然多數(shù)課程偏重語(yǔ)言技能訓(xùn)練和實(shí)踐,模仿操練較多,但教師仍有必要結(jié)合具體語(yǔ)言運(yùn)用情景,通過(guò)小組活動(dòng)和反思討論組織學(xué)生完成相應(yīng)語(yǔ)言任務(wù),提高對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)知和應(yīng)用,并深刻理解語(yǔ)言的文化內(nèi)涵。以綜合英語(yǔ)課程為例,教師可以通過(guò)語(yǔ)篇分析、修辭技巧解析、口譯等方式提高學(xué)生的語(yǔ)言認(rèn)知能力,引導(dǎo)學(xué)生在新舊知識(shí)