高中語文2相關材料

高中語文2相關材料一、談談語文教師的文學素養(yǎng)：1．為什么要加強文學素養(yǎng)（1）從一堂語文討論課說起我從報紙上讀到一篇文章，題目是《消失了的標準答案》，記錄了一個小學一年級的課例。老師問小朋友：“花兒為什么會開呀？”一個小朋友說：“她睡醒了，她想看看太陽?！绷硪粋€說：“她一伸懶腰，就把花骨朵頂開了?！边€有一個說：“她想和小朋友比一比，看誰穿得最漂亮?！庇械恼f：“她想看看，小朋友是否會把她摘走?！边€有的說：“她也長耳朵，她想聽小朋友唱歌?！蓖蝗凰齻円黄饐枺骸袄蠋?，您說呢？”老師想了想說：“花特別懂事，她知道小朋友都喜歡她，就仰起她的笑臉，笑了！”聽到這兒，孩子們看著老師都笑了，那笑臉比花兒還好看。只有老師知道，原來準備的標準答案是；“花開了，因為春天來了?！边@并不是一堂文學課，但里面充滿了文學因素。這位老師的成功，不僅是她能與學生平等對話，善于隨機應變，而且在于她的文學素養(yǎng)高。她想像花會笑，這一方面是她把自己轉換成兒童，以兒童的視角回答，其實她的答案的背后，卻隱藏著一個中國文學的古老傳統(tǒng)。因為在《詩經》中，已有“桃之夭夭，灼灼其華”的描寫，“夭”就是古“笑”字，唐詩中寫花笑的詩篇很多，如崔護《題都城南莊》：“去年今日此門中，人面桃花相映紅。人面不知何處去，桃花依然笑春風?！彼詢和逃艺f：“在兒童的眼睛里，山啊，水啊，星星月亮啊，都是活的，會跑也會飛，會說也會唱。兒童的眼睛，就是喜歡瞧著這陌生的世界?！奔词故切W語文教師，文學修養(yǎng)對提高教學水平也是十分重要的。（2）課程性質決定了文學素養(yǎng)的重要性在基礎教育階段加強文學教育，是由語文課程的性質和任務決定的。有關語文課程的性質，過去有的大綱是只強調語文是學習的工具；后來又加上“語文是文化的載體”，到2022年公布的語文修訂大綱方予以明確：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分?！眹摇墩Z文課程標準》又再進一步明確：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！睆娬{語文本身就是人類文化的重要組成部分，這是一大進步。怎么理解“工具性和人文性的統(tǒng)一”呢？打個比方：一張紙的兩面，一面是工具性，另一面是人文性，任何一面都不可能離開另一面而單獨存在，它是一個統(tǒng)一的事物。在這樣的認識下，我們可以看到課程標準所提的“語文目標”和過去相比有非常大的不同，在總目標里，特別強調：認識中國文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧；關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)；在發(fā)展學生語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想像力和創(chuàng)造潛能。這是過去大綱都沒有表述過的。涉及到文學作品，總目標又提出：初步理解鑒賞文學作品，要受到高尚情操和趣味的熏陶；發(fā)展學生的形象思維；豐富自己的精神境界。

提高學生的語文修養(yǎng)包括什么呢？不僅指語言修辭知識，也不僅指聽、說、讀、寫的能力，它涉及到種種因素，比方說思想道德、思維品質、文化修養(yǎng)、審美情趣、創(chuàng)新精神、個性發(fā)展、人格塑造等等。這些因素，哪一個方面能離開文學教育這個命題呢？都離不開，都可以通過文學教育來實現(xiàn)。所以，即使是小學語文課程，雖然沒有大量的文學名篇，但許多課文都包含文學因素。二十一世紀，我們要呼喚新的人才觀，新型的人才培養(yǎng)里面應包含著人才的文學素養(yǎng)。而從人才的全面發(fā)展、終身發(fā)展的角度來講，文學素養(yǎng)是一個健全的現(xiàn)代人的必備素養(yǎng)。要全面提高學生的語文素養(yǎng)，要德智體美全面發(fā)展，要有利于終生發(fā)展，文學素養(yǎng)是不可忽視的重要因素。

（3）新課程要求教師具有文學素養(yǎng)課程改革以后編寫的語文實驗實驗教材，跟過去的語文教材最大的不同在哪里？我認為，現(xiàn)在的語文教材具有以下幾個特點：第一，加強人文性。特別是教材的選文，包括了豐富的人文內涵，包含了情感態(tài)度和價值觀的導向，這些都體現(xiàn)了語文課程的人文性。第二，突出自主性。自主性就是以學生為學習的主人。教材的編者是蹲下來看孩子，跟孩子平等對話。所以，教材的視角和編寫語言有了非常大的轉換。第三，體現(xiàn)開放性。我理解的開放性，是教材的助讀系統(tǒng)，特別在思考和練習中，不追求固定的思維模式，不追求標準答案，讓孩子遐想聯(lián)翩，給教師的教與學生的學留下很大的空間。

這三個“性”，集中到一點，就是一個問題：我們現(xiàn)在的語文課程，要做到腳踏實地而且是卓有成效的改革，面臨的最大問題是教師問題。我們的老師最缺的不是方法，不是教學技術，而是全面提高自己的業(yè)務素養(yǎng)，其中包括文學方面的素養(yǎng)。

我們的語文界曾經有兩個口號，一個是不要把語文課上成政治課。建國以后到文化大革命以前，什么東西都政治化；語文也吃夠了這個苦頭。因此，當時提出“不要把語文課上成政治課”，突出語文課的工具性，我非常贊成。但接著又來了一句口號：不要把語文課上成文學課。這句話我就不敢茍同。語文和文學之間有什么嚴格的界限，我說不清。但我認為語文課如果沒有文學性，那就不是語文課。語文課上成文學課有什么不好呢？不要把語文課和文學課劃清界限，語文課和文學課是劃不清界限的；好的語文課處處都充滿文學性。2．如何加強文學素養(yǎng)

（1）處理好思想性與審美性的關系實施語文課程，加強文學素養(yǎng)，我們面臨一個非常重要的問題，是如何認識和處理工具性和人文性、思想性和審關性之間的關系。

從文學教育的角度來看，學生使用語言文字這個工具，最好的學習過程是在人文精神熏陶之中進行。反過來講，當一個孩子比較好地掌握語言文字的工具以后，那么語文教育的人文性才能落到實處；如果沒有這個工具的掌握和運用，就不成為語文課。愛因斯坦說過：“在學校用專業(yè)知識教育孩子是不夠的。學生可以成為一個有用的工具，但不能成為一個和諧發(fā)展的人?！庇杏玫墓ぞ吲c和諧發(fā)展的人有本質上的不同。所以他說，要使學生對價值有所理解，要使學生產生熱烈的感情，這是最基本的。使學生對真善美具有鮮明的辨別力，就是對真善美境界的真實追求。所以，就人的各種素養(yǎng)而言，和情感態(tài)度價值觀、跟真善美相聯(lián)系的是什么呢？是文學素養(yǎng)。它是人文素養(yǎng)的核心部分。但是長期以來，因為強調不要把語文課上成文學課，在語文教育過程中，有意無意地排除文學，結果上成枯燥乏味、形式單調的語言訓練課。這樣單純的語言文字訓練造成的后果是什么呢？孩子不愛讀語文，討厭語文。

在課程標準中，關于閱讀的要求有：一、二年級閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命；到了三、四年級，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，就是感情溝通；五、六年級，要能說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、同情等感受。有些人有誤解：認為在基礎教育里強調文學教育，就是培養(yǎng)閱讀欣賞能力。我認為這只能是部分目標，更重要的目標不是在閱讀能力本身。

（2）必須更新文學觀念有的老師說：我也想多讀文學作品，但是時間不夠，上課時間很多，作業(yè)量很大，還要接受各種培訓，哪有時間讀文學作品。我認為，現(xiàn)在我們的主要任務是轉變文學觀念。我們國家過去比較封閉，造成我們大學教師與中小學教師文學觀念一直滯后，無法來解釋豐富多彩的文學作品，無法培養(yǎng)情感、實現(xiàn)文學教育的綜合功能。大致來說，20世紀，在文學觀念、批評方式、思想方法各方面均產生了引人注目的發(fā)展和變化。當代文學理論的整合，提出了“文學四要素”說，即文學是由世界、作家、作品、讀者構成。這四要素是個什么關系呢？是一個雙向互動的關系，每兩個因素之間都能發(fā)生聯(lián)系，這聯(lián)系是雙向的，而不是一方決定另外一方的。整個20世紀，人們對文學的看法，過去比較多地是以世界和作者兩個要素為中心。在我們國家，六七十年代特別流行。所以，我們就認為現(xiàn)實主義高于浪漫主義；杜甫就高于李白，因為他的詩都反映現(xiàn)實。到了后來，文學觀念轉向，從以世界和作品為中心逐漸轉向以文本為中心。這是西方在五十至七十年代，中國是八十年代流行的接受美學理論。以接受美學的觀點看，文學是什么呢？首先是文本，其它因素是次要的；你要解讀文本，就要細讀文本，文學的美感來自文本的自身，而不是其它。后來，又向以讀者為中心轉移，包括六七十年代的接受美學，也包括后來其它對話理論。

所以，一講到文學，不僅是指文學作品，也不僅是指創(chuàng)造文學作品的作家，還包括世界、讀者。就我們來說，世界、作家、作品、讀者都很重要，向我們展示的是多元的、開放的文學觀念。這才是我們現(xiàn)在需要的文學觀念，這是個總體趨勢。這種現(xiàn)代文學觀念的構建，對于我們進行中小學語文教育改革，也具有重要的借鑒作用。下面圍繞著文學四要素，談一下在語文教學中如何更新文學觀念的問題。3．文學與生活（1）重視學生的經驗積累

就“世界”這個要素來說，我們要關心文學與生活的關系。所謂世界就是客觀存在，是獨立于人之外的一個客體。外部世界是無比的豐富和復雜，人的眼界和胸襟也將跟著改變。對中小學語文教育改革來說，無論是教材編寫，無論是教學，都要與生活相溝通。要開發(fā)語文廣泛的課程資源，用課程標準的話來說，“語文的課程資源是無處不在，無時不有”。首先要建立大語文觀念，因為語文教學與生活有著密切聯(lián)系。在這個基礎上，我們還要強調：文學不僅反映生活、反映世界，還是作家主體意識的產物。這樣一來，我們就要注意主體的因素，也要關注作家的思想感情，以及讀者在讀作品時的經驗和情感的投入。陸游是個大詩人，他兒子想學詩，他教導兒子：“汝果欲學詩，功夫在詩外?！逼鋵嶊懹蜗霃娬{的是積累。作家寫作品時依靠的是積累，讀者讀作品時也有積累，我們叫前期積累，包括生活的積累、情感的積累、知識的積累等等。孩子對自己的生活世界、生活環(huán)境認識體驗越深、越豐富，他對文學作品的感悟就越深刻、越豐富。所以我們就強調感性。有位老師上小學閱讀課《春筍》，課文里面有句話，“一聲春雷喚醒了春筍”，“喚醒”這個詞，若在高中、大學，老師就可能對它進行藝術分析，說這里用了擬人手法。但是對一年級的孩子就不能這樣分析。老師采取的方法很好，她說：早上媽媽喚醒你上學時，你是什么感覺？讓孩子用自己生活經驗的積累，投入到對文本的閱讀中去。所以我說：讓孩子在朗讀中體會喚醒的感覺，我覺得這位老師非常了不起，她其實是喚醒了孩子們的心靈啊！我認為這就是調動文學因素。學生的生活積累越多，對閱讀文本、感受體會文學作品，就越有幫助，所以我覺得重要的是喚醒孩子生命的靈性。文學又是一定文化形態(tài)的結晶，其中反映了不同民族、不同文化對世界的不同認識和把握。所以，在全球愈益走向一體化的今天，語文教育既要提出弘揚本民族優(yōu)秀文化，又要強調吸收人類一切進步文化，使學生形成尊重多元文化的態(tài)度。過去只要一涉及西方文學，就從揭露和批判資本主義社會的角度去理解，十分簡單化。從文學與世界的關系引伸，落實到語文教育，有一個對文道關系的認識和處理問題。過去強調語文課要“文以載道”，除了要突出思想教育外，在認識論上的一個根源，就是對作家與世界、作品與世界、讀者與世界的關系理解太過狹隘，把文學單單看成是認識世界的工具，把語文的功能單一化了。這里關鍵是建立人對世界的審美關系。（2）生活與情感

另外，還有一個文學教育中的情感問題。我們都說文學是人學，創(chuàng)造文學作品的是人，文學表現(xiàn)的對象是人，文學作品是給人看的，是為了完善人、改造人。文學的功能你可以說出很多種，但最根本的功能是什么呢？其實是人的一種反思能力的表現(xiàn)。人通過文學作品來剖析人本身，然后知道什么是真善美，什么是假惡丑，用真善美的理想來改造人。因此，我們就要注意人的非常復雜的內心表現(xiàn)。但是我們過去的文學觀念對人的感情理解得往往簡單化。我們歸納的中心思想、段落大意，表現(xiàn)了什么精神，體現(xiàn)什么思想，其實不是人的豐富的心靈反映。所以，哪一位老師上語文課能把孩子的情緒調動起來，能把孩子的體驗過程拉長，能讓他和作品里的情緒發(fā)生共鳴、溝通，那么這位老師就是一位了不起的語文老師。文學創(chuàng)作的主體是作家，文學作品中所表現(xiàn)的作家的情感，不是純粹個人化的情感，它往往是時代精神的折射，甚至通向一個民族的民族精神、通向全人類的普遍文化心理。小學教材有篇課文叫《牛郎織女》，這是一個很美的民間故事。這個故事的背后是什么，我們當然不會跟小學生講很多，但作為老師，你的文學素養(yǎng)必須能夠居高臨下，你才能游刃有余。最早的牛郎織女故事可追溯到《詩經》的《大東》篇，它表達了人的一種普遍的心理，就是現(xiàn)實和理想總是有距離的，所以人類才會向往美好的理想，并為了達到這個理想而不懈地奮斗。教學這樣的課文，老師就不一定要給標準答案，因為它有豐富的內涵。這樣才可以大大拓展學生的精神領域，滋潤他們的情感世界。（3）文學與讀者按照現(xiàn)代的讀者理論，“文本”和“作品”不是一個概念，文本是作者創(chuàng)造出來沒有被讀者閱讀的東西，它是沒有價值的，因為沒有人去讀去看，所以這個不能叫作品。只有讀者讀了你這個文本，這個文本才能轉化為作品。文本的意義是由讀者創(chuàng)造的。一篇課文出來后給學生學、讓教師教，在這個過程中文本才轉換為作品，這才有意義。而且，這個文本轉為作品的意義不是單一的，它可以有多方面的理解。文本有確定的一面，也有不確定的一面。我們在教學過程中，往往注意了確定的一面，而忽略了不確定的一面。每個孩子閱讀時都有“期待視野”，這個“期待視野”可以指這個孩子原來的情感，也可指這個孩子原來的生活經驗，也可以指這個孩子獨特的一種眼光，也可以指這個孩子在讀作品時的心情、心境。在不同心境下讀課文，感受、體會也會有很大不同。因此，我們老師對孩子的“期待視野”一定要重視。你要琢磨孩子的心理，從孩子的角度去思去想，這樣才能與學生的心靈對話。有的老師提出過一種獨特的審視兒童的方法，叫“用孩子的眼睛看”：“一顆純真的童心在胸中激蕩，周圍的一切，竟變得這樣新奇、美好?！⒆拥难劬κ峭ㄍ捠澜绲拈T扉，我常常倚在這神奇的門扇旁，用孩子的眼睛去看呀，揣摩著孩子的心理去想呀！”這里的“看”就是師生心靈的對話，擺脫了教師作為成人的“自我中心”的視角。這個觀點的背景是什么？就是現(xiàn)代的“對話理論”。閱讀行為的發(fā)生，就意味著在人（作者）與人（讀者）之間確立起對話和交流的關系。那么，在閱讀教學中，老師與學生、課文與學生之間，也應該建立起對話和交流的關系。這種關系是雙向的，有的人叫“雙主體”。所以學生讀課文，實際上就是去創(chuàng)造文本的意義。需要在這里強調的是，首先要重視孩子獨特的感受和體驗，也就是他對作品有獨特的反映一定要重視。閱讀是一種創(chuàng)造，所以不要讓孩子被你的標準答案所束縛，讓他們主動地去發(fā)現(xiàn)意義、創(chuàng)造意義。教師是閱讀活動的組織者、閱讀的促進者、閱讀中的對話者，教師不是被動的，也不能將教師的地位降到和學生一樣，他是學生與文本之間的一個中介。你這個老師做中介，那么你的思想深度、文化水準當然要高于學生。也可起向導作用，但不能代替。我們過去的中小學語文教學也有談話的方式，那種對話是老師根據參考書、根據課文，事先準備好結論。老師千方百計地引導學生猜測，實際上是“請君入甕”。這種方法與閱讀對話理論是背道而馳的。4．對文學作品各種因素的新理解（1）文學作品的藝術形式

再從“作品”的角度看，現(xiàn)代文學理論對作品中各種因素也擺脫了一些簡單化的認識，有不同于以往的新理解。過去的文學觀念都認為，文學作品有內容和形式兩部分，內容決定形式，形式在一定條件下可反作用于內容等。其實，將形式與內容截然分開是錯誤的分析方法。文學作品的形式和內容就像語文課的工具性和人文性是不可分的。讀文學作品從什么方面入手？應該從品味語言入手。離開語言和情感的統(tǒng)一體，去分段、概括段落大意、歸納中心思想，是邏輯學里的歸納法，它不能解決文學作品閱讀的主要問題。我們閱讀文學作品不能光用邏輯分析方法，首先應該是品味語言，是使文學語言轉化成頭腦中的形象的過程，這應該讓學生自己來完成。過去，我們就是不去培養(yǎng)學生對文本的親近感、認同感，老師在那里講解，代替學生閱讀，我認為是不可取的。像江蘇的李吉林老師倡導的情境教學法，還有于永正老師的“五重”教學法，他們特別注意引導學生從形象人手，根據詞句去想象畫面。要注意課文的形式因素。蘇教版實驗教材有一個新的創(chuàng)意：用“詞串”方式進行生字教學。你看：“春天、春風、春雨/柳樹、小草、嫩芽／布谷、燕子、蜜蜂／杏花、梨花、桃花”，在教學時效果很好。為什么孩子對這樣的生字會喜歡？奧妙在什么地方？奧秘首先不在內容，在形式。因為它押韻，這是孩子最容易接受的。其實它都是雙音詞，這雙音詞就是二拍子節(jié)奏，一個音歩一重一輕，就這樣配合起來，這是中國漢字特有的。為什么二拍子是孩子最容易接受的呢？因為這種節(jié)奏與人的呼吸、人的脈搏、人的生命是相呼應。還不僅如此?！霸~串”所選的雙音詞，從文學角度來說，就是一個意象。詩歌是由意象組成的。意象是主客觀的統(tǒng)一體。它既是客觀的事物，但也有主觀的感情在里面。當你在讀“春風在蕩漾”的時候，感情已經在里面了。幾個詞放在一起，用文學的術語叫“意象并置”。如果把這三個詞連成一個句子，里面就要加許多的虛詞，就變成了線性排列，就邏輯化了。把這三個詞分開，就切斷了語鏈，詞與詞之間變成空白，這個空白就給讀者留下想象的空間，這個空間就有待閱讀它的人去填補它。北方的孩子在讀“春天、春風、春雨”時，頭腦中展示的畫面與南方的孩子腦中展示的畫面是不一樣的。中國古代的書畫、詩文都講“無中生有”，空白的地方就有畫，有缺陷的地方人在頭腦中就去填補它，使它完整起來。這樣的安排特別好，能激發(fā)孩子的創(chuàng)造潛能。如從工具性的目標要求，就是要認識這些生字；一旦與人文性的情感投入、想象畫面結合起來，這個生字教學就有了綜合功能。所以生字教學也完全可以體現(xiàn)文學性。（2）文學作品的結構在文學接受中，讀者之所以能發(fā)揮閱讀的創(chuàng)造性，是因為作品的文本具有“召喚結構”。召喚結構的特點，是存在著許多不定點和空白，它們呈現(xiàn)出多向性，為讀者在作品具體化過程中提供了多種多樣的選擇，使讀者可以根據自己的審美體驗去補足它們，于是讀者的想象力、創(chuàng)造力才得以充分發(fā)揮。文學作品的結構，是作品的組合方式，有表層結構與深層結構、外結構與內結構、平面結構與立體結構、縱向結構與橫向結構等形態(tài)。有的西方學者把文學作品的結構從橫向分成四層，即語言符號層、藝術形象層、內在涵義層、象征意蘊層。相對而言，第一、二層是表層結構，或曰外結構，第三、四層是深層結構，或曰內結構。過去我們對結構的理解，較偏重于縱向結構（更多時候不過是段落之間的平面關系或線性關系），比較狹隘。不管作品結構有多少層次，具體模式有多少種，在分析時都不能忘記結構整體性原則。文學作品是一個有機統(tǒng)一體，作品的任何一個層次，任何一個部分，都只有在整體中才有意義，才能見出其藝術效應。（3）文學作品的形象文學作品中的形象是感性的存在，在幼兒階段，可以利用圖畫來幫助學生感受文學形象。畫面的直觀性可彌補學生識字少之不足，同樣可以激發(fā)學生的形象思維能力。在小學階段，圖、文互見是開發(fā)形象思維能力、初步鑒賞文學形象的重要方法。小說和敘事性作品中主要是人物形象。西方有“扁平人物”和“圓形人物”之分，前者是單一性格的人物，后者是復雜性格的人物。低年段教材，應選寫扁平人物的作品為主，因為他們個性鮮明單一，小孩子易于辨認、把握。到高年段，尤其是高中階段的教材，應加重寫圓形人物的作品的份量。圓形人物的性格，往往是多重性格因素的組合，這些性格因素或矛盾對立，或相反相成，其性格還呈現(xiàn)多層次性和發(fā)展性的特征。在詩歌中，藝術形象主要表現(xiàn)為意象和意境。意象是詩歌藝術最小的基本意義單位，是詩人的主觀感情與客觀物象的融合，外層是“象”，內層是“意”。詩歌意象主要是視覺形象，用來傳達詩人心中瞬息間的狀態(tài)。意象組合有并置式、疊加式、錯綜式、輻合式等。意境是詩人通過種種意象的聯(lián)綴組合所構成的渾然一體的藝術境界。意境的總體特征是情景交融，具體說來，又有三個不同的審美層次：境余于意，偏于再現(xiàn)；意余于境，偏于表現(xiàn)；意、境兩渾，屬于體現(xiàn)。（4）文學作品的技巧從作品的語言符號層面看，應加強對文學語言的品味。在具體分析語言的詩學功能時，可把語句的構成放在選擇和組合這兩根縱橫交錯的坐標軸上加以分析。應注意作品中的“復義”現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)語詞的潛在意義，這是文學作品增強語言內涵豐富性及表現(xiàn)力的重要手段。同時，作品語言的文學性還體現(xiàn)在其形式美感，例如音韻、節(jié)奏、旋律、句式等等，文學語言的音樂化，是語言與詩情的一種整體和諧。閱讀敘事性作品，應重視對敘述者、敘述視角、敘述方式的分析。例如在敘述視角方面，不僅要了解傳統(tǒng)的全知視角，而且要了解受限制的視角、客觀視角和內視角。應重視隱喻和象征。西方象征主義理論追求高于現(xiàn)實世界的豐富心靈世界，重視人的內在生命和個體精神；對象征與隱喻的關系有較好的理解；認為詩歌具有的完美性只能感受，不能分析；認為象征應是感情與理性的結合，理性能激發(fā)靈感，催化象征。關于意識流和心理分析。意識流作家倡導心理的真實，致力于再現(xiàn)人物的意識過程，重在突出意識、潛意識、回憶、情緒和自由聯(lián)想。以上這些，都是語文教師在文學作品教學時可以參考的思路和角度，這對于提高我們語文教師的文學審美素養(yǎng)，加強語文課程中的文學審美教育，是十分必要的。（方智范）二、對話理論與閱讀教學：現(xiàn)代閱讀觀念的更新，與文學對話理論的崛起關系至為密切。中學語文閱讀教學要更新閱讀觀念，了解現(xiàn)代對話理論也十分有必要。1.對話理論的哲學根據人類的交流和對話是當今西方哲學關注的重要問題，語言的交流和對話是哲學家們熱衷討論的核心話題之一。在他們的討論中，“交流”一詞具有互動、過程、傳輸、共有、載體、意向等多重涵義。20世紀初的德國哲學家馬丁·布伯就基于人本的立場，開始關注人與人之間的交流和對話關系，他把人與人的關系分為“我－它”關系、“我－你關系”兩種，前者是把對方當成可以利用的工具，后者則重在相互依存和相互作用的關系，如在藝術審美活動中就是如此。他指出對話的生命在于“內在行為的相互性”，認為真正的對話，是“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者之話語”（《人與人》，作家出版社）。70年代以來，德國哲學家哈貝馬斯提出應建立一種新的交流理性的理論，通過“理想的言談情境”來達到人與人之間的溝通交往，并指出要使這種交流和對話有效，言說者必須做到可理解性、真理性、真誠性和正確性。（《交流與社會進化》，重慶出版社）另一位德國當代解釋學哲學家伽達默爾從“我－你”關系入手，把人與人的關系看成是“主體－主體”的關系：“流傳物并不只是一種我們通過經驗所認識和支配的事件，而是語言，也就是說，流傳物像一個‘你’那樣自行講話。一個‘你’不是對象，而是與我們發(fā)生關系。……流傳物是一個真正的交往伙伴，我們與它的伙伴關系，正如‘我’和‘你’的伙伴關系。”（《真理與方法》，上海譯文出版社）因而他對解釋學的理解是“對一種共同意義的分有（參與）”（同上）。循此理解，他力主人與人之間的相互開放，“誰想聽取什么，誰就徹底是開放的。如果沒有這樣一種彼此的開放性，就不能有真正的人類聯(lián)系。彼此相互隸屬總同時意指彼此能夠相互聽取?！保ㄍ希┛傊?，在當代哲學的先導下，社會科學和人文科學各個領域往往將自己的研究放在人類相互交流的背景之下，文學也不例外。2．文學對話理論要點(1)文學源于對話和交流文學的發(fā)生，在于人類有對話和交流的需要。人類在滿足了生理的需要后，會產生心理和精神的不同層次的需要，包括愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要、理解的需要、美的需要和發(fā)展的需要等等，而這些需要只能在與他人、與社會的對話和交流中才能滿足。人類早期的口頭文學和詩歌，就誕生于勞動中的應答和交流。人們用詩歌來抒情言志，說到底是一種人類精神交往的方式，“藝術是交流活動的最高形式”（瑞恰茲《交流與藝術家》，《二十世紀文學評論》上冊，上海譯文出版社）。人類對審美交流的需要，使得文學生命長存不衰。(2)作者－讀者：主體－主體文學領域的各種關系中，最基本的關系是作者與讀者的關系，作者創(chuàng)作出文學作品，以滿足讀者的閱讀需要。這實際上體現(xiàn)了一種人與人之間的精神聯(lián)系，也就是在人與人之間確立了對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的，互為依存條件的，所以可以把作者與讀者的關系看成是主體與主體之間的關系。具體來說，文學活動是作者與讀者共話、共賞、共歡的活動，伽達默爾稱之為“同在”。他說：“觀賞者的存在是由他‘在那里的同在’的規(guī)定的?！凇囊馑际潜绕鹉欠N單純與某個同時存在那里的他物的‘共在’要多。同在就是參與。……同在在派生的意義上也指某種主體行為的方式，即‘專心于某物’。所以觀賞是一種真正的參與方式?！保ā墩胬砼c方法》）讀者閱讀文學作品的過程，正是一種共同參與以至共同創(chuàng)造的過程，而絕對不是消極被動的。所以讀者也是文學活動的主體。換言之，作者創(chuàng)作作品，是需要有人閱讀，有人與之對話和交流；讀者閱讀作品，也是為了從中有所發(fā)現(xiàn)、有所滿足、有所思考，其實也是對話和交流的心理需要。這樣，作者與讀者的關系就成了“我和你的伙伴關系”，閱讀作為一種尋求理解和自我理解的活動，從根本上來是為了在“你”中發(fā)現(xiàn)“我”，通過對作品意義的自我建構，最終實現(xiàn)自我的生成、自我的回歸、自我的反思、自我的認同。所以薩特說：“精神產品這個既是具體的又是想像出來的對象只有在作者和讀者的聯(lián)合努力下才能實現(xiàn)。只有為了他人，才有藝術；只有通過他人，才有藝術。”（《什么是文學》，見《薩特文論選》，人民文學出版社）(3)文學對話的基本特征關于對話的理解，有的學者還擴展到了文學的各個方面。例如前蘇聯(lián)文論家巴赫金，就提出了“全面對話”的觀點，意思是文學的多種因素中，都存在著對話關系，如作者與人物、人物與人物、讀者與人物、讀者與作者之間的關系，都是一種對話關系，甚至他認為人自身意識深處也存在著對話性。由此，他提出了對話的三個基本特征。首先是文學作為對話具有開放性特征，作品中的人物向其他人物開放，也向一切閱讀開放；其次是具有未完成性特征，在作品結構方面表現(xiàn)為多線索、多主題，其發(fā)展有多種可能性，在人物形象方面表現(xiàn)為人物個性的多側面、多重性和不斷的變化；還有就是語言性，作品的語言必然也是開放和未完成的，話語就其本質來說便具有對話的性質。(4)重視讀者的地位由對話理論出發(fā)，讀者被賦予了本體意義，逐漸被推到文學的中心地位。伽達默爾說：“藝術作品的存在就是那種需要被觀賞者接受才能完成的游戲。所以對于所有本文來說，只有在理解過程中才能實現(xiàn)由無生氣的意義痕跡向有生氣的意義轉換?！保ā墩胬砼c方法》）他認為，作品顯現(xiàn)的意義并不是作者的意圖，而是讀者所理解到的作品意義。重視讀者地位的觀點，突出地反映在接受美學和讀者反應批評理論中。接受美學創(chuàng)始人姚斯提出了以讀者為中心的批評范式。他強調“真正意義上的讀者”，這種讀者參與了作品的存在，甚至決定著作品的存在。但后來他逐漸察覺到這種讀者中心論的片面性，將文學界定為涵蓋作者、作品與讀者三個行為者的過程，從而把文學“接受”理解成包括“收受”和“交流”兩重意義，說“正是通過這種（創(chuàng)作和接受之間）相互作用實現(xiàn)了作者、作品和讀者之間，藝術的現(xiàn)時經驗和過去經驗的不斷交流”，“一部藝術作品的解釋史就是經驗的交流史，或者可以說是一場對話，一個問答游戲”（《接受美學與文學交流》，見《接受理論》，四川文藝出版社）。接受美學的另一代表人物伊瑟爾也認為，文學閱讀是讀者與本文“在一種自我調節(jié)過程中相互依賴”的交流活動，“本文與讀者兩極，以及發(fā)生在二者間的相互作用，奠定了文學交流理論的根基。我們認為，文學作品只是一種交流形式”（《閱讀活動·序言》，中國社會科學出版社）。于是，接受美學轉化成了文學交流理論，以讀者為中心的觀點被本文（其實也包括作者）與讀者相互作用的觀點所取代，但重視讀者地位的基本立足點并未改變，只是更合理和完善了。還有一種讀者反應批評理論，是從研究“文學作品與人的心智相互作用”入手的，也即側重思考本文與讀者內在心靈交往的問題。其基本原理是：“我們所有的人在閱讀的時候都利用文學作品來象征我們自己，并最終復制我們自己。我們努力從本文中找出富于我們自身特點的欲望與適應的結構，我們與作品之間相互影響，將作品變?yōu)槲覀冏陨硇睦磉^程的一部分，同時，在解釋過程中將我們自己變?yōu)槲膶W作品的一部分?！保馈せ籼m德《讀者反應批評》，轉引自金元浦《文學解釋學》）這種交往反應理論的基礎是，認為人們對待文學作品的方式，與他們對待生活經驗的方式相同，因此有兩大優(yōu)點：一是人類在文學以外的情境中、在自己的生活經驗中，其發(fā)現(xiàn)意義的方式是積極主動的、建設性的、創(chuàng)造性的，那么在文學中他發(fā)現(xiàn)意義也是積極主動和富于創(chuàng)造性的；其二，在他們看來，閱讀首先是一種個性的再創(chuàng)造。因為每個人都有獨特的對待生活的方式，文學活動總是與人的個性相連，人類自身是豐富多采的，那么讀者的文學經驗、閱讀反應也應是豐富多采的。他們還進而把批評看成是一種對話，這種對話從理論上說沒有終結，所謂結論總是暫時的、有條件的，它依賴上下文，依賴同行的評價，依賴未知的未來的發(fā)展。這一觀點與上述各家的對話理論可以互相溝通。3．對話理論對閱讀教學的啟示現(xiàn)代對話理論已被許多國家的教育家認同，并吸收到政府制定的母語教育有關文件中。例如美國賓夕法尼亞州閱讀能力評估咨詢委員會給閱讀所下的定義是：“閱讀是一個讀者與文本相互作用、構建意義的動態(tài)過程。構建意義的實質是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力?！庇恼Z文課程大綱關于閱讀的表述是：“應鼓勵學生做充滿熱情的、獨立的、反思的閱讀者?！薄皯笇W生具體深入地思考讀物的質量和深度，鼓勵他們運用自己的想像力對作品的情節(jié)、人物、思想、詞匯和結構作出反應?！奔幽么笳Z文課程標準認為：“應該著重強調閱讀活動并非僅僅為了獲取信息、汲取知識。編排周詳?shù)拈喿x課程，會為學生們提供許多旨在為了愉悅、為了自我發(fā)現(xiàn)、自我充實的閱讀機會?！薄伴喿x是一個復雜的過程……顯示了閱讀過程中觀念與信息的碰撞，顯示出這些觀念和信息與個人腦海里固有的知識和經歷的某種關聯(lián)。”韓國語文課程標準把閱讀稱為“讀書”，認為其性質是“通過文章表現(xiàn)讀者與著者之間發(fā)生的心理、社會的互相作用”。不少國家和地方的課程標準都重視學生在閱讀中對課文的積極反應，提出了相關的要求。我國教育部新制訂的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“閱讀是搜集信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！薄伴喿x教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！边@一表述，就是以對話理論為主要基礎的，體現(xiàn)了現(xiàn)代閱讀觀念。三、“陌生化”理論與閱讀教學：1．什么是“陌生化”針對西方長期來流行的文學模仿說和重視社會功能的傾向，有一批理論家開始重視文學自身本質和內部規(guī)律的研究，即由關注文學的外部關系，轉向重點研究文學作品本身。俄國形式主義學派是這方面的代表。該派主要理論家什克洛夫斯基說：“我的文學理論是研究文學的內部規(guī)律?！彼^內部規(guī)律，“主要指文學作品的形式結構，是文學形式變化的問題”。他所說的形式，已不是傳統(tǒng)的內容與形式二分的理解，而具有本體的意義：“所有的藝術品都是作為一個現(xiàn)有模式的比較物和對照物而被創(chuàng)造出來的。一個新的形式不是為了表達一個新內容，而是為了取代已經喪失其藝術性的舊形式?！痹谒磥?，文學作品的特殊性不在內容，而在語言的運用和修辭技巧，換言之，文學性在于文學的形式。形式主義文論的核心概念是“陌生化”。什克洛夫斯基對陌生化的解釋是：“藝術之所以存在，就是為使人恢復對生活的感覺，就是為使人感受事物，使石頭顯出石頭的質感。藝術的目的是要人感覺到事物，而不是僅僅知道事物。藝術的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間長度，因為感覺過程本身就是審美目的，必須設法延長。藝術是體驗對象的藝術構成的一種方式，而對象本身并不重要?！保ㄞD引自張龍溪《二十世紀西方文論述評》）他舉例說，俄國大文豪列夫·托爾斯泰的作品，常常故意不說出熟悉物品的名稱，他描繪物品就像第一次看見這物品，描繪事件就像這事件是第一次發(fā)生，使熟悉的物品和事件也變得似乎陌生了。2．語言的陌生化藝術陌生化的前提是語言的陌生化。文學語言與日常語言既有聯(lián)系，又有區(qū)別，日常語言是文學語言的直接來源，文學語言是日常語言的一種升華。但日常語言用于生活中的實用交際，重視的是說話的內容，實現(xiàn)的是溝通功能；文學語言的內容卻不及形式重要，因為表達本身就是目的。例如詩歌語言，就要人為地使讀者閱讀時的接受過程受到阻礙，增加其接受的難度，延長接受的時間，于是，詩人常常訴諸語言的強化、凝聚、扭曲、縮短、拉長、顛倒，一句話，進行變形或陌生化處理。這就是文學語言的詩學功能。我們閱讀詩歌時，常常會遇到夸張、比喻、用典等宛曲的表達法，還有用詞的新警出奇，如宋祁《玉樓春》“紅杏枝頭春意鬧”、張先《天仙子》“云破月來花弄影”，王國維評為著一“鬧”字、“弄”字，“而境界全出”（《人間詞話》），如杜甫《秋興八首》“香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝”，有意打破和顛倒語序，以及古代詩人經常標榜的，舉凡“以故為新”、“化熟為生”、“奪胎換骨”、“點鐵成金”，化腐朽為神奇，究其實都是陌生化手法的具體運用。3．“陌生化”理論與作品解讀陌生化理論運用于小說研究，提出了“本事”和“情節(jié)”兩個概念的區(qū)分，本事即作為小說素材的事件，當本事變成小說的情節(jié)時，必須經過作家的創(chuàng)造性變形，呈現(xiàn)陌生的面貌。所以作家越是將素材變形，小說的藝術性和新奇感就越強。當然，相對于自然主義和現(xiàn)實主義作品，現(xiàn)代派作品最符合陌生化的要求。在現(xiàn)代派作品中，多用荒誕和變形的手法，對事物進行極度的夸張、扭曲，其他如內心獨白、夢幻多層次結構、意識流等等，都能取得陌生化的效果。后來有人提出了“間離效果”的概念，“使日常熟悉的、俯拾即是的事物成為一種特殊的奇特的意料之外的事物”，其實也是一種陌生化手段，可以運用到各種文體的創(chuàng)作中去。例如蘇軾流傳千古的名作《念奴嬌·赤壁懷古》，上片寫赤壁之景，在“亂石穿空，驚濤裂岸，卷起千堆雪”數(shù)句之前，有意提示一句：“人道是、三國周郎赤壁”，就是為了把實景虛化，從而拉開讀者與景物之間的距離，造成空間上的間離效果，傳達出難以言表的空間意識，突出了大自然足以“淘盡千古風流人物”的偉力。下片懷古，用“遙想公瑾當年”一句提唱，其中“遙想”二字也拉開了讀者與古人的距離，造成時間上的間離效果，詞中所寫周瑜身世是否符合史實就顯得不那么重要，作者所要傳達的，只是一種自然永恒而功業(yè)易逝的歷史意識。通過間離造成的陌生化，使這首詞超越了一般的寫景懷古，而指向對人生的深層思考。在我們看來，陌生化理論重視文學自身的審美特征，追求對文學內部規(guī)律的探究，是有重要意義的。從重視對生活和事物的審美感受，追求藝術形式的創(chuàng)新，強調作品語言的新鮮感和表達功能，從而強調文學絕非生活和模仿和簡單反映，而是生活的變形這一角度而言，陌生化理論有其合理的一面，對文學創(chuàng)作和欣賞甚有啟發(fā)。我國古代理論家也有相近似的論述，如晉代葛洪《抱樸子·辭義》說：“文以罕睹為異，辭以不常為美?！碧拼膶W家韓愈主張寫文章要“惟陳言之務去”。在閱讀教學中，引導學生去發(fā)現(xiàn)作品中的創(chuàng)新之處，是一種好的切入點。西方和我國當代的某些優(yōu)秀的現(xiàn)代派作品，也開始被選進中學語文教材，閱讀這類作品，更可以運用陌生化理論進行欣賞。然而，這種理論強調藝術獨立于生活，夸大藝術與現(xiàn)實的本質差異，要求形式完全脫離內容而存在，把文學僅僅看成是手法和技巧，卻是不可取的；如不掌握陌生化的度，過分追求新奇效果，使作品變得晦澀難解，也會導致閱讀交流的脫節(jié)。四、完形理論與閱讀教學：1．什么是完形理論完形理論是格式塔心理學美學的主要理論觀點。格式塔意即“完形”，它的基本特征是有機整體性。這一學派認為，如何心理現(xiàn)象都是一個格式塔，它是一個整體，雖然它由各種部分組成，但決不等于構成它的所有部分之和，相反，整體是先于部分而存在并且制約著部分的性質和意義。換言之，部分相加不等于整體，整體大于部分之和。藝術作品是一個有機的整體，其中的各個組成部分不是簡單的集合，而是相互依存，處在一個有機結構的統(tǒng)