小學(xué)科學(xué)課堂低效的原因及對(duì)策

小學(xué)科學(xué)課堂低效的原因及對(duì)策

小學(xué)的科學(xué)課規(guī)范明確規(guī)定“科學(xué)課程注重研究”的概念。探究既是小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式,也是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這一核心理念已深深地植入廣大科學(xué)教師的思想與行為之中,使我們的科學(xué)課堂發(fā)生了深刻的變化。然而科學(xué)課堂低效性問(wèn)題,也成了目前小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)主要問(wèn)題。比如課堂氣氛沉悶、學(xué)生的參與度不高、探究活動(dòng)流于形式、好問(wèn)質(zhì)疑學(xué)生少、學(xué)生不能很好地進(jìn)行傾聽(tīng)與交流、課堂檢測(cè)題的正確率低等。筆者結(jié)合北碚區(qū)的課改實(shí)踐,對(duì)導(dǎo)致小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)低效等原因進(jìn)行了分析,并就如何改進(jìn)提出了建議。一、由于嚴(yán)重的小學(xué)生科學(xué)教育問(wèn)題(一)馬鈴薯在液體中的上浮教師課前準(zhǔn)備充分與否,將直接影響課堂效率和教學(xué)成效。如果教師對(duì)教材理解不透徹,忽視了學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)及材料在建構(gòu)課堂教學(xué)中的作用,將最終導(dǎo)致課堂教學(xué)低效。一位老師執(zhí)教“馬鈴薯在液體中的沉浮”一課時(shí),雖然每一個(gè)環(huán)節(jié)都層次清楚,學(xué)生的活動(dòng)落實(shí)也很到位,但在學(xué)生談及收獲時(shí),孩子們只提到馬鈴薯在濃鹽水中上浮,在清水中下沉這一個(gè)現(xiàn)象。其實(shí)本課教學(xué)目標(biāo)是讓孩子們通過(guò)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)得知馬鈴薯不僅在濃鹽水中上浮,而且只要液體達(dá)到一定濃度,都會(huì)出現(xiàn)上浮現(xiàn)象,這樣的液體很多,如濃糖水、濃味精水等。由于準(zhǔn)備不充分,該教師并未對(duì)學(xué)生得出的結(jié)論作出補(bǔ)充說(shuō)明,拓展延伸。從這個(gè)教學(xué)實(shí)例不難看出,教師的備課不充分,研讀教材缺乏深度,致使孩子們的思維受到限制,教學(xué)收效甚微。(二)摩拳擦掌,導(dǎo)致課堂失敗科學(xué)教師備課時(shí),不僅要備教材,還要重視備學(xué)生、備材料。選擇什么樣的材料,選擇哪些材料,是必要的還是可有可無(wú)的,什么時(shí)候出示材料,這些問(wèn)題都需要老師在課前進(jìn)行認(rèn)真準(zhǔn)備。有位老師在上“衣服能給身體增加熱量嗎”這一環(huán)節(jié)時(shí),本來(lái)應(yīng)在課前準(zhǔn)備幾件衣服,但因該老師疏于準(zhǔn)備,便讓孩子們脫下身上的外衣,希望通過(guò)測(cè)量衣服的溫度來(lái)證明衣服不能增加人體溫度,只能起保溫的作用。但最終測(cè)量出來(lái)的結(jié)果卻是衣服溫度讓溫度計(jì)度數(shù)升高,得出了南轅北轍的結(jié)論。最終事與愿違,誤導(dǎo)了孩子,導(dǎo)致教學(xué)失敗?？茖W(xué)課具有一個(gè)共性就是“熱鬧”。老師剛宣布“接下來(lái)我們可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)證明我們的想法……”的時(shí)候,學(xué)生已經(jīng)心猿意馬,不再關(guān)注老師說(shuō)什么,而是摩拳擦掌,躍躍欲試了。因?yàn)椴牧衔×撕⒆拥哪抗?哪怕是他熟悉的材料,也會(huì)引發(fā)他操作的沖動(dòng)。比如教科書四年級(jí)下冊(cè)“生的食物和熟的食物”一課,在觀察比較生、熟馬鈴薯這一環(huán)節(jié)時(shí),就有調(diào)皮的學(xué)生津津有味地吃起來(lái);教科書三年級(jí)上冊(cè)“植物的葉”一課,老師還在講臺(tái)上講解,學(xué)生早已興致勃勃地玩起課桌上的樹(shù)葉了。(三)聲音的產(chǎn)生、振動(dòng)的形成等當(dāng)兒童第一天走進(jìn)學(xué)校大門時(shí),他的腦子里早已不是一張白紙,而是被“畫”上了很多東西,這就是他們生活經(jīng)驗(yàn)的積累。他們“畫”上去的東西(科學(xué)概念)很多是錯(cuò)誤的。這些解釋往往只停留在感性認(rèn)識(shí)的水平上,很多時(shí)候他們會(huì)借用表面類似的現(xiàn)象對(duì)事物進(jìn)行解釋。這就是學(xué)生的科學(xué)前概念。如一位老師執(zhí)教“聲音的產(chǎn)生”這節(jié)課。老師首先提出了活動(dòng)任務(wù):思考可以用什么方法使鼓、鋼尺和皮筋發(fā)出聲音。學(xué)生進(jìn)行短暫的活動(dòng)后,交流了他們的方法———拍、敲、搓等。接著教師提出本課要探究的核心問(wèn)題:“聲音是怎樣產(chǎn)生的?”學(xué)生已有的科學(xué)前概念是“給物體施力,物體就發(fā)出聲音”,卻沒(méi)有意識(shí)到“物體受力后發(fā)生了變化(正是物體的這種變化———‘振動(dòng)’形成了聲音)”。當(dāng)然,這種解釋并沒(méi)有探究到聲音產(chǎn)生的本質(zhì),教師在教學(xué)中也沒(méi)有及時(shí)抓住這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn),而是直接告訴學(xué)生,是物體的振動(dòng)產(chǎn)生了聲音。其后又讓學(xué)生通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn),去強(qiáng)化對(duì)這一概念的認(rèn)識(shí)。從表面看,這樣的課讓學(xué)生動(dòng)手操作了、實(shí)驗(yàn)了,表面上熱鬧非凡,但結(jié)論卻是由教師告知而非學(xué)生通過(guò)探究得來(lái),以致學(xué)生15分鐘的探究活動(dòng)是盲目且低效的,他們?cè)谶@一節(jié)課中認(rèn)知水平?jīng)]有得到發(fā)展。(四)磁的兩個(gè)磁極探究活動(dòng)膚淺表現(xiàn)在我們的課堂中存在一種急躁癥?，F(xiàn)今的課堂上幾乎沒(méi)有失敗的科學(xué)探究,似乎孩子們的探究就應(yīng)該是一帆風(fēng)順的,呈現(xiàn)在大家面前的課都是成功的,即使失敗了,結(jié)論大概也能正確得出。在很多課堂上,老師害怕學(xué)生回答錯(cuò)誤,因?yàn)橛慑e(cuò)誤再走向正確的過(guò)程是需要耗費(fèi)一定時(shí)間的。所以,只要有學(xué)生小組的匯報(bào)與老師的預(yù)設(shè)答案相似,老師就馬上迎合、給予肯定,這時(shí)討論也就戛然而止。教科書三年級(jí)下冊(cè)“磁鐵的兩極”一課,探究磁鐵什么地方的磁力大。首先,將一條磁鐵分為A、B、C、D、E五點(diǎn),用回形針?lè)謩e測(cè)試這五點(diǎn)磁力的大小。其次,將學(xué)生分為6組,每組學(xué)生實(shí)驗(yàn)后得出了A、B、C、D、E五點(diǎn)吸引回形針的數(shù)據(jù)如下:生1:磁鐵的各個(gè)部分磁性的強(qiáng)弱不一樣。生2:我發(fā)現(xiàn)C點(diǎn)是沒(méi)有磁性的,而A點(diǎn)和E點(diǎn)的磁性最強(qiáng)。生3:我們小組A、B、C、D、E五點(diǎn)磁性都相同。師:是不是你們組的實(shí)驗(yàn)在操作時(shí)有錯(cuò)誤?你們看,大部分小組的數(shù)據(jù)都表明越靠近兩端,磁性就越強(qiáng)。接著老師在黑板上寫下了“磁鐵上磁力最強(qiáng)的部分叫磁極,磁鐵有兩個(gè)磁極”。而就在此時(shí),提出異議的學(xué)生在看了看老師和同學(xué)之后,極不情愿地坐了下去。(五)及時(shí)分享交流成果交流匯報(bào)要有實(shí)效性。在課堂中,課堂匯報(bào)、交流的方式過(guò)于單一,往往是老師和某一發(fā)言人之間的對(duì)話,或是幾個(gè)學(xué)生的語(yǔ)言霸權(quán)。有的學(xué)生在別人發(fā)言時(shí),自己卻依然忙于擺弄實(shí)驗(yàn)器材,根本不關(guān)心別人說(shuō)什么;有的甚至在為一些瑣事?tīng)?zhēng)執(zhí)不休……而老師也只是關(guān)注發(fā)言者,并沒(méi)有關(guān)注其他學(xué)生的傾聽(tīng)情況,更沒(méi)有引導(dǎo)其他同學(xué)參與進(jìn)來(lái)。這樣的匯報(bào)交流效益低下,學(xué)生參與的積極性不高。另外,記錄紙一出課堂便成為一張廢紙。經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn),科學(xué)課一結(jié)束,課桌的桌面上便丟下許多課堂使用的記錄紙,這些課堂上的教學(xué)內(nèi)容成了課堂外無(wú)人認(rèn)領(lǐng)的“遺棄兒”。(六)沒(méi)有反饋結(jié)果的課外探究活動(dòng),是造成應(yīng)用受教科學(xué)探究活動(dòng)光靠課堂40分鐘時(shí)間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,所以,我們經(jīng)常會(huì)在課外加以拓展,讓學(xué)生繼續(xù)課堂上的探究活動(dòng)?？墒?究竟有多少學(xué)生真的去探究,又有多少學(xué)生的探究成果有所反饋,都缺乏教師的指導(dǎo)與督促。沒(méi)有反饋結(jié)果的課后探究活動(dòng),僅僅是一種形式,并不會(huì)取得多少實(shí)質(zhì)性的效果。一位老師教學(xué)“電磁鐵”后說(shuō):“電磁鐵還有很多有趣的性質(zhì),同學(xué)們?cè)谡n后可以繼續(xù)研究。”一位老師帶領(lǐng)學(xué)生調(diào)查校園里的生物活動(dòng)情況,結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生說(shuō):“對(duì)不知名的動(dòng)、植物,請(qǐng)大家回家查找資料?！毕襁@樣的課外延伸已經(jīng)成為很多老師的習(xí)慣,更成了課程改革的“調(diào)味品”和教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)固定格式。二、提高初等教育效率的對(duì)策(一)次加工、重新組合沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂。備教材時(shí),我們老師要研讀教師用書。教材專家在編排課程內(nèi)容時(shí),較多考慮的是教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程的科學(xué)性、邏輯性、思想性和結(jié)構(gòu)性,而很難顧及不同區(qū)域?qū)W生的具體學(xué)習(xí)情景和條件。由此看來(lái),我們科學(xué)教師不能迷信教材,而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需求和實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整,完全可以對(duì)教材進(jìn)行二次加工。比如:前后順序顛倒,各單元內(nèi)容穿插,對(duì)教材的一些內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鰷p,或進(jìn)行重新組合。如“水”這堂課,整節(jié)課研究的就是一杯自來(lái)水:通過(guò)感官認(rèn)識(shí)水是無(wú)色、透明、無(wú)氣味、無(wú)味道的液體,學(xué)生表現(xiàn)不出多少探究的興致。為什么不能多用幾種水呢?比如礦泉水、自來(lái)水、井水、池塘里的水、湖水、河水、海水、污染了的水、飲用水源中的水、蒸餾水等等。水的種類多了,其中蘊(yùn)含的能力訓(xùn)練價(jià)值、環(huán)保教育價(jià)值不就更豐富了嗎?脫離學(xué)生周圍的自然與社會(huì)環(huán)境的探究教學(xué),就像枯燥的小游戲,不僅學(xué)生學(xué)起來(lái)索然無(wú)味,而且使許多教師也感到無(wú)法順利教學(xué)。學(xué)生喪失探究科學(xué)的興趣和熱情,科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)又從何談起?要注意的是,我們?cè)趯?duì)教材進(jìn)行整合加工的過(guò)程中,要保證不降低課程的教學(xué)目標(biāo),否則,就不是真正意義上的“用教材教”了。(二)轉(zhuǎn)變思維,讓材料成為學(xué)生最主要的課程資源教科書五年級(jí)下冊(cè)“擺的研究”實(shí)驗(yàn)。教師為各小組設(shè)計(jì)提供的擺各不相同。有的擺線長(zhǎng)、擺錘重,有的擺線長(zhǎng)、擺錘輕,有的擺線短、擺錘重,有的擺線短、擺錘輕。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生擺動(dòng)“擺”,數(shù)一數(shù)并匯報(bào)相同時(shí)間內(nèi)各組“擺”擺動(dòng)的次數(shù)。最后得出的結(jié)果是“每個(gè)組擺的次數(shù)都不一樣”。為什么我們的擺在相同時(shí)間內(nèi)擺動(dòng)的次數(shù)相同?為什么我們組和其他組在相同時(shí)間內(nèi)擺動(dòng)的次數(shù)不同?擺的快慢與什么有關(guān)?教師再根據(jù)結(jié)論引導(dǎo)學(xué)生思考相關(guān)問(wèn)題,便能收到更好的教學(xué)效果。教師靈活選擇與組合材料,這樣就能激發(fā)起學(xué)生探究和解決問(wèn)題的欲望。由于教師的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及選材不一定一次就能獲得成功,因此教師應(yīng)在“實(shí)戰(zhàn)”中改進(jìn)提高,甚至否定再來(lái)。一位老師在上“磁鐵的兩極”時(shí),用蹄形磁鐵的不同部位去吸小鋼珠,卻并未出現(xiàn)預(yù)設(shè)的現(xiàn)象。于是該教師重新選擇材料,用條形磁鐵吸引回形針,結(jié)果效果非常明顯,很快吸引住了學(xué)生。另外,材料是學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn),一旦進(jìn)入學(xué)生的視野,勢(shì)必會(huì)引起他們的好奇心,引發(fā)他們操作的興趣。材料出示得過(guò)早,學(xué)生就會(huì)從中揣摩教師的想法;材料出示滯后,面對(duì)具體的探究任務(wù),學(xué)生又會(huì)無(wú)所適從。因此,教師一定要適時(shí)呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)材料,不能把材料一股腦地全部放在桌上。材料本身便是一種無(wú)聲的語(yǔ)言,暗含著教師的指導(dǎo)性思維。例如筆者上“馬鈴薯在液體中的沉浮”時(shí),事先把酒精燈、勺子等工具放在講臺(tái)下面,不讓學(xué)生看到。如果直接把酒精燈、勺子放在實(shí)驗(yàn)桌上,學(xué)生在思考用什么方法來(lái)辨別兩個(gè)水槽的水不同時(shí)就會(huì)受到材料的暗示(取一點(diǎn)水槽里的水,用桌上的酒精燈來(lái)加熱),結(jié)果導(dǎo)致思維走向定勢(shì)。所以教師在擺放材料時(shí),一定要從學(xué)生的角度思考這些材料的擺放是否會(huì)影響到課堂中的學(xué)習(xí)。材料引起學(xué)習(xí),材料引起活動(dòng)。材料是幫助學(xué)生解決科學(xué)問(wèn)題、獲得科學(xué)知識(shí)、提高探究能力的基本載體,所以我們應(yīng)恰當(dāng)利用材料?！坝蔑@微鏡觀察微生物”一課,老師事先為孩子們準(zhǔn)備好了顯微鏡,并讓學(xué)生們提前帶一小瓶不潔凈的水。在這節(jié)課上,學(xué)生們不僅學(xué)會(huì)了顯微鏡的操作方法,還通過(guò)顯微鏡觀察到污水中蠢蠢欲動(dòng)的微生物,孩子們驚訝激動(dòng)之情溢于言表。這堂生動(dòng)有趣的課程也比平時(shí)讓學(xué)生不要貪吃不衛(wèi)生的零食等蒼白的說(shuō)教更有說(shuō)服力,更讓人印象深刻。(三)搭好“腳手架”國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為:“你要把學(xué)生領(lǐng)到你要他去的地方,你必須知道他現(xiàn)在在哪里?！彼越處熞泻蠈W(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)并搭好“腳手架”。那么“腳手架”體現(xiàn)在哪里?它體現(xiàn)在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題的聚焦、材料的準(zhǔn)備、適時(shí)給予學(xué)生的一些建議和引導(dǎo)以及組織交流和總結(jié)等方面。1.問(wèn)題4:讓馬鈴薯浮起來(lái)的水是放了鹽嗎?在教學(xué)“馬鈴薯在水中是沉還是浮”的活動(dòng)中,筆者事先讓學(xué)生進(jìn)行猜測(cè):同樣一個(gè)馬鈴薯先后放在2個(gè)水槽中,是沉還是浮。學(xué)生有的說(shuō)是沉,有的說(shuō)是浮。于是繼續(xù)為他們演示,當(dāng)學(xué)生看到不同的結(jié)果時(shí)感到非常好奇。有聰明的孩子很快回答:“讓馬鈴薯浮起來(lái)的水是放了鹽的。”有的學(xué)生出去旅游過(guò),聽(tīng)說(shuō)過(guò)死海,知道死海海水的鹽度很高,因此人可以浮在上面悠然自得。通過(guò)接觸死海這個(gè)經(jīng)驗(yàn)他們能夠得出馬鈴薯能夠在濃鹽水中上浮這個(gè)結(jié)論,這就是他們的前概念。于是我又問(wèn)學(xué)生:“難道只有鹽水才行嗎?放進(jìn)糖、放進(jìn)味精也能嗎?為什么?”這幾個(gè)連續(xù)問(wèn)句,目的是為學(xué)生搭好“腳手架”,讓學(xué)生繼續(xù)探究,使學(xué)生們零星的、不全面的前概念逐步走向正確的科學(xué)概念:一定濃度的液體就能改變物體的沉浮,這樣的液體還有很多。馬鈴薯不僅能在濃鹽水中上浮,也能在濃味精水、濃糖水中上浮。2.食物旅行圖的引入如在教學(xué)“食物在體內(nèi)的旅行”一課時(shí),教師先用談話的方法了解學(xué)生的前概念。師:剛才我們吃下去的餅干已經(jīng)開(kāi)始在我們的體內(nèi)旅行了,想像一下,餅干旅游時(shí)會(huì)經(jīng)過(guò)哪些地方?誰(shuí)能用自己的話具體地描述?生1:從嘴巴進(jìn)入。生2:直接到胃里了。生4:在小腸里被消化了。不見(jiàn)了,讓我們長(zhǎng)高了。師:同學(xué)們猜測(cè)食物可能經(jīng)過(guò)了這些地方,想像餅干是怎樣在我們?nèi)梭w內(nèi)旅行的,你能畫出餅干的旅游路線嗎?于是學(xué)生嘗試在人體輪廓圖上畫出食物在體內(nèi)的旅行圖。每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)把自己的猜測(cè)記錄下來(lái),從而暴露學(xué)生的前概念。從這一案例中我們不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生對(duì)消化系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)是零散的、不連貫的,很難用語(yǔ)言準(zhǔn)確、完整地表述自己的想法,而旅行圖的引入,把學(xué)生零散的混合思維結(jié)構(gòu)起來(lái),使每位學(xué)生都能形象、真實(shí)地表達(dá)自己的想法。教師看到這些圖時(shí),對(duì)學(xué)生的一些似是而非的模糊概念也許會(huì)十分驚訝:原來(lái)學(xué)生是這樣想的,他們的想法居然各不相同。于是,通過(guò)對(duì)圖畫的分析和交流,探查到每位學(xué)生更深層的想法。而學(xué)生在交流食物旅行路線時(shí),也會(huì)發(fā)現(xiàn)大家畫的都不太一樣?！笆澄锫眯械穆肪€到底是怎樣的呢?”學(xué)生在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下深入后續(xù)的探究活動(dòng)。3.聲音是由物品的振動(dòng)產(chǎn)生的,引起學(xué)生認(rèn)知沖突“聲音是怎樣產(chǎn)生的”一課的重點(diǎn)和難點(diǎn)就是讓學(xué)生建立起“振動(dòng)”的概念,在學(xué)習(xí)本課前,我們要了解學(xué)生的前科學(xué)概念。通過(guò)了解,學(xué)生們每時(shí)每刻都在接觸聲音,但這些熟悉的現(xiàn)象并不一定會(huì)引起學(xué)生的關(guān)注。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為通過(guò)敲打、碰撞等原因產(chǎn)生了聲音,而“振動(dòng)”這個(gè)概念很少有學(xué)生知曉。為了讓學(xué)生們能有效建構(gòu)這個(gè)概念,課程一開(kāi)始利用學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)使物體發(fā)聲,讓學(xué)生再次體會(huì)聲音是由于物體受到力而產(chǎn)生的或聲音是由于物體運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的這個(gè)前概念。然后通過(guò)實(shí)驗(yàn)演示用力按壓鑼鼓、彎曲鋼尺、拉伸皮筋,使物體受力。學(xué)生們發(fā)現(xiàn)這些物體雖然受力,卻沒(méi)有發(fā)聲,從而產(chǎn)生了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突,對(duì)教學(xué)內(nèi)容留下深刻印象。要使學(xué)生比較頑固錯(cuò)誤的前概念轉(zhuǎn)向正確的科學(xué)概念,就需要教師搭橋,讓他們產(chǎn)生認(rèn)知沖突,這樣更能激發(fā)學(xué)生探究發(fā)聲特點(diǎn)的濃厚興趣。把握了學(xué)生的認(rèn)知沖突,教師緊接著提出問(wèn)題“發(fā)聲時(shí)與不發(fā)聲到底有什么區(qū)別?發(fā)聲物體又有什么共同之處?”以引出下面的實(shí)驗(yàn)。教師演示在鼓面上放上豆子并進(jìn)行敲擊,把敲擊后的音叉靠近桌面或放入水中,讓“振動(dòng)”這種不易察覺(jué)的現(xiàn)象可視化、可感化,使學(xué)生在直觀實(shí)驗(yàn)的演示中主動(dòng)構(gòu)建起對(duì)“聲音是由物體振動(dòng)產(chǎn)生的”這一概念。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論提出學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是其“最近發(fā)展區(qū)”不斷上移的過(guò)程。因此我們科學(xué)教師的任務(wù)就是在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)對(duì)他們的學(xué)習(xí)給予恰到好處的幫助與支持。(四)錯(cuò)誤結(jié)論—教師要尊重事實(shí)并通過(guò)有效的教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)生探究活動(dòng)的深度兒童的智慧生長(zhǎng)在他們的手指尖上。教師的教學(xué)也需要真實(shí):設(shè)計(jì)的是一個(gè)真情景,發(fā)生的是一個(gè)真事件,產(chǎn)生的是一個(gè)真問(wèn)題,經(jīng)歷的是一個(gè)真過(guò)程。上文提到的“磁鐵的兩極”一課,在第二天的跟進(jìn)課上,學(xué)生匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果時(shí)還是出現(xiàn)了五點(diǎn)磁力相等的情況。這一次該老師就讓結(jié)論不同的小組在講臺(tái)上重新演示,讓學(xué)生和老師一起發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在。原來(lái)引起錯(cuò)誤的原因是個(gè)別小組的磁鐵有問(wèn)題。因?yàn)闀r(shí)間原因,有些磁鐵產(chǎn)生了磁化現(xiàn)象,所以得出了錯(cuò)誤的結(jié)論。這一糾錯(cuò)過(guò)程對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)一定是印象深刻的。蘇霍姆林斯基曾說(shuō):兒童是用形象、色彩、聲音來(lái)思維的。那么,我們的老師可以通過(guò)各種有效的教學(xué)策略激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能,以促進(jìn)學(xué)生探究活動(dòng)的深度。如觀察實(shí)物(蝸牛、螞蟻、蚯蚓等)、借助多媒體創(chuàng)設(shè)情景、創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情景、猜謎語(yǔ)、講故事導(dǎo)入、游戲創(chuàng)設(shè)情景等。在科學(xué)課上能否讓學(xué)生感受到科學(xué)探究的魅力,這就需要我們科學(xué)教師一定要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容,盡力創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生的教學(xué)情景,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題。同時(shí),教師在學(xué)生探究活動(dòng)中,要給他們有效的引導(dǎo)和幫助,不讓探究活動(dòng)流于形式。(五)學(xué)會(huì)自我意識(shí),支持自己科學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)追求的不是發(fā)言熱鬧的教室,而是用心傾聽(tīng)的教室。只有在用心傾聽(tīng)的教室里,才能通過(guò)發(fā)言讓各種思考和情感相互交流。討論與交流可以培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)別人意見(jiàn)、評(píng)價(jià)和接納不同觀點(diǎn)的開(kāi)放科學(xué)態(tài)度。促使學(xué)生學(xué)會(huì)尊重事實(shí)、尊重他人、欣賞不同意見(jiàn),并從他人意見(jiàn)中得到啟發(fā)和幫助。教師在課堂中可通過(guò)多種方式提高學(xué)生的積極性,如調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官,采取一邊匯報(bào)一邊演示的形式。布置任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考學(xué)習(xí),如在學(xué)生匯報(bào)前提出具體的要求和任務(wù),帶著這樣的任務(wù),學(xué)生會(huì)更樂(lè)于參與。對(duì)于活動(dòng)記錄表,我們