教育心理學(xué)學(xué)習(xí)筆記完整版

教育心理學(xué)一、教育心理學(xué)概述

(一)教育心理學(xué)的界定

教育心理學(xué)可以從廣義與狹義兩個(gè)方面理解。

廣義的教育心理學(xué)是指研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。它既包括學(xué)校教育心理

學(xué)，也包括家庭和社會(huì)教育心理學(xué)。

狹義的教育心理學(xué)專指學(xué)校教育心理學(xué)。即教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教韻基本心理規(guī)律的科學(xué)。

張大均：教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育、教學(xué)情境中主體的各種心理活動(dòng)及其發(fā)展變化、有效促進(jìn)的機(jī)制和規(guī)律的心理科學(xué)。(二)教育心理學(xué)的研究對(duì)象

教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。其研究對(duì)象就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。具體說(shuō)，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，并根據(jù)其創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容

教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開(kāi)的。學(xué)與教相互作用過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包括五要素和三過(guò)程，即教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容包含以下兩方面：

(一)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素

1．學(xué)生

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，主要從兩個(gè)方面來(lái)影響學(xué)與教的過(guò)程。第一是群體差異，包括年齡、性別和社會(huì)文化差異等。第二是個(gè)體差異，包括先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。

2．教師

教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，在教學(xué)過(guò)程中，教師起著主導(dǎo)作用，是教育活動(dòng)的執(zhí)行者。學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)最有效地組織教學(xué)，教師在其中起著關(guān)鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等方面。

3．教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。教學(xué)大綱是課程計(jì)劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。教材是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料。狹義上的課程特指某一門學(xué)科。

4．教學(xué)媒體

教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。簡(jiǎn)單的實(shí)物、口頭語(yǔ)言、書本、錄音、錄像、網(wǎng)絡(luò)、多媒體計(jì)算機(jī)等都屬于教學(xué)媒體范疇。它日益成為教育心理學(xué)所關(guān)注的一項(xiàng)獨(dú)特的課題。

5．教學(xué)環(huán)境

教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面，物質(zhì)環(huán)境包括課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施以及空間布置等。社會(huì)環(huán)境包括課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。在教育心理學(xué)看來(lái)，教學(xué)環(huán)境不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學(xué)習(xí)過(guò)程研究和教學(xué)設(shè)計(jì)研究所不能忽視的重要內(nèi)容。

（一）教育心理學(xué)的研究對(duì)象與任務(wù)

教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。要真正理解這句話，應(yīng)該注意這樣幾點(diǎn)：第一，研究學(xué)校學(xué)與教情境中人的心理現(xiàn)象，而不是研究一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象：第二，學(xué)校學(xué)與教情境中人(施教者和受教者)是活動(dòng)的主體、行為的承擔(dān)者，是教育心理學(xué)研究關(guān)注的焦點(diǎn)；第三，要密切結(jié)合教育過(guò)程來(lái)探討、揭示學(xué)與教的基本心理規(guī)律；第四，教育心理學(xué)的基本任務(wù)是揭示學(xué)校學(xué)與教情境中人的心理活動(dòng)及其交互作用的運(yùn)行機(jī)制和基本規(guī)律，而不僅僅是對(duì)學(xué)與教中的心理現(xiàn)象進(jìn)行描述。教育心理學(xué)是教育學(xué)和心理學(xué)之間的交叉學(xué)科，關(guān)于其研究對(duì)象有兩種代表性觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)，認(rèn)為教育心理學(xué)的研究對(duì)象是教育系統(tǒng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律與應(yīng)用(馮忠良)。第二種觀點(diǎn)，認(rèn)為教育心理學(xué)是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，即研究學(xué)的過(guò)程、教的過(guò)程以及學(xué)與教之問(wèn)的相互作用。其研究?jī)?nèi)容（對(duì)象）主要包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四個(gè)方面

教育心理學(xué)是心理科學(xué)與教育科學(xué)相交叉的產(chǎn)物，它的產(chǎn)生是心理科學(xué)與教育科學(xué)發(fā)展的需要。所以，首先，教育心理學(xué)要研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)和類型以及各種學(xué)習(xí)的過(guò)程及條件，從而使心理科學(xué)在教育領(lǐng)域中得以發(fā)展。研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，不僅要揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的一般心理規(guī)律，而且要研究學(xué)習(xí)的分類，探索不同類型學(xué)習(xí)的過(guò)程和有效學(xué)習(xí)的條件。其次，教育心理學(xué)還要研究如何應(yīng)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。也就是要研究教師的教學(xué)行為，包括課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，教材呈現(xiàn)的方法，課堂管理以及教學(xué)結(jié)果的測(cè)量、評(píng)價(jià)等，研究依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律性知識(shí)去組建及優(yōu)化教育系統(tǒng)所必需的心理學(xué)原則。2.教育心理學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)任務(wù)。教育心理學(xué)以研究教與學(xué)情境中主體的心理規(guī)律為已任，主體的心理反映和變化總是由外部環(huán)境引起的。總之，教育心理學(xué)主要研究學(xué)生如何學(xué)、教師如何教，以及學(xué)與教之間的相互作用，旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過(guò)程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、師生互動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過(guò)程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。[教育心理學(xué)的研究任務(wù)主要有兩個(gè)方面:1.教育心理學(xué)研究的基本任務(wù)(即首要任務(wù))是揭示教育過(guò)程中的學(xué)與教的心理學(xué)規(guī)律，從而為教育服務(wù)。2.教育心理學(xué)的研究也要為整個(gè)心理科學(xué)理論的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。（二）教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)（了解）教育心理學(xué)既重視基礎(chǔ)理論研究，又重視應(yīng)用開(kāi)發(fā)研究，既是一門理論性學(xué)科，又是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科。從學(xué)科范疇看，教育心理學(xué)既是心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，具有心理科學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)范，又是教育與心理有機(jī)結(jié)合產(chǎn)生的交叉學(xué)科，所以教育心理學(xué)又具有教育科學(xué)的某些特點(diǎn)。從學(xué)科任務(wù)看，教育心理學(xué)既是一門理論性學(xué)科，又是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科。從學(xué)科屬性來(lái)看，教育心理學(xué)作為心理科學(xué)的分支學(xué)科具有自然科學(xué)特點(diǎn)，又具有鮮明的人文社會(huì)學(xué)科的特點(diǎn)。綜上看，教育心理學(xué)是一門交叉性特點(diǎn)鮮明的學(xué)科，其交叉性特點(diǎn)主要表現(xiàn)在：（1）心理科學(xué)與教育科學(xué)的交叉；（2）基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的交叉；（3）自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的交叉。教育心理學(xué)的交叉學(xué)科特性規(guī)定了教育心理學(xué)研究的二重性特點(diǎn)，如教育心理學(xué)研究既應(yīng)符合心理科學(xué)的規(guī)范和要求，又會(huì)帶有教育科學(xué)的某些特點(diǎn)。教育心理學(xué)的學(xué)科交叉性特點(diǎn)既反映出教育心理學(xué)存在的獨(dú)特價(jià)值又是教育心理學(xué)復(fù)雜性的體現(xiàn)。（二）教育心理學(xué)的歷史發(fā)展

（一）教育心理學(xué)的起源

1．古代思想起源

在教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科之前，在中國(guó)古代和西方古希臘思想家的論說(shuō)中都已經(jīng)出現(xiàn)了豐富的教育心理學(xué)思想，特別是有關(guān)學(xué)習(xí)的思想。如孔子的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”，柏拉圖的“知識(shí)即回憶”等觀點(diǎn)。

2．近代思想起源

(1)19世紀(jì)心理科學(xué)的發(fā)展。1869年，英國(guó)心理學(xué)家高爾頓用統(tǒng)計(jì)的方法研究能力的遺傳問(wèn)題，以量表來(lái)測(cè)量人的能力，使心理測(cè)量在心理學(xué)研究中逐漸推廣起來(lái)。1879年，德國(guó)心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了心理實(shí)驗(yàn)室，對(duì)感覺(jué)、知覺(jué)、注意與聯(lián)想等進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，促進(jìn)了心理科學(xué)的迅猛發(fā)展。

(2)教育學(xué)思想的發(fā)展。在近代，自洛克提出“白板說(shuō)”以來(lái)，很多教育家都從心理學(xué)的理論出發(fā)來(lái)論述教育問(wèn)題。特別是以裴斯泰洛齊、赫爾巴特等提倡“教育心理學(xué)化”為代表的教育家更是如此。如裴斯泰洛齊繼承了盧梭自然教育的思想，并將其“教育適應(yīng)人的本性”的思想發(fā)展為“教育適應(yīng)兒童心理”的思想，強(qiáng)調(diào)利用兒童的自然興趣和活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)，使教學(xué)內(nèi)容的選擇和編制適合兒童的學(xué)習(xí)心理規(guī)律，明確提出教育的心理學(xué)化。而赫爾巴特明確提出要把心理學(xué)作為教育學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，并闡述了有關(guān)觀念、意識(shí)閾、統(tǒng)覺(jué)和興趣理論，在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了系統(tǒng)的教學(xué)理論。這些均為教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科奠定了基礎(chǔ)。近代思想起源

近代以來(lái)，洛克提出白板說(shuō)；夸美紐斯首次提出兒童學(xué)習(xí)能力存在年齡差異；盧梭出版《愛(ài)彌爾》,提倡自然教育和情感教育；裴斯塔洛齊倡導(dǎo)教育的心理學(xué)化；赫爾巴特首次提出將心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)；艾賓浩斯研究學(xué)習(xí)與記憶。

（二）教育心理學(xué)的發(fā)展過(guò)程【理解】

1.作為獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期（二十世紀(jì)二十年代以前）

1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著,標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。其教育心理學(xué)主要包括人類的本性、學(xué)習(xí)心理與個(gè)體差異。

教育心理學(xué)領(lǐng)域中逐步形成了兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論流派：行為主義和格式塔學(xué)派。

在20世紀(jì)初，我國(guó)出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳翻譯的日本小原又一的著作《教育實(shí)用心理學(xué)》。

2.發(fā)展時(shí)期（二十年代到五十年代末）

這時(shí)的教育心理學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。教育心理學(xué)增加了學(xué)生心理、教育測(cè)量、學(xué)科心理、兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及程序教學(xué)等方面的內(nèi)容。

行為主義的學(xué)習(xí)理論占據(jù)了主導(dǎo)的地位。

1924年，廖世承編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書。

3.成熟時(shí)期（六十年代到七十年代末）

教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。

教育心理學(xué)比較注重為學(xué)校教育服務(wù)，興起教學(xué)心理學(xué)、教育中的社會(huì)心理研究以及計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸進(jìn)入了發(fā)展與興盛的時(shí)期，發(fā)展起了認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論。

心理學(xué)中出現(xiàn)了另一種思潮--人本主義。

4.深化拓展時(shí)期（八十年代以后）

教育心理學(xué)的體系越來(lái)越完善。隨著皮亞杰和維果斯基的理論被大量介紹到美國(guó)，加之認(rèn)知心理學(xué)研究的深刻影響，人們對(duì)學(xué)習(xí)的理解發(fā)生了很大變化，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程及其條件研究得越來(lái)越深入細(xì)致，并且越來(lái)越注重為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，發(fā)展了許多有效的教學(xué)模式。

當(dāng)代建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展對(duì)教育心理學(xué)的研究和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響。（一）西方教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期。[注意與教材比較]1.初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前），主要致力于建立獨(dú)立的教育心理學(xué)學(xué)科體系。這一時(shí)期人們已認(rèn)識(shí)到運(yùn)用科學(xué)的心理學(xué)觀點(diǎn)和方法能夠解決教育中的問(wèn)題，但是其內(nèi)容多是以普通心理學(xué)原理去解釋教育問(wèn)題，研究方法也有機(jī)械主義和簡(jiǎn)單化傾向。20世紀(jì)20年代以前的教育心理學(xué)內(nèi)容可以以桑代克的教育心理學(xué)為代表。1868年，俄國(guó)教育家烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》一書，總結(jié)了當(dāng)時(shí)俄國(guó)的心理學(xué)發(fā)展成果，因而被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。1877年，教育家和心理學(xué)家卡普列杰夫出版了被認(rèn)為是俄國(guó)第一部以教育心理學(xué)命名的專著。2.發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末），教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果，學(xué)科心理學(xué)也成為教育心理學(xué)的組成部分。40年代弗洛伊德的理論、50年代斯金納的程序教學(xué)理論極大地影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。與此同時(shí)杜威的新教育改革運(yùn)動(dòng)也對(duì)教育心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。學(xué)習(xí)問(wèn)題一直是教育心理學(xué)的核心問(wèn)題，學(xué)習(xí)理論是這一時(shí)期的主要研究領(lǐng)域，行為主義心理學(xué)在人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)研究上取得了許多重要的研究成果。同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受,這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。但是對(duì)人類高級(jí)心理活動(dòng)研究少，對(duì)教育實(shí)踐作用不大。教育心理學(xué)的內(nèi)容龐雜，沒(méi)有獨(dú)立的理論體系。20世紀(jì)30年代，蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展主要體現(xiàn)在理論觀點(diǎn)的探討方面。維果斯基主張把教育心理學(xué)當(dāng)做一門獨(dú)立學(xué)科的分支來(lái)研究，并且提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化論”。魯賓斯坦和布隆斯基也提出了各自的觀點(diǎn)。但是，這一時(shí)期的研究成果主要集中在學(xué)科心理知識(shí)掌握方面。40-50年代末，重視結(jié)合教育、教學(xué)實(shí)際進(jìn)行綜合性研究，并取得了豐富的成果。此時(shí)，出現(xiàn)了對(duì)西方教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)的全面否定?？傊?，這一時(shí)期的教育心理學(xué)，在內(nèi)容和體系上有許多缺陷，表現(xiàn)在：①內(nèi)容龐雜、涉及范圍太廣，沒(méi)有形成獨(dú)立的理論體系。②對(duì)人類高級(jí)心理研究較少，對(duì)教育實(shí)踐作用不大，難以解決實(shí)際問(wèn)題。3.成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末），20世紀(jì)60年代以后，是建立系統(tǒng)的教育心理學(xué)理論的時(shí)期。在這一時(shí)期，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系又出現(xiàn)了一些新的趨勢(shì)，集中表現(xiàn)為：①內(nèi)容日趨集中，即突出學(xué)與教的領(lǐng)域。教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容日趨集中于教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、評(píng)定與測(cè)量、個(gè)別差異、課堂管理和教師心理等方面，獨(dú)立的教育心理學(xué)的學(xué)科理論體系正在形成。例如，加里培林提出了學(xué)習(xí)的活動(dòng)理論，達(dá)維多夫提出了“教學(xué)中概括類型”理論等等。②比較注重為教育實(shí)踐服務(wù)，重視結(jié)合教育實(shí)踐進(jìn)行研究，尤其是60年代初期，布魯納(J.S.Bruner)發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)，把這種熱潮推向了高潮。贊可夫進(jìn)行了“教學(xué)與發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)研究，直接推動(dòng)了本國(guó)的學(xué)制和課程改革。4.完善時(shí)期（20世紀(jì)80-90年代），教育心理學(xué)的體系日趨完善，內(nèi)容越來(lái)越豐富。以人的學(xué)習(xí)與發(fā)展為理論基礎(chǔ)，以教與學(xué)過(guò)程的科學(xué)研究資料為事實(shí)來(lái)建構(gòu)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。。隨著信息科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是計(jì)算機(jī)的普及，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)越來(lái)越受到人們的重視，80年代多媒體計(jì)算機(jī)問(wèn)世，使得計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)研究達(dá)到了一個(gè)新的水平。認(rèn)知派理論和行為派理論相互吸取對(duì)方合理的東西，教育心理學(xué)理論流派的分歧越來(lái)越小。這個(gè)時(shí)期教育心理學(xué)主要呈現(xiàn)出兩項(xiàng)主要任務(wù)：一是對(duì)各派理論內(nèi)核的選擇和研究領(lǐng)域的選擇、拓展。例如通過(guò)對(duì)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生理論、認(rèn)知派教育心理學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、社會(huì)學(xué)習(xí)理論和維果斯基的教育心理學(xué)思想的審視、選擇，在此基礎(chǔ)上確立了以教與學(xué)為研究中心，把“教”拓展為重要研究領(lǐng)域之一。二是學(xué)科體系的重構(gòu)。例如奧蘇伯爾（D.P.Aussbel1918-）的《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》中提出的教育心理學(xué)理論體系就頗具特色。研究成果主要表現(xiàn)在四個(gè)方面:(1)主動(dòng)性，研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教一學(xué)過(guò)程，并對(duì)自身的心理活動(dòng)作更多的控制；(2)反思性，研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，研究元認(rèn)知和自我調(diào)控的學(xué)習(xí)；(3)合作性，研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)中所涉及的人類資源，重視在一定背景下組織起來(lái)學(xué)習(xí)，如同伴學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)等，把個(gè)人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合；(4)社會(huì)文化研究，研究社會(huì)文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的。這一時(shí)期教育心理學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是內(nèi)容開(kāi)始趨于集中，大多數(shù)研究都是圍繞著有效教與學(xué)而組織的。5.整合時(shí)期整合是現(xiàn)代教育心理學(xué)的基本發(fā)展趨勢(shì)。教育心理學(xué)通過(guò)“選擇”，其學(xué)科性質(zhì)和體系漸趨明朗，但由于教育心理學(xué)研究對(duì)象本身的復(fù)雜性以及研究手段和方法的限制，教育心理學(xué)很難在短期內(nèi)建立統(tǒng)一的“范式”?；仡櫧逃睦韺W(xué)百年發(fā)展的歷史軌跡，越來(lái)越多的教育心理學(xué)家認(rèn)識(shí)到：教育心理學(xué)發(fā)展選擇“統(tǒng)一”是艱難的，然而選擇“整合”是現(xiàn)實(shí)的、必然的。所謂整合就是從學(xué)科的對(duì)象出發(fā)，融合各相關(guān)研究之長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)整體實(shí)質(zhì)上的一致，求同存異，淡化學(xué)派之爭(zhēng)。自20世紀(jì)90年代以后教育心理學(xué)的整合趨勢(shì)日益明顯，表現(xiàn)為以下幾種傾向：（1）理論構(gòu)建的綜合化傾向：吸取各家各派理論觀點(diǎn)的精華，綜合構(gòu)建教育心理學(xué)的理論體系。（2）研究取向的整體化傾向：從教與學(xué)的整體出發(fā)，拓展研究領(lǐng)域，探討構(gòu)建完整的教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。（3）研究方法論的本土化傾向：主張立足本土本地的研究，突出文化影響和民族特色，致力于構(gòu)建教育心理學(xué)的方法論體系。（三）教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)

第一，在研究?jī)?nèi)容和研究領(lǐng)域方面，向縱深方向發(fā)展。強(qiáng)調(diào)教與學(xué)并重，認(rèn)知與非認(rèn)知并舉，傳統(tǒng)領(lǐng)域(認(rèn)知與學(xué)習(xí)機(jī)制研究)與新領(lǐng)域(腦科學(xué)、信息技術(shù))互補(bǔ)。

第二，在研究方法上，呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)。注重分析與綜合、定量與定性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學(xué)

精神的結(jié)合。

第三，在學(xué)科體系上，由龐雜、零散逐漸發(fā)展為具有系統(tǒng)和完善的體系。

第四，在研究視角上，向綜合化和跨學(xué)科化方向發(fā)展。

第五，在學(xué)習(xí)觀上，重視學(xué)習(xí)者的主體性，突出了學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)加工、高級(jí)思維和探究性活動(dòng)；越來(lái)越重視學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化互動(dòng)。

第六，強(qiáng)調(diào)研究的國(guó)際化和本土化。[教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)1.教育心理學(xué)已經(jīng)存在的分化趨勢(shì)將持續(xù)下去科學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)之一就是分化。教育心理學(xué)是心理學(xué)的一個(gè)分支，它從普通心理學(xué)中分化出來(lái)。在其發(fā)展過(guò)程中，學(xué)習(xí)心理學(xué)、咨詢心理學(xué)、學(xué)校心理學(xué)又逐漸分化，脫離教育心理學(xué)而成為獨(dú)立的分支學(xué)科?，F(xiàn)在的教育心理學(xué)在其發(fā)展過(guò)程中，分化的趨勢(shì)仍然繼續(xù)：教學(xué)心理學(xué)正在建構(gòu)自己的理論體系；閱讀心理學(xué)、課堂管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、甚至問(wèn)題解決過(guò)程的研究都在想脫離教育心理學(xué)。無(wú)論分化的最終結(jié)果如何，分化將作為未來(lái)教育心理學(xué)的一個(gè)發(fā)展特點(diǎn)而持續(xù)存在下去。2.未來(lái)教育心理學(xué)的研究重心將繼續(xù)偏離實(shí)驗(yàn)室而轉(zhuǎn)向?qū)W校的課堂在教育心理學(xué)建立初期，其研究成果主要來(lái)自于實(shí)驗(yàn)室。那時(shí)的教育心理學(xué)家如桑代克等人的研究重心在實(shí)驗(yàn)室中，把由實(shí)驗(yàn)室得出來(lái)的結(jié)論再應(yīng)用到學(xué)校情境中去?，F(xiàn)在的教育心理學(xué)家越來(lái)越意識(shí)到，他們應(yīng)該從實(shí)驗(yàn)室里走出來(lái)，到學(xué)校的課堂中去研究教與學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這種趨勢(shì)將成為未來(lái)教育心理學(xué)發(fā)展的又一個(gè)特點(diǎn)。3.教育心理學(xué)的研究重心從實(shí)驗(yàn)室走向?qū)W校,從學(xué)校走向社會(huì)現(xiàn)在的教育觀念已經(jīng)產(chǎn)生了根本的變化，教育不僅僅是學(xué)校的事情，也是社會(huì)和其他機(jī)構(gòu)的責(zé)任。學(xué)生走出學(xué)校后，還需要“繼續(xù)教育”、甚至需要“終身教育”。無(wú)論是受教育者多大年齡，他還是受教育者；無(wú)論是工廠還是軍隊(duì)，都需要對(duì)其成員進(jìn)行教育。而有教育的存在，就有心理問(wèn)題的存在。所以，教育心理學(xué)的研究不能局限于學(xué)校，而應(yīng)該走向社會(huì)的機(jī)關(guān)、團(tuán)體、工廠、農(nóng)村，去研究成人的學(xué)習(xí)和成人教育中的心理學(xué)問(wèn)題。這也給教育心理學(xué)家提供了廣闊的用武之地，未來(lái)的教育心理學(xué)將向這個(gè)方向發(fā)展。4.未來(lái)的教育心理學(xué)將與社會(huì)心理學(xué)相結(jié)合在傳統(tǒng)的教育心理學(xué)研究中，心理學(xué)家所重視的是個(gè)體心理方面的知識(shí)，對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn)和機(jī)制進(jìn)行了最大限度的研究，但是影響個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)結(jié)構(gòu)方面的因素卻在很大程度上被忽視了。近年來(lái)，隨著社會(huì)心理學(xué)的發(fā)展，教育心理學(xué)家日益感到了解教育與教學(xué)過(guò)程中社會(huì)心理因素影響的重要意義。他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的行為并不存在于社會(huì)的真空中，而是受到多種社會(huì)因素的影響，只有把學(xué)生的行為放到集體與社會(huì)這個(gè)大的背景下才能真正理解。而且，任何學(xué)習(xí)的發(fā)生都不是在白板上進(jìn)行的，是在文化背景上建構(gòu)而產(chǎn)生的。在這一思想的指導(dǎo)下，教育心理學(xué)家把他們的研究同社會(huì)心理學(xué)結(jié)合起來(lái)，研究學(xué)生的交往模式、班級(jí)人際關(guān)系、學(xué)校的社會(huì)組織對(duì)學(xué)生行為的影響、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)性質(zhì)等問(wèn)題。這些研究已經(jīng)導(dǎo)致教育社會(huì)心理學(xué)的產(chǎn)生?？梢灶A(yù)見(jiàn)，隨著教育心理學(xué)家走出實(shí)驗(yàn)室而邁向社會(huì)，教育心理學(xué)將同社會(huì)心理學(xué)聯(lián)系得更密切。5.未來(lái)教育心理學(xué)的發(fā)展將繼續(xù)呈現(xiàn)多頭的、零散的趨勢(shì)早期教育心理學(xué)的發(fā)展受到個(gè)別代表人物理論的支配。那時(shí)教育心理學(xué)的發(fā)展可以被一個(gè)或幾個(gè)領(lǐng)袖人物所左右，教科書的內(nèi)容也往往只是反映個(gè)別代表人物的觀點(diǎn)。近年來(lái)，這種現(xiàn)象已經(jīng)得到改變，盡管出現(xiàn)了像奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)、加涅(R.Gagne)、威特羅克(M.C.Wittrock)這樣的著名人物,但是那種由一種或幾種理論支配教育心理學(xué)的時(shí)代一去不復(fù)返了。這些著名人物的影響盡管非常廣泛，但是不能支配教育心理學(xué)的發(fā)展，也不能壟斷教育心理學(xué)教科書的內(nèi)容。未來(lái)教育心理學(xué)將持續(xù)呈現(xiàn)這一特點(diǎn)，呈現(xiàn)多頭并進(jìn)的趨勢(shì)，理論整合的局面將很難出現(xiàn)?？傊?，教育心理學(xué)還存在許多研究趨勢(shì)，例如，東西方教育心理學(xué)相互吸收。自80年代以來(lái)，美國(guó)教育心理學(xué)家注意到前蘇聯(lián)教育心理學(xué)代表人物維果斯基的思想，并在教育研究中以此為基礎(chǔ)，做了大量工作，取得了一定的成績(jī)二、心理發(fā)展與教育（一）心理發(fā)展一般規(guī)律與教育1.認(rèn)知發(fā)展與教育：教育的發(fā)展應(yīng)遵循個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律進(jìn)行，既要看到認(rèn)知發(fā)展的階段性，注重選擇適合兒童發(fā)展水平的教學(xué)內(nèi)容，采用與之相適應(yīng)的教學(xué)方法；也要考慮認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性，教育要建立在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平的基礎(chǔ)上，循序漸進(jìn)由淺入深，注重所教內(nèi)容之間的聯(lián)系，增強(qiáng)教學(xué)效果；【教育作為一種有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它制約并規(guī)定著人的心理發(fā)展的過(guò)程和方向，對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展起著主導(dǎo)作用。同時(shí)，教育必須以學(xué)生心理發(fā)展特別是認(rèn)知發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據(jù)，遵循量力性和因材施教等原則。

以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為例。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論闡明了兒童認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律，即兒童的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段。它們依次發(fā)生，不能超越，也不能逆轉(zhuǎn)，表現(xiàn)為連續(xù)性和階段性。具體說(shuō)，第一，每一個(gè)發(fā)展階段都具有代表該階段特征的主要行為模式；第二，各階段出現(xiàn)的年齡特征可因個(gè)體和個(gè)體環(huán)境的差異有所不同，或提前，或推后，但是，無(wú)論差異有多大，都不能改變智力發(fā)展的階段性和順序性；第三，前一階段的思維模式總是要整合到后一階段的思維模式之中，為后一階段做準(zhǔn)備，前后階段具有一定程度的交叉和重疊。在認(rèn)知發(fā)展中，同化和順應(yīng)起著不同的作用。同化導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則引起質(zhì)變。

認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律為教育工作者更好地了解兒童、促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展提供了理論依據(jù)?！?/p>

2.人格發(fā)展與教育：教育要注意根據(jù)個(gè)體人格發(fā)展階段的特點(diǎn)，為個(gè)體解決心理危機(jī)提供良好的條件，促進(jìn)個(gè)體的人格朝著好的方向發(fā)展；教育制約并規(guī)定著人的心理發(fā)展的過(guò)程和方向，對(duì)兒童的人格發(fā)展起著重要作用。同時(shí)，教育必須以學(xué)生人格發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據(jù)。以艾里克森的人格發(fā)展理論為例，他揭示了人格發(fā)展具有連續(xù)性和階段性，且各個(gè)階段又有其獨(dú)特性，或者說(shuō)是主要矛盾與危機(jī)。教育就是要了解學(xué)生人格發(fā)展中的主要問(wèn)題，通過(guò)設(shè)置大量的問(wèn)題情境，因材施教，幫助學(xué)生解決好每個(gè)階段的矛盾，順利渡過(guò)發(fā)展危機(jī)，以免兒童的人格發(fā)展出現(xiàn)障礙或者遲滯。（二）認(rèn)知發(fā)展理論與教育皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論是目前發(fā)展心理學(xué)界最具有權(quán)威的理論觀點(diǎn)之一。主要內(nèi)容包括兩部分：一是“階段”的具體含義，一是具體的發(fā)展階段。1.心理發(fā)展階段的含義皮亞杰提出“階段”具有以下特征：（1）連續(xù)性和階段性。認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)組織和再組織的過(guò)程，過(guò)程的進(jìn)行是連續(xù)的；但由于各種因素的相互作用，使心理發(fā)展表現(xiàn)出明顯的階段性。（2）結(jié)構(gòu)性。認(rèn)知發(fā)展的每個(gè)階段都有其獨(dú)特的、相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它決定著該階段的主要認(rèn)知特征，并與其它認(rèn)知發(fā)展階段相區(qū)別。（3）次序不變性。認(rèn)知發(fā)展各階段的出現(xiàn)，從低向高有一定的次序，這個(gè)次序是不能改變的，前一個(gè)階段是后一個(gè)階段的必要條件，后一個(gè)階段是前一個(gè)階段質(zhì)的飛躍。由于環(huán)境、教育、文化以及主體的動(dòng)機(jī)等各種因素的影響，具體到每個(gè)兒童的認(rèn)知發(fā)展，則可以提前或推遲。（4）交叉性。在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中，兩個(gè)階段之間不能截然分開(kāi)，而是有一定的交叉。1.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論皮亞杰是瑞士著名的發(fā)展心理學(xué)家和發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人。他對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。他認(rèn)為，認(rèn)知的本質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。A、認(rèn)知發(fā)展觀

皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。他用圖式、同化、順應(yīng)和平衡這四個(gè)概念來(lái)解釋這一過(guò)程。圖式，是指兒童對(duì)環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人最初的圖式來(lái)源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡(jiǎn)單的反射，如抓握反射、吸吮反射等。為了應(yīng)付周圍的世界，個(gè)體逐漸地豐富和完善著自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成了一系列的圖式。同化，是兒童利用已有的圖式把新刺激納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。同化是圖式發(fā)生量變的過(guò)程。順應(yīng)，是指兒童通過(guò)改變已有圖式或形成新的圖式來(lái)適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過(guò)程。順應(yīng)是圖式發(fā)生質(zhì)變的過(guò)程。通過(guò)順應(yīng)，兒童的認(rèn)知能力達(dá)到一個(gè)新的水平。平衡，是指同化和順應(yīng)之間的“均衡”。個(gè)體正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的。

B、發(fā)展階段論

皮亞杰把人的身心發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段，雖然每個(gè)發(fā)展階段有著本質(zhì)的不同，但人的身心發(fā)展總體上表現(xiàn)出連續(xù)性、階段性、結(jié)構(gòu)性、次序不變性和交叉性等特征。每一階段的具體特征和發(fā)展成就如下表所示。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論

階

段

特

征發(fā)展成就

感知運(yùn)動(dòng)階段(0～2歲)通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。語(yǔ)言和表象尚未完全形成(1)客體永恒性。即當(dāng)某一物體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該物體仍然存在(2)目標(biāo)定向行為。能通過(guò)建立“容器玩具”圖式，用常規(guī)方式處理玩具前運(yùn)算階段(2—7歲)(1)具體形象性

(2)思維的不可逆性(3)尚未獲得物體守恒的概念(4)自我中心主義

(1)動(dòng)作圖式符號(hào)化。即形成和使用字詞、手勢(shì)、標(biāo)記、想象等符號(hào)的能力(2)語(yǔ)言迅猛發(fā)展具體運(yùn)算階段(7一11歲)掌握了一定的邏輯運(yùn)算能力，但運(yùn)算還離不開(kāi)具體事物的支持(運(yùn)算指內(nèi)部的智力或操作)(1)

具有守恒性和可逆性(2)

去自我中心主義(3)

進(jìn)行群集運(yùn)算形式運(yùn)算階段(11～16歲)思維不依賴于具體的可感知的事物，可通過(guò)假設(shè)推理來(lái)解答問(wèn)題。(1)

假設(shè)演繹推理(2)

(2)青春期自我中心

兒童思維發(fā)展已接近成人的水平C、影響發(fā)展的因素

皮亞杰認(rèn)為，影響發(fā)展的因素有四：成熟、練習(xí)與習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)和平衡化。成熟，是指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟為認(rèn)知發(fā)展提供了生理基礎(chǔ)。練習(xí)與習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，是指?jìng)€(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)。兒童認(rèn)知發(fā)展的源泉就是主體和客體之間的相互作用活動(dòng)。社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)，指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞，主要涉及教育、學(xué)習(xí)和語(yǔ)言等方面。平衡具有自我調(diào)節(jié)的作用，是心理發(fā)展的決定因素。2.維果茨基的文化歷史發(fā)展理論蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基主要研究?jī)和睦砗徒逃睦?，著重探討思維與言語(yǔ)、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。維果茨基從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)在20世紀(jì)30年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，他和魯利亞，

列昂節(jié)夫一起從20世紀(jì)20年代開(kāi)始研究人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問(wèn)題，因此，這個(gè)學(xué)派也被稱為“維列魯”學(xué)派。主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約。他十分強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化在人的心理發(fā)展中的重要作用，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性。

A．文化歷史發(fā)展論

--兩種工具的理論。維果茨基認(rèn)為，人有兩種工具：一種是物質(zhì)工具；另一種是精神工具，主要指人類所特有的語(yǔ)言、符號(hào)等。

--兩種心理機(jī)能。一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的特征，如基本的知覺(jué)加工和自動(dòng)化過(guò)程；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能，如記憶的精細(xì)加工。正是高級(jí)心理機(jī)能，使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物。在個(gè)體心理發(fā)展的過(guò)程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。

人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地依賴于周圍人們的幫助，兒童的知識(shí)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來(lái)的。個(gè)體的心理發(fā)展就是在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用。

B．內(nèi)化學(xué)說(shuō)

內(nèi)化是外部的實(shí)際動(dòng)作向內(nèi)部心智動(dòng)作的轉(zhuǎn)化。高級(jí)的心理活動(dòng)形式首先是從外部的動(dòng)作開(kāi)始的，然后才內(nèi)化為內(nèi)部智力活動(dòng)。內(nèi)化的過(guò)程不僅通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，也能通過(guò)日常的生活、游戲和勞動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過(guò)程中，語(yǔ)言起著至關(guān)重要的作用。語(yǔ)言一方面為兒童表達(dá)思想和提出問(wèn)題提供了可能，也為兒童從周圍人那里學(xué)習(xí)提供了可能。同時(shí)，兒童的言語(yǔ)也直接促進(jìn)了其高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。在皮亞杰看來(lái)，兒童的自言自語(yǔ)是認(rèn)知不成熟的表現(xiàn)，兒童自言自語(yǔ)時(shí)并未考慮其他人的興趣，是一種自我中心的言語(yǔ)。只有當(dāng)兒童認(rèn)知慢慢發(fā)展成熟時(shí)，才漸漸能夠傾聽(tīng)對(duì)方的意思并與對(duì)方進(jìn)行交流。但維果茨基認(rèn)為，兒童的自言自語(yǔ)并非是不成熟的表現(xiàn)，實(shí)際上這種自言自語(yǔ)在其認(rèn)知發(fā)展中起著重要作用。這是一種兒童與自己交流，并借以指導(dǎo)自己行為的特殊方式。隨著兒童的成熟，這種喃喃自語(yǔ)逐漸發(fā)展為耳語(yǔ)、口唇動(dòng)作、內(nèi)部言語(yǔ)和思維，從而完成內(nèi)化過(guò)程。

C．教育和認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系：最近發(fā)展區(qū)

維果茨基認(rèn)為，廣義的教學(xué)是指兒童通過(guò)活動(dòng)和交往掌握精神生產(chǎn)的手段，它帶有自發(fā)的性質(zhì)。狹義的教學(xué)是指有目的、有計(jì)劃進(jìn)行的一種交際形式，它“創(chuàng)造”并促進(jìn)著兒童心理的發(fā)展，因而教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須注意到兒童有兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是依靠他人的啟發(fā)和幫助可以達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)必須弄清兒童發(fā)展的兩種水平，考慮兒童學(xué)習(xí)的最佳年齡。在此基礎(chǔ)上，一要使教學(xué)走在發(fā)展的前面：二是教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，提高教學(xué)對(duì)兒童心理發(fā)展的促進(jìn)作用。3.認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示第一，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)的制約作用，在教育教學(xué)中應(yīng)依據(jù)兒童不同發(fā)展階段的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。

第二，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，知識(shí)是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)同化、順應(yīng)機(jī)制而建構(gòu)起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)體系。這要求我們樹立新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀，選擇符合兒童發(fā)展的教育內(nèi)容，通過(guò)精心組織的教學(xué)內(nèi)容與方法促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展。

第三，學(xué)生必須積極主動(dòng)地參與活動(dòng)。認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程是一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)不斷地組織和再組織過(guò)程，在新水平上整合新、舊信息以形成新結(jié)構(gòu)。只有當(dāng)所教的東西能夠引起兒童積極探究和進(jìn)行再創(chuàng)造的愿望和行動(dòng)時(shí)，才會(huì)有效地被兒童所同化。

第四，教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。維果茨基等人強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用。他認(rèn)為，一方面，教學(xué)必須符合兒童的年齡特征，必須以兒童一定的成熟為基礎(chǔ)；另一方面，“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展前面”，要?jiǎng)?chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。這要求不同教學(xué)形式和方法的采用應(yīng)考慮到對(duì)兒童發(fā)展的最大效果，教學(xué)內(nèi)容和方法不僅適應(yīng)兒童現(xiàn)有發(fā)展水平，而且要預(yù)見(jiàn)學(xué)生今后的心理發(fā)展，能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的要求，以促進(jìn)兒童的發(fā)展。

第五．教育教學(xué)要適應(yīng)個(gè)體差異。每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都有很大差異，教師要了解學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展水平，以保證所實(shí)施的教育教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展水平相匹配。人格發(fā)展理論與教育人格發(fā)展的涵義人格是個(gè)體比較獨(dú)特的復(fù)雜心理特質(zhì)，它是個(gè)體在先天遺傳的基礎(chǔ)上，通過(guò)后天的社會(huì)環(huán)境逐漸形成的個(gè)性特征。人格一旦形成，將會(huì)長(zhǎng)期影響個(gè)體的行為特征。由于每個(gè)人先天遺傳和后天生活環(huán)境的差異，從而形成各自不同的人格特征。艾里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論

新精神分析學(xué)派的代表人物艾里克森的心理發(fā)展觀與弗洛伊德的區(qū)別在于他既承認(rèn)生物因素的影響，也重視社會(huì)因素在心理發(fā)展中的作用。他認(rèn)為個(gè)體人格的發(fā)展過(guò)程是自我與周圍環(huán)境相互作用和不斷整合的過(guò)程。他以人格特征為標(biāo)準(zhǔn)把個(gè)體一生劃分為8個(gè)階段，同時(shí)指出了每一個(gè)階段的主要發(fā)展任務(wù)。

第一階段為嬰兒期(0--1歲半)，發(fā)展的任務(wù)是獲得信任感，克服不信任感，體驗(yàn)著希望的實(shí)現(xiàn)，兒童獲得的積極成果是身體舒適和安全感。

第二階段為兒童早期(或稱學(xué)步期，1歲半一3歲)，發(fā)展任務(wù)是獲得自主感，克服羞恥感和疑惑，體現(xiàn)著意志的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是堅(jiān)持的能力和自主的能力。

第三階段為學(xué)前期(或稱游戲期，3歲--6歲)，發(fā)展任務(wù)是獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感，體驗(yàn)著目的的實(shí)現(xiàn)；積極的成果是掌握新任務(wù)的主動(dòng)性。

第四個(gè)階段為學(xué)齡期(6--12歲)，發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感，體驗(yàn)著能力的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是創(chuàng)造力發(fā)展和掌握技能。

第五階段為青年期(12--18歲)，發(fā)展任務(wù)是建立同一感，防止同一性混亂，體驗(yàn)著忠誠(chéng)的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是自我同感能力的發(fā)展。

第六階段為成年早期(18--25歲)，發(fā)展任務(wù)是獲得親密感，避免孤立感，體驗(yàn)著愛(ài)情的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是親愛(ài)。

第七階段為成年中期(25—50歲)，主要獲得生殖感，避免停滯感，體驗(yàn)著關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是關(guān)懷后代。

第八階段為成年晚期(50歲以后直到死亡)，主要為獲得綜合的完善感，避免失望和厭惡感，體驗(yàn)著智慧的實(shí)現(xiàn)，積極的成果為體驗(yàn)完成人生的使命感。

艾里克森心理社會(huì)性發(fā)展的八個(gè)階段

年

齡

發(fā)展任務(wù)

重要事件

危機(jī)描述

發(fā)展順利的表現(xiàn)

危機(jī)未得到徹底解決的表現(xiàn)

出生～18個(gè)月

信任與懷疑

喂食嬰兒與看護(hù)者建立初步的愛(ài)與信任，獲得安全感認(rèn)為外在世界是不可靠的，在不熟悉的環(huán)境中會(huì)產(chǎn)生焦慮

18個(gè)月一3歲

自主與羞怯

吃飯、穿衣、如廁訓(xùn)練開(kāi)始出現(xiàn)符合社會(huì)要求的自主性行為缺乏信心，產(chǎn)生羞愧感

3—6歲

主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感

獨(dú)立活動(dòng)兒童對(duì)周圍世界更加主動(dòng)和好奇．更具自信和責(zé)任感形成退縮、壓抑、被動(dòng)的人格，產(chǎn)生內(nèi)疚感

6—12歲

勤奮感對(duì)自卑感

入學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí)，發(fā)展能力，學(xué)會(huì)為人處事，形成成功感產(chǎn)生自卑感和失敗感，缺乏基本能力

12—18歲

角色同一對(duì)角色混亂

同伴交往在職業(yè)、性別角色等方面獲得了同一性，方向明確難以始終保持自我一致性，容易喪失目標(biāo)，失去信心

成年初期

親密感對(duì)孤獨(dú)感

愛(ài)情婚姻樂(lè)于與他人交往，感到和他人相處具有親密感

被排斥在周圍群體之外，疏離于社會(huì)而感到孤獨(dú)寂寞

成年中期

繁殖感對(duì)停滯感

養(yǎng)育子女關(guān)愛(ài)家庭，支持下一代發(fā)展，富有社會(huì)責(zé)任感和創(chuàng)造力過(guò)于自我，滿足私利，產(chǎn)生頹廢感，生活消極懈怠

老年期

完善感對(duì)絕望感

反省和接受生活自我接受感和滿足感達(dá)到頂點(diǎn)，安享晚年固著于陳年往事，在絕望中度過(guò)余生

艾里克森關(guān)于人格發(fā)展的八個(gè)階段是相互依存、緊密聯(lián)系的。個(gè)體每一階段危機(jī)的解決方式對(duì)其自我概念和價(jià)值觀念有著重要影響。后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于前一階段(或前幾階段)沖突的解決，而早期沖突也可能推遲到后期發(fā)展階段中得到完全解決。如果個(gè)體發(fā)展的階段性危機(jī)沒(méi)有得到較好解決，就會(huì)影響個(gè)體的人格和社會(huì)性發(fā)展?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論科爾伯格繼皮亞杰之后對(duì)兒童品德發(fā)展問(wèn)題進(jìn)行了大量的、卓有成效的研究，提出了系統(tǒng)的道德發(fā)展階段理論?？茽柌駥?duì)皮亞杰的研究方法進(jìn)行了改進(jìn)，應(yīng)用道德兩難論的方法研究道德的發(fā)展問(wèn)題。這種方法也稱兩難故事法。故事包含一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾沖突的情境，讓被試聽(tīng)完故事后對(duì)故事中的人物行為進(jìn)行評(píng)論，從而了解被試進(jìn)行道德判斷所依據(jù)的原則及其道德發(fā)展水平。代表性的道德兩難故事是“海因茨偷藥的故事”。這個(gè)故事的大意是：歐洲有一位婦女患了癌癥，生命危在旦夕。醫(yī)生告訴她的丈夫海因茨，只有本城一個(gè)藥劑師最近發(fā)明的一種藥可以救他的妻子。但該藥價(jià)錢十分昂貴，要賣到成本價(jià)的十倍。海因茨四處求人，盡全力也只借到了購(gòu)藥所需錢數(shù)的一半。萬(wàn)般無(wú)奈之下，海因茨只得請(qǐng)求藥劑師便宜一點(diǎn)兒賣給他，或允許他賒賬。但藥劑師堅(jiān)決不答應(yīng)他的請(qǐng)求，并說(shuō)他發(fā)明這種藥就是為了賺錢。海因茨在走投無(wú)路的情況下，為了挽救妻子的生命，在夜間闖入藥店偷了藥，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起來(lái)?？茽柌駠@這個(gè)故事提出了一系列問(wèn)題，讓被試參加討論，如：海因茨該不該偷藥？為什么該？為什么不該？海因茨犯了法，從道義上看，這種行為好不好？為什么？通過(guò)大量的研究，科爾伯格提出了三水平六階段理論。三水平是指前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。六階段是指每個(gè)水平中又可劃分為兩個(gè)不同的階段。（1）前習(xí)俗水平（0~9歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點(diǎn)是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個(gè)階段。第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來(lái)判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒(méi)有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對(duì)海因茨偷藥的故事可能會(huì)作出這樣兩種不同的反應(yīng)：贊成者認(rèn)為，他可以偷藥，因?yàn)樗忍岢稣?qǐng)求，又不偷大的東西，不該受罰；反對(duì)者則會(huì)說(shuō)，偷藥會(huì)受到懲罰。第二階段：相對(duì)功利取向階段。這一階段的兒童道德價(jià)值來(lái)自對(duì)自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、固定不變的，評(píng)定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對(duì)海因茨偷藥的故事可能會(huì)有這樣的說(shuō)法：贊成者會(huì)說(shuō)，他的妻子需要這種藥，他需要同他的妻子共同生活；反對(duì)者則會(huì)說(shuō)，他的妻子在他出獄前可能會(huì)死，因而對(duì)他沒(méi)有好處?？茽柌裾J(rèn)為，大多數(shù)9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認(rèn)識(shí)上都處于前習(xí)俗水平。（2）習(xí)俗水平（9~15歲）：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會(huì)的希望與要求，并以社會(huì)成員的角度思考道德問(wèn)題，已經(jīng)開(kāi)始意識(shí)到個(gè)體的行為必須符合社會(huì)的準(zhǔn)則，能夠了解社會(huì)規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會(huì)規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動(dòng)被認(rèn)為是正確的。習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段。第三階段：尋求認(rèn)可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大家的意見(jiàn)，謀求大家的贊賞和認(rèn)可?？偸强紤]到他人和社會(huì)對(duì)“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認(rèn)為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽(tīng)了海因茨偷藥的故事，贊成者會(huì)說(shuō)，他做的是好丈夫應(yīng)做的事；反對(duì)者則說(shuō)，他這樣做會(huì)給家庭帶來(lái)苦惱和喪失名譽(yù)。第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會(huì)規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認(rèn)為準(zhǔn)則和法律是維護(hù)社會(huì)秩序的。因此，應(yīng)當(dāng)遵循權(quán)威和有關(guān)規(guī)范去行動(dòng)。該階段的兒童聽(tīng)了海因茨偷藥的故事，贊成者會(huì)說(shuō)，不這么做，他要為妻子的死負(fù)責(zé)；反對(duì)者會(huì)說(shuō)，他要救妻子的命是應(yīng)該的，但偷東西犯法?？茽柌裾J(rèn)為大多數(shù)青少年和成人的道德認(rèn)識(shí)處于習(xí)俗水平。（3）后習(xí)俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達(dá)到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而是有了更普遍的認(rèn)識(shí)，想到的是人類的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。后習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段。第五階段：社會(huì)契約定向階段。處于這一水平階段的人認(rèn)為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會(huì)契約。他們看重法律的效力，認(rèn)為法律可以幫助人維持公正。但同時(shí)認(rèn)為契約和法律的規(guī)定并不是絕對(duì)的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。在強(qiáng)調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到個(gè)人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。對(duì)于海因茨偷藥的故事。贊成者認(rèn)為，法律沒(méi)有考慮到這種情況；反對(duì)者認(rèn)為，不論情況多么危險(xiǎn)，總不能采用偷的手段。第六階段：原則或良心定向階段。這是進(jìn)行道德判斷的最高階段，表現(xiàn)為能以公正、平等、尊嚴(yán)這些最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考。在根據(jù)自己選擇的原則進(jìn)行某些活動(dòng)時(shí)，認(rèn)為只要?jiǎng)訖C(jī)是好的，行為就是正確的。在這個(gè)階段上，他們認(rèn)為人類普遍的道義高于一切。對(duì)于海因茨偷藥的故事，贊成者認(rèn)為，尊重生命、保存生命的原則高于一切；反對(duì)者認(rèn)為，別人說(shuō)不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有人生命的價(jià)值。人格發(fā)展理論的教育含義人格發(fā)展理論揭示了人格發(fā)展具有連續(xù)性和階段性。特別是艾里克森從個(gè)體心理發(fā)展的各個(gè)層面和相互關(guān)系中考察人的社會(huì)性發(fā)展和道德的形成與發(fā)展，而不是孤立地看待它們的發(fā)展。其理論從個(gè)體出生到青春期、成年期直至晚年，體現(xiàn)了人的全程發(fā)展觀，對(duì)轉(zhuǎn)變教育觀念具有重要意義。

適當(dāng)?shù)慕逃軌蚺囵B(yǎng)學(xué)生解決發(fā)展危機(jī)的能力，促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，不適當(dāng)?shù)慕逃齽t會(huì)阻礙個(gè)體的發(fā)展，因需，教育就是要了解學(xué)生人格發(fā)展不同階段的獨(dú)特性。特別是中小學(xué)生和大學(xué)生，正處于人格發(fā)展最為重要的第四、第五、第六階段，更需要教師在了解這三個(gè)階段的主要矛盾與危機(jī)的基礎(chǔ)上，通過(guò)設(shè)置大量的問(wèn)題情境，在活動(dòng)和交往中，因材施教，幫助學(xué)生解決好每個(gè)階段的問(wèn)題，順利渡過(guò)危機(jī)，以免兒童的人格發(fā)展出現(xiàn)障礙或者遲滯。（四）心理發(fā)展的差異與教育A.智能差異與教育學(xué)生的智能差異主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：智能水平的差異、智能類型的差異和表現(xiàn)早晚的差異；智能在發(fā)展水平上有很大差異。智能水平在全體人口中呈正態(tài)分布，即智能極高和極低的人占少數(shù)，大多數(shù)人的智能屬于中等水平；B人格差異與教育人格是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中形成的給人以特色的心身組織，表現(xiàn)為個(gè)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、情緒、需要、動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、價(jià)值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合，具有動(dòng)態(tài)的一致性和連續(xù)性；人格在類型上表現(xiàn)出很大的差異，心理學(xué)家將氣質(zhì)分類為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)型、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)，將性格分類為外向型和內(nèi)向型、理智型及情感型和意志型、獨(dú)立型和順從型等；人格在性別上也表現(xiàn)出一定的差異。人格的差異性，還包括文化差異；人格差異與教育—針對(duì)性格差異的教育性格差異主要表現(xiàn)在性格類型上。性格類型是指在某一類人身上共同具有的某些性格特征的組合。心理學(xué)上通常把性格類型分為三種：一是根據(jù)心理活動(dòng)的傾向，把性格分為外向型和內(nèi)向型；二是根據(jù)理智、情緒、意志三種心理機(jī)制在性格結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢(shì)情況，把性格分為理智型、情緒型和意志型；三是根據(jù)個(gè)人獨(dú)立性的程度，把性格分為獨(dú)立型和順從型。每一種性格類型在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)存在很大差異。這就要求教師通過(guò)觀察、調(diào)查、測(cè)量等方法綜合判斷學(xué)生的性格類型，根據(jù)學(xué)生的性格類型特點(diǎn)尋找相應(yīng)的教育對(duì)策，因材施教。如內(nèi)向型學(xué)生的典型特點(diǎn)是內(nèi)向沉穩(wěn)，不善交際，社會(huì)適應(yīng)性較差。根據(jù)這些特點(diǎn)，教師在平時(shí)的生活、學(xué)習(xí)中要積極鼓勵(lì)學(xué)生參與集體活動(dòng)，把那些需要慎思、穩(wěn)重的任務(wù)交給他們，使他們看到自己在集體活動(dòng)中所起的作用，正確認(rèn)識(shí)自己的能力和價(jià)值，增強(qiáng)人際交往的能力。另外，教師還要發(fā)揮集體的作用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育，取長(zhǎng)補(bǔ)短。C、認(rèn)知方式差異與教育認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體感知、理解、記憶、思維、問(wèn)題解決以及信息加工的典型方式。心理學(xué)家從不同的角度把認(rèn)知方式劃分為不同的類別，主要有以下三種。

1．場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型

這是根據(jù)人在知覺(jué)時(shí)是否受環(huán)境信息的影響所作的分類。一般情況下，場(chǎng)依存型較多地受他所看到的環(huán)境信息的影響，而場(chǎng)獨(dú)立型則較多地受來(lái)自身體內(nèi)部線索的影響，不受或很少受環(huán)境因素影響。場(chǎng)依存型與場(chǎng)獨(dú)立型這兩種認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。一般說(shuō)來(lái)，場(chǎng)依存型者對(duì)人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科更感興趣，而場(chǎng)獨(dú)立型者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更擅長(zhǎng)。另外，二者在學(xué)習(xí)過(guò)程上也有很大差異。

2．沖動(dòng)型和沉思型

這是卡根等人根據(jù)認(rèn)知速度的差異所作的分類?？ǜㄟ^(guò)編制匹配相似圖形測(cè)驗(yàn)，對(duì)兒童的認(rèn)知分類風(fēng)格進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，一些兒童反應(yīng)得很快，而另一些兒童并不急于反應(yīng)，會(huì)用更多的時(shí)間思考。故把前者稱為沖動(dòng)型，把后者稱為沉思型。沖動(dòng)型學(xué)生一直有一種迅速確認(rèn)相同圖案的欲望，他們急于做出選擇，犯的錯(cuò)誤多些；沉思型學(xué)生則采取小心謹(jǐn)慎的態(tài)度，做出的選擇比較精確，但速度要慢些。

認(rèn)知速度的差異與學(xué)習(xí)成績(jī)有一定關(guān)聯(lián)。沉思型的兒童在中等難度的知覺(jué)與概念性的問(wèn)題解決任務(wù)中成績(jī)比較好，在概念獲得和類比推理任務(wù)中能做出更成熟的判斷。沉思型與散文閱讀、系列回憶和空間透視有正相關(guān)。與沉思型兒童相比，沖動(dòng)型的兒童更容易分心，急于求成，成績(jī)較差，掌握性動(dòng)機(jī)比較弱。鑒于此，許多研究者建議，要訓(xùn)練兒童以減少其沖動(dòng)性。如給沖動(dòng)型兒童呈現(xiàn)沉思型學(xué)習(xí)的榜樣，讓他們進(jìn)行練習(xí)并給予反饋。

3．深層加工和表面加工

這是根據(jù)學(xué)生信息加工的深度所作的分類。深層加工指深刻理解所學(xué)內(nèi)容，將所學(xué)內(nèi)容與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來(lái)，以獲取內(nèi)容的深層意義。表層加工指記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容的表面信息，不將它們與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來(lái)。

總之，學(xué)生在認(rèn)知方式上存在很大差異。這就要求教師針對(duì)不同的方式采取不同的策略。第一，必須幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的認(rèn)知方式；第二，教師要明確適應(yīng)認(rèn)知方式的兩類教學(xué)策略。一類是匹配策略，即采取與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格一致的教學(xué)策略。另一類是失配策略，即采取對(duì)學(xué)習(xí)者缺乏的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行彌補(bǔ)的教學(xué)策略。教師要調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格，提供多種模式的教學(xué)方式。學(xué)生認(rèn)知方式的多樣性要求教師必須改變自己?jiǎn)我坏慕虒W(xué)風(fēng)格，采用各種教學(xué)方法，組織多樣化的教學(xué)活動(dòng)來(lái)滿足不同學(xué)習(xí)者不同層次的需要。D、性別差異與教育1．學(xué)生智力上的性別差異

關(guān)于智力的性別差異，各國(guó)的心理學(xué)家和教育學(xué)家都進(jìn)行了很多的研究，雖然結(jié)論有所不同，但較為一致的看法是：(1)男女兩性在智力發(fā)展的總體水平上是平衡的。男性智力分布的離散程度比女性大，即很聰明和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多。(2)在智力結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出不平衡性。如男性在數(shù)學(xué)能力、空間能力和抽象推理能力方面占優(yōu)勢(shì)，而女性在言語(yǔ)能力、記憶能力方面占優(yōu)勢(shì)。(3)智力差異在不同的年齡階段有不同的表現(xiàn)。如學(xué)齡前男孩和女孩的智力差異不太明顯。從童年期開(kāi)始，智力差異開(kāi)始顯現(xiàn)，女生智力較優(yōu)于男生。

2．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展的性別差異

研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段，女生的成就動(dòng)機(jī)中的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)高于男生，說(shuō)明女生更愿意學(xué)習(xí)、喜歡學(xué)習(xí)，傾向于通過(guò)學(xué)習(xí)增長(zhǎng)知識(shí)、提高能力等；男生在附屬動(dòng)機(jī)上高于女生，主要表現(xiàn)在為滿足家長(zhǎng)的要求或?yàn)橥瓿衫蠋煹娜蝿?wù)而學(xué)習(xí)。中學(xué)階段，男生成就動(dòng)機(jī)中所含的競(jìng)爭(zhēng)性、新奇性等成分高于女生，女生成就動(dòng)機(jī)中的獲取知識(shí)因素高于男生。此外，在諸如完成老師要求、掙大錢等附屬動(dòng)機(jī)上男生也高于女生，說(shuō)明附屬動(dòng)機(jī)對(duì)男生學(xué)習(xí)的支配作用比女生大。

3．學(xué)習(xí)歸因方面的性別差異

學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的歸因會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感．進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。一般來(lái)說(shuō)，女生比男生更容易把失敗的原因歸結(jié)為自身內(nèi)部的因素，如學(xué)習(xí)能力差、努力程度不夠等。男生更多地歸結(jié)為外部環(huán)境的因素，如學(xué)習(xí)任務(wù)太重、教師教學(xué)方法有問(wèn)題等。

了解男女生在智力、動(dòng)機(jī)和歸因方面的差異，對(duì)教育教學(xué)也有很大啟示。一方面，要尊重現(xiàn)實(shí)存在的性別差異，采取針對(duì)性措施，堅(jiān)持可接受性、可選擇性和主體性原則，充分挖掘他們的智慧潛力，使其獲得最大限度的發(fā)展。另一方面，教師要避免性別偏向?qū)W(xué)生的負(fù)面影響。在教學(xué)中，教師要在教學(xué)材料的選擇和呈現(xiàn)、課堂管理、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)方式以及其他行為方式等方面避免性別偏向，對(duì)女生和男生做到一視同仁。三、學(xué)習(xí)及其理論解釋（一）學(xué)習(xí)的一般概述1.學(xué)習(xí)的基本含義：學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化；

2.學(xué)習(xí)的分類體系：（1）學(xué)習(xí)主體分類，將學(xué)習(xí)分為動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與機(jī)器的學(xué)習(xí)三種；（2）按學(xué)習(xí)水平分類①霍雷蘭的觀點(diǎn)（反應(yīng)性學(xué)習(xí)、聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、象征性學(xué)習(xí)）；②加涅的分類。分為信號(hào)學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)作出某種反應(yīng)，如經(jīng)典性條件反射）、刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)（主要指操作性條件作用或工具性條件作用）、連鎖學(xué)習(xí)（是一系列刺激－反應(yīng)的聯(lián)合）、言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)（語(yǔ)言單位的連鎖）、辨別學(xué)習(xí)（能識(shí)別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的不同反應(yīng)）、概念學(xué)習(xí)（對(duì)刺激進(jìn)行分類并對(duì)同類刺激作出相同的反應(yīng)）、規(guī)則學(xué)習(xí)（亦稱原理學(xué)習(xí)，了解概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合）、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)（亦稱高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)，在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問(wèn)題）；（3）學(xué)習(xí)性質(zhì)分類①接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)②意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)；（4）學(xué)習(xí)結(jié)果分類①智力技能②認(rèn)知策略③言語(yǔ)信息④運(yùn)動(dòng)技能⑤態(tài)度；學(xué)習(xí)主體分類；學(xué)習(xí)水平分類；學(xué)習(xí)性質(zhì)分類；學(xué)習(xí)結(jié)果分類。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論1.經(jīng)典性條件作用說(shuō)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)；巴甫洛夫是俄國(guó)著名的生理學(xué)家，他通過(guò)對(duì)狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經(jīng)典條件作用論。巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)在巴甫洛夫的一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)中，研究人員將狗置于一個(gè)嚴(yán)格控制的隔音實(shí)驗(yàn)室中，通過(guò)遙控裝置可以將食物送達(dá)狗面前，狗的唾液分泌通過(guò)儀器測(cè)量并記錄。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始后，首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激，之后半分鐘給予食物，觀察記錄唾液分泌。當(dāng)鈴聲和食物如此多次匹配呈現(xiàn)后，僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時(shí)，狗也會(huì)作出唾液分泌反應(yīng)。在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始時(shí)，只有食物可以誘發(fā)狗分泌唾液，食物和唾液之間的自然聯(lián)系不需要任何條件或先前的訓(xùn)練就能建立起來(lái)，這時(shí)把食物稱為無(wú)條件刺激，由食物引發(fā)的唾液分泌反應(yīng)是自動(dòng)發(fā)生的，被稱為無(wú)條件反應(yīng)。而這時(shí)的鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時(shí)的鈴聲被稱為中性刺激。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，當(dāng)鈴聲和食物多次結(jié)合出現(xiàn)后，單獨(dú)呈現(xiàn)鈴聲也能引起狗的唾液分泌反應(yīng)，此時(shí)中性刺激鈴聲誘發(fā)了原本僅受食物制約的唾液分泌反應(yīng)，這這時(shí)的鈴聲稱為條件刺激。單獨(dú)呈現(xiàn)鈴聲引起的唾液分泌反應(yīng)稱為條件反應(yīng)。這便是經(jīng)典條件作用的形成過(guò)程。經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律條件作用的獲得與消退。經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無(wú)條件刺激，則條件反應(yīng)的強(qiáng)度逐漸減弱，甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退現(xiàn)象。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(fù)。

(2)刺激泛化與分化。任何動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這就是刺激泛化。生活中的“一朝被蛇咬，十年怕井繩”就屬于條件作用的泛化現(xiàn)象。如果只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的其他刺激，就可以導(dǎo)致條件作用的分化。

(3)高級(jí)條件作用。在條件作用形成以后，條件刺激可以像無(wú)條件刺激一樣誘發(fā)出有機(jī)體的反應(yīng)。這種由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來(lái)使另外一個(gè)中性刺激條件化的過(guò)程，叫做高級(jí)條件作用。即在一級(jí)條件作用的基礎(chǔ)上建立二級(jí)條件作用，在二級(jí)條件作用的基礎(chǔ)上建立三級(jí)條件作用。

(4)兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)理論。凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性條件刺激叫做第一信號(hào)系統(tǒng)的刺激；凡是能夠引起條件反應(yīng)的、以語(yǔ)言符號(hào)為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)的刺激?！罢劵⑸儭本蛯儆诘诙盘?hào)系統(tǒng)的條件作用。人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別就在于有了以語(yǔ)言為主的第二信號(hào)系統(tǒng)。華生對(duì)經(jīng)典條件作用的發(fā)展(1)華生的刺激一反應(yīng)說(shuō)。行為，指的是有機(jī)體所說(shuō)的或所做的，是能直接觀察到的。華生認(rèn)為組成行為的基本單元是刺激一反應(yīng)(s-R)。刺激，指的是外界環(huán)境中的任何東西以及各組織所起的種種變化；反應(yīng)，指的是有機(jī)體所做的任何動(dòng)作。刺激一反應(yīng)之間的聯(lián)系是直接的，不存在心理、意識(shí)的中介。

(2)刺激一反應(yīng)說(shuō)的基本觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過(guò)程。人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射(如打噴嚏、膝跳反射)和情緒反應(yīng)(如愛(ài)、怒、懼等)，所有其他行為都是通過(guò)條件作用建立新刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)而形成的。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣，學(xué)習(xí)的過(guò)程乃是形成習(xí)慣的過(guò)程，即刺激與反應(yīng)間牢固聯(lián)結(jié)的過(guò)程。習(xí)慣的形成遵循頻因律和近因律。經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用。經(jīng)典條件作用理論揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制，在教育實(shí)踐中具有廣泛的應(yīng)用。利用經(jīng)典條件作用幫助學(xué)生熱愛(ài)某們學(xué)科方法有1.教師可以將快樂(lè)事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無(wú)條件刺激。舉幾個(gè)例子。2.教師讓學(xué)生在群體競(jìng)爭(zhēng)與合作中學(xué)習(xí)，或者創(chuàng)造一個(gè)舒適的讀書角，提供溫暖舒適的課堂環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生溫馨感覺(jué)，并將這種感覺(jué)范化到學(xué)習(xí)中。3.利用經(jīng)典條件作用的消退規(guī)律可以矯正學(xué)生的偏差行為。4.學(xué)生通過(guò)經(jīng)典條件作用將所學(xué)到的情緒反應(yīng)類化到其他情景中，如某科考試成功而喜歡該學(xué)科，可能也因之喜歡同類學(xué)科。2.操作性條件作用說(shuō)桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說(shuō)(1)桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：餓貓打開(kāi)迷籠實(shí)驗(yàn)。桑代克用木條釘成的箱子里，有一能打開(kāi)門的腳踏板。當(dāng)門開(kāi)啟后，貓即可逃出箱子，并能得到箱子外的獎(jiǎng)賞——魚。試驗(yàn)開(kāi)始了。一開(kāi)始，餓貓進(jìn)入箱子中時(shí)，只是無(wú)目的地亂咬、亂撞，后來(lái)偶然碰上腳踏板，餓貓打開(kāi)箱門，逃出箱子，得到了食物。接著第二次，桑代克再把餓貓關(guān)在箱子中，如此多次重復(fù)，最后，貓一進(jìn)入箱中即能打開(kāi)箱門。實(shí)驗(yàn)表明，貓的操作水平都是相對(duì)緩慢地、逐漸地和連續(xù)不斷地改進(jìn)的。由此，桑代克得出了一個(gè)非常重要的結(jié)論：貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)多次的試誤，由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的。

(2)聯(lián)結(jié)一試誤說(shuō)的主要內(nèi)容：①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；②一定的聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤(試誤)過(guò)程而自動(dòng)形成的，不需要以觀念為中介；③學(xué)習(xí)是試誤過(guò)程，主要受練習(xí)律、效果律與準(zhǔn)備律的支配；④動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的。斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類(1)斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：白鼠的操作性條件作用實(shí)驗(yàn)。

斯金納發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置叫做斯金納箱，箱內(nèi)裝上一個(gè)操縱桿，操縱桿連接著一個(gè)供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，白鼠在箱子里亂跑時(shí)，偶然踏上操縱桿，這時(shí)供丸裝置自動(dòng)送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過(guò)幾次嘗試后，就會(huì)不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。在這一實(shí)驗(yàn)中，白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化(食物)與操作性反應(yīng)聯(lián)系起來(lái)，形成了操作性條件作用。按壓杠桿變成了獲取食物的手段或者工具，因此，操作性條件作用也稱為工具性條件作用。

(2)關(guān)于行為的分類。斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為兩種。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)。無(wú)條件反應(yīng)是由無(wú)條件刺激所引起的，是一種應(yīng)答性行為。操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。操作性行為并不取決于事先的刺激，而是由其結(jié)果控制。操作性條件作用的主要規(guī)律(1)強(qiáng)化。在操作性條件作用中，強(qiáng)化是最主要的自變量。所謂強(qiáng)化，是指能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果。行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化作用。強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的頻率。強(qiáng)化分正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化通過(guò)呈現(xiàn)想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。負(fù)強(qiáng)化通過(guò)消除或中止厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強(qiáng)化物。

在選擇強(qiáng)化物時(shí)，可以遵循普雷馬克原則(祖母的法則)。即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物，如“先吃完這個(gè)蘋果，才可以看電視”。

(2)懲罰與消退、維持。當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，被稱為懲罰。懲罰與負(fù)強(qiáng)化不同。負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除厭惡刺激來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的頻率，而懲罰是通過(guò)呈現(xiàn)厭惡刺激來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。

有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴隨，那么這一反應(yīng)在今后發(fā)生的概率便會(huì)降低，這種現(xiàn)象稱為消退。

維持就是行為的保持。操作性條件作用一旦形成，為了永久保持所獲得的行為，應(yīng)當(dāng)逐漸減少?gòu)?qiáng)化的頻次，或者使強(qiáng)化變得不可預(yù)測(cè)。

(3)逃避條件作用與回避條件作用。當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱為逃避條件作用。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會(huì)增加，這類條件作用稱為回避條件作用?！胺阑加谖慈弧本蛯儆诨乇軛l件作用。程序教學(xué)與行為矯正程序教學(xué)是20世紀(jì)50年代具有全球影響的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，深刻地影響到當(dāng)時(shí)美國(guó)及世界其他國(guó)家的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐。其始創(chuàng)者是教學(xué)機(jī)器的發(fā)明人普萊西，但對(duì)程序教學(xué)貢獻(xiàn)最大的卻是斯金納。程序教學(xué)是通過(guò)教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。程序教學(xué)遵循小步子、積極反應(yīng)、即時(shí)強(qiáng)化、自定步調(diào)和低錯(cuò)誤率等原則，把一門課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，再把每個(gè)單元分成許多小步子。學(xué)生通過(guò)填空、選擇答案或解決問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題或表述做出反應(yīng)，在每一個(gè)反應(yīng)之后及時(shí)反饋，學(xué)生馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，然后按順序進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可按自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，自定學(xué)習(xí)步調(diào)，自主進(jìn)行反應(yīng)，逐步達(dá)到總目標(biāo)。程序教學(xué)包括直線式程序和分支式程序兩種。

在操作性條件作用的范例中，不但能通過(guò)強(qiáng)化來(lái)控制行為，還可通過(guò)操作性訓(xùn)練來(lái)塑造復(fù)雜行為。通過(guò)逐步強(qiáng)化可以塑造兒童的良好行為，通過(guò)消退(即不予強(qiáng)化)來(lái)減少某類行為出現(xiàn)的可能性，以消除兒童的不良行為。根據(jù)操作性條件學(xué)說(shuō)，在教育過(guò)程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來(lái)塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除或矯正不良行為。教師應(yīng)慎用懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。3.觀察（社會(huì)）學(xué)習(xí)理論觀察學(xué)習(xí)的早期探索；班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)；觀察學(xué)習(xí)的基本過(guò)程與條件；觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用。1．觀察學(xué)習(xí)的早期探索

(1)班杜拉觀察學(xué)習(xí)的早期探索實(shí)驗(yàn)：兒童觀察成人對(duì)一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢。

(2)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過(guò)觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。這種通過(guò)觀察他人的行為及行為后果而間接產(chǎn)生的學(xué)習(xí)，班杜拉稱之為觀察學(xué)習(xí)。

2．班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)

(1)班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：賞罰控制實(shí)驗(yàn)。

賞罰控制實(shí)驗(yàn)是班杜拉等人1965年做的。他們選擇了66名四歲的兒童作為被試，并隨機(jī)分成三組。不同組的兒童觀看電影中的同一攻擊行為的不同對(duì)待結(jié)果。第一組是攻擊一獎(jiǎng)賞組。一個(gè)成年人采取攻擊行為后，另一個(gè)成年人對(duì)他獎(jiǎng)賞，稱贊他為勇敢的勝利者，并給他巧克力等食品。第二組為攻擊一懲罰組。一個(gè)成人采取攻擊行為后，另一個(gè)成年人指責(zé)他，罵他是暴徒，打他并迫使他低頭逃跑。第三組是控制組。一個(gè)成年人采取攻擊性行為后，既沒(méi)有受到獎(jiǎng)賞，也沒(méi)有受到懲罰。然后，實(shí)驗(yàn)者把兒童帶到與電影里相同的實(shí)驗(yàn)情境

中，讓兒童玩10分鐘，通過(guò)單向玻璃屏觀察兒童的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與其他兩組相比，攻擊一懲罰組幾乎沒(méi)有人模仿攻擊性行為。

(2)實(shí)驗(yàn)中要了解的兩個(gè)問(wèn)題：一是榜樣攻擊性行為的獎(jiǎng)懲后果是否影響兒童攻擊性行為表現(xiàn)是兒童是否能不管榜樣攻擊性行為的獎(jiǎng)懲后果而習(xí)得攻擊性行為?

(3)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：①榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。其中，替代懲罰降低了對(duì)攻擊行為的模仿。②榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只是影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對(duì)攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有影響。

3．觀察學(xué)習(xí)的基本過(guò)程與條件

人類的大多數(shù)行為是通過(guò)觀察而習(xí)得的。規(guī)察學(xué)習(xí)包括注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。

(1)注意過(guò)程。注意過(guò)程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段，它調(diào)節(jié)著觀察者對(duì)示范活動(dòng)的探索和知覺(jué)。班杜拉認(rèn)為，注意過(guò)程決定著在大量的榜樣影響中選擇什么作為觀察的對(duì)象，并決定著從正在進(jìn)行的榜樣活動(dòng)中抽取哪

些信息。影響注意過(guò)程的因素主要有榜樣行為的特性、榜樣的特征和觀察者的特點(diǎn)三個(gè)方面。

(2)保持過(guò)程。保持過(guò)程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?hào)概念，形成示范活動(dòng)的內(nèi)部表征，并加以編碼和存儲(chǔ)。

(3)動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程。觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)化為外顯的行為。

(4)動(dòng)機(jī)過(guò)程。動(dòng)機(jī)決定著哪一種經(jīng)由觀察習(xí)得的行為得以表現(xiàn)，包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)饞。若按照榜樣行為去行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，則人們傾向于展現(xiàn)這一行為，這是一種外部強(qiáng)化。替代強(qiáng)化是指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測(cè)自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。人們傾向于作出自我滿意的行為，拒絕那些個(gè)人厭惡的東西，這實(shí)際上是一種自我強(qiáng)化。班杜拉特別強(qiáng)調(diào)替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的作用。

4．觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用

觀察學(xué)習(xí)在人類學(xué)習(xí)中具有重要的作用。它不但可以使我們超越經(jīng)由賞罰控制來(lái)學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)的限制，而且可以使我們超越事先設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境的限制，隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。這對(duì)學(xué)校教育教學(xué)提出了以下幾方面要求：(1)教師須明確意識(shí)到觀察學(xué)習(xí)是大量存在的。因而，無(wú)論是課堂教學(xué)中的技能形成，還是德育工作中的社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)，既要發(fā)揮教師自身的榜樣作用，也應(yīng)注意為學(xué)生提供良好的榜樣。(2)教師要有意識(shí)地按照觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的觀察學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和保持榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)。同時(shí)，對(duì)良好的行為給予及時(shí)的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，對(duì)錯(cuò)誤的行為則給予批評(píng)和教育。(3)要充分發(fā)揮替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的作用，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。這就要求教師保持旺盛的學(xué)習(xí)熱情，時(shí)刻表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)、對(duì)知識(shí)的渴求，以使學(xué)生獲得內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。（三）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論1.早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的完形-頓悟說(shuō)；托爾曼的認(rèn)知——目的說(shuō)；早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示。1.格式塔學(xué)派的完形－頓悟說(shuō)：(1)代表人物為魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱實(shí)驗(yàn)）；(2)完形－頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容是，學(xué)習(xí)是一種頓悟的過(guò)程，頓悟?qū)W習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形；

2.托爾曼的認(rèn)知－目的說(shuō)：“高架迷津”實(shí)驗(yàn)；主要內(nèi)容有①學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得（期待是托學(xué)習(xí)理論的核心概念，是學(xué)習(xí)者通過(guò)已有經(jīng)驗(yàn)建立起來(lái)的內(nèi)部心理準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過(guò)學(xué)習(xí)形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)知觀念）；②學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖；③刺激、反應(yīng)之間不是直接聯(lián)系的，而是以意識(shí)為中介；

3.早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示：①格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種頓悟過(guò)程，并且重視學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，這在教學(xué)中就要求我們不僅要利用強(qiáng)化手段，更要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性；②頓悟說(shuō)說(shuō)明學(xué)習(xí)不是盲目地?zé)o目的去試誤，教師需要教導(dǎo)學(xué)生去理解知識(shí)；③托爾曼的期待概念要求在教學(xué)過(guò)程首先就要闡明教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種積極的期待；④托爾曼的認(rèn)知地圖概念說(shuō)明在教學(xué)過(guò)程要引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀；結(jié)構(gòu)教學(xué)觀；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納是美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)說(shuō)。

1．認(rèn)知學(xué)習(xí)觀

認(rèn)知學(xué)習(xí)觀的基本內(nèi)容：(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得。獲得了新知識(shí)以后，還要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過(guò)評(píng)價(jià)可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用得是否正確。

2．結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性的而不是規(guī)定性的，它告訴我們實(shí)際情況怎樣。而教學(xué)理論則是約定俗成的，是一種規(guī)范化的理論，它闡明有關(guān)獲得知識(shí)與技能的最佳途徑方面的規(guī)則。布魯納在20世紀(jì)五六十年代倡導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，曾在國(guó)際上產(chǎn)生了廣泛的影響。主要內(nèi)容包括以下兩方面。

(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，提高學(xué)習(xí)興趣，并可促進(jìn)兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

(2)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。①動(dòng)機(jī)原則。布魯納認(rèn)為幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，具有好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。②結(jié)構(gòu)原則。他認(rèn)為任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡、知識(shí)背景和學(xué)科性質(zhì)選擇最好的呈現(xiàn)方式。③程序原則。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，要根據(jù)過(guò)去所學(xué)習(xí)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)以及個(gè)別差異等采取學(xué)習(xí)者適用的具體程序。④強(qiáng)化原則。反饋和強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。

3．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法就是發(fā)現(xiàn)法。“發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說(shuō)，它包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式?！睘榇?，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者”。

(1)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四項(xiàng)原則：一是教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。二是要結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材。三是要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材的難度與邏輯順序。四是確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

(2)發(fā)現(xiàn)法的步驟：①創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，提出使學(xué)生感興趣的問(wèn)題；②激發(fā)學(xué)生探究的欲望，提供解決問(wèn)題的各種假設(shè)；③從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；④引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問(wèn)題得到解決。在整個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程中，要求教師向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。

(3)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)：①有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索未知事物的興趣；②有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的積極性；③有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

(4)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的局限：①在一個(gè)大組中，對(duì)于學(xué)得慢的學(xué)生來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是比較難的，只有極少數(shù)高水平的學(xué)生能夠真正用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)；②對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性；③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較費(fèi)時(shí)間，很難保證學(xué)習(xí)的水平。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)根據(jù)教材性質(zhì)和學(xué)生的特點(diǎn)靈活安排，才可能達(dá)到良好的教學(xué)效果，否則會(huì)弄巧成拙。奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件；認(rèn)知同化理論與先行組織策略；接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)。1.有意義接受的實(shí)質(zhì)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)挠^念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；

2.有意義接受的條件：客觀條件為學(xué)習(xí)內(nèi)容必須是有意義的；主觀條件是①學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的心向；②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新認(rèn)知與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用；

3.認(rèn)知同化理論：其核心是學(xué)生能否獲得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用，使