工作系統(tǒng)化的通信專業(yè)課程開(kāi)發(fā)

工作系統(tǒng)化的通信專業(yè)課程開(kāi)發(fā)目前，我國(guó)的高等職業(yè)教育正處于“擴(kuò)大規(guī)?！毕颉皟?nèi)涵建設(shè)”轉(zhuǎn)變的重要階段。教育部在《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中指出，要適當(dāng)控制高等職業(yè)院校招生增長(zhǎng)速度，相對(duì)穩(wěn)定招生規(guī)模，切實(shí)把工作重點(diǎn)放在提高質(zhì)量上。課程建設(shè)與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。隨著我國(guó)3G網(wǎng)絡(luò)商用的全面鋪開(kāi)，我國(guó)的信息產(chǎn)業(yè)將迎來(lái)新一輪的高速增長(zhǎng)，對(duì)移動(dòng)通信人才的需求將迅速增加。在探索高職移動(dòng)通信專業(yè)課程改革的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，課程質(zhì)量是影響畢業(yè)生就業(yè)的一個(gè)重要隱性因素，也是根本因素。為此，應(yīng)根據(jù)移動(dòng)通信領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，并借鑒德國(guó)基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)方法，以工作過(guò)程為導(dǎo)向，開(kāi)發(fā)高職移動(dòng)通信專業(yè)課程。工作過(guò)程系統(tǒng)化思想的引入高職課程改革經(jīng)歷了校企聯(lián)合開(kāi)發(fā)課程的階段。在此階段，高職院校引進(jìn)國(guó)外能力本位的CBE理論和DACUM課程開(kāi)發(fā)方法，經(jīng)過(guò)大量的課程改革和建設(shè)，使教師轉(zhuǎn)變了觀念，很多專業(yè)形成了理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩個(gè)體系。高職院校運(yùn)用這種課程開(kāi)發(fā)方法基本明確了課程定位和課程內(nèi)容的設(shè)置，構(gòu)建了理論實(shí)踐一體的模塊化課程。但由于沒(méi)有進(jìn)行課程體系和教學(xué)內(nèi)容的工作系統(tǒng)化，使提煉的工作任務(wù)模塊又不自覺(jué)地回歸到原學(xué)科化的體系之中，沒(méi)能構(gòu)建出職業(yè)化的課程。因此，雖然在課程中注入了與職業(yè)崗位貼近的教學(xué)內(nèi)容，針對(duì)性比原課程增強(qiáng)，初步保證了畢業(yè)生的職業(yè)能力符合生產(chǎn)實(shí)際要求，縮短了畢業(yè)生的上崗適應(yīng)期，但仍與畢業(yè)生“零距離”上崗的目標(biāo)有一段距離。德國(guó)“雙元制”教學(xué)依據(jù)“工作過(guò)程系統(tǒng)化”思想，基于工作過(guò)程導(dǎo)向開(kāi)發(fā)課程，提出了解決課程設(shè)置和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的重構(gòu)思路和方法，解決了DACUM課程開(kāi)發(fā)中的不足，使職業(yè)教育更貼近生產(chǎn)實(shí)際。但是德國(guó)和中國(guó)的體制不同、國(guó)情不同，生搬硬套是行不通的。因此，在借鑒國(guó)外課程方案開(kāi)發(fā)方法的基礎(chǔ)上，要結(jié)合我國(guó)的高職教育實(shí)際，創(chuàng)新具有中國(guó)特色的可操作、可實(shí)施的課程開(kāi)發(fā)方法。以工作過(guò)程為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)流程以工作過(guò)程為導(dǎo)向的校企合作、工學(xué)結(jié)合的課程開(kāi)發(fā)流程如圖1所示，主要包括以下三個(gè)階段。市場(chǎng)調(diào)研階段市場(chǎng)調(diào)研是課程開(kāi)發(fā)的一項(xiàng)基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性工作,目的在于解決專業(yè)準(zhǔn)確定位的問(wèn)題。調(diào)研的內(nèi)容包括行業(yè)的專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)、人才需求狀況，工作崗位對(duì)知識(shí)能力的要求、應(yīng)具備的職業(yè)資格等等。在此基礎(chǔ)上確定專業(yè)定位、專業(yè)化方向、專業(yè)服務(wù)面向的崗位群、人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程改革的思路等。該階段的難點(diǎn)是在職業(yè)分析的基礎(chǔ)上對(duì)崗位群進(jìn)行分析，對(duì)需要基本相同的知識(shí)、技能和態(tài)度的職業(yè)（崗位）進(jìn)行合并，進(jìn)而形成一種建立在職業(yè)分析基礎(chǔ)上、符合教育規(guī)律的教育載體，即專業(yè)，然后再確定具體的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。而人才需求與專業(yè)調(diào)研報(bào)告必須經(jīng)行業(yè)技術(shù)專家充分論證，并在以下幾個(gè)方面達(dá)成共識(shí)：行業(yè)、企業(yè)對(duì)高職人才的需求情況；就業(yè)情況；專業(yè)所對(duì)應(yīng)的工作崗位（群）；應(yīng)設(shè)置的專業(yè)化方向；職業(yè)資格證書(shū)；課程體系結(jié)構(gòu)；現(xiàn)行的課程教學(xué)存在的主要問(wèn)題；課程改革的思路與對(duì)策。確定培養(yǎng)模式階段教育部在《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中明確了要積極推行與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點(diǎn)。因此，移動(dòng)通信專業(yè)課程開(kāi)發(fā)必須是以工學(xué)結(jié)合、校企合作的人才培養(yǎng)模式為基礎(chǔ)的、基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程改革，離開(kāi)了企業(yè)就沒(méi)有改革之源。同時(shí)，學(xué)校必須以自己的教育服務(wù)優(yōu)勢(shì)，建立互惠的市場(chǎng)機(jī)制，激活企業(yè)的“校企合作共建”的興奮點(diǎn)，使校企合作做到雙贏。只有這樣，校企雙方才能共同探討工學(xué)結(jié)合、校企合作的高職人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建校企合作、工學(xué)結(jié)合框架，簽訂協(xié)議，實(shí)施校企合作方案（明確合作方式、各自責(zé)任和操作形式）。由于工學(xué)結(jié)合、校企合作的人才培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的開(kāi)放性、實(shí)踐性及職業(yè)性,必須將專業(yè)教育融入產(chǎn)業(yè)及產(chǎn)業(yè)鏈，明確培養(yǎng)對(duì)象面向的崗位（群）職責(zé)和任務(wù)，結(jié)合生產(chǎn)實(shí)際，明確專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。課程開(kāi)發(fā)階段課程開(kāi)發(fā)是整個(gè)流程的核心部分，是落實(shí)就業(yè)導(dǎo)向的實(shí)質(zhì)性改革階段。要解決課程設(shè)置的原則、課程載體的選擇、課程內(nèi)容的重構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、課程情境的創(chuàng)設(shè)、課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)等問(wèn)題。基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)實(shí)例以工作過(guò)程為導(dǎo)向，結(jié)合我校移動(dòng)通信專業(yè)畢業(yè)生的反饋信息以及通信企業(yè)的用人需求，對(duì)移動(dòng)通信專業(yè)基站維護(hù)崗位的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開(kāi)發(fā)過(guò)程如圖2所示。開(kāi)發(fā)過(guò)程中的“三個(gè)轉(zhuǎn)換”是把工作過(guò)程系統(tǒng)化理念轉(zhuǎn)化為相應(yīng)課程的關(guān)鍵之處。第一個(gè)轉(zhuǎn)換是從工作任務(wù)到行動(dòng)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)換。按照從高端復(fù)雜的典型工作任務(wù)到低端簡(jiǎn)單的典型工作任務(wù)的順序，進(jìn)行任務(wù)分析，并依據(jù)技術(shù)復(fù)雜程度和知識(shí)難易程度，逆向歸納形成由復(fù)雜到簡(jiǎn)單三個(gè)層次的典型工作任務(wù)。第二個(gè)轉(zhuǎn)換是從行動(dòng)領(lǐng)域（典型工作任務(wù)）到學(xué)習(xí)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)換。按照從低端簡(jiǎn)單的典型工作任務(wù)到高端復(fù)雜的典型工作任務(wù)的順序，順向分析對(duì)行動(dòng)領(lǐng)域（典型工作任務(wù)）進(jìn)行教學(xué)論加工。第三個(gè)轉(zhuǎn)換是從學(xué)習(xí)領(lǐng)域到學(xué)習(xí)情境的轉(zhuǎn)換。劃分學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容，構(gòu)成學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)的“小型”主題學(xué)習(xí)單元 學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境以完成工作中的某一任務(wù)為基本單位，以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)榻虒W(xué)的出發(fā)點(diǎn)。改革前后的課程對(duì)比以工作過(guò)程系