大學(xué)教與學(xué)學(xué)學(xué)術(shù)研究的反思

大學(xué)教與學(xué)學(xué)學(xué)術(shù)研究的反思

由于高等教育質(zhì)量問題一直受到關(guān)注。在大學(xué)教育、研究和服務(wù)的三項(xiàng)主要任務(wù)中，教育實(shí)際是學(xué)校最重要的職能之一，也是教師最重要的責(zé)任。但許多大學(xué)為求快速提高學(xué)術(shù)地位及學(xué)校知名度,在文化和制度的設(shè)計(jì)上單面傾向鼓勵(lì)教師專注心力于個(gè)人的學(xué)術(shù)研究和論文發(fā)表,普遍忽略教學(xué)的改進(jìn),長此以往,將嚴(yán)重傷害大學(xué)教學(xué)的質(zhì)量。同時(shí),學(xué)者也呼吁大學(xué)必須回歸教育的本質(zhì),教學(xué)與研究兩者間的關(guān)系應(yīng)該是相輔相成,而非相互沖突。在平衡教學(xué)與研究的呼聲中,高等教育教與學(xué)的探究,自然形成一個(gè)受人關(guān)注的重要議題。長久以來,我國對教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的關(guān)注多局限在中小學(xué)教師,對大學(xué)教師的教學(xué)活動(dòng)關(guān)注相對較少。西方學(xué)術(shù)界在20世紀(jì)90年代初期,已漸漸興起了大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究(ScholarshipofTeachingandLearning)(SOTL),強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師必須了解學(xué)生是怎么學(xué)習(xí)的,以及應(yīng)該學(xué)習(xí)教學(xué)方面的知識(shí),以了解該怎么教學(xué),才能促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí),藉以扭轉(zhuǎn)過去重研究、輕教學(xué)的現(xiàn)象,強(qiáng)調(diào)教學(xué)與研究應(yīng)該同樣被重視。與此同時(shí),“質(zhì)量”正成為近年來我國高教界熱議的話題之一。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》更是明確提出,“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀”,“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)”,“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”。在此背景之下,關(guān)注高等教育的學(xué)者也指出:“大學(xué)學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)的研究是我國高教研究界30年來著力不多、研究相對不足的領(lǐng)域,也是高等教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵所在,更是我國高等教育研究更上一層樓、趨向成熟的必經(jīng)之途?！睂τ嘘P(guān)大學(xué)教與學(xué)的問題國際上多種教學(xué)期刊,如Journalofscholarshipofteachingandlearning、InnovationsinEducationandTeachingInternational、TeachinginHigherEducation、Collegeteaching、NewDirectionsforTeachingandLearning、JournalofGraduateTeachingAssistantDevelopment、ChronicleofHigherEducation,Academe及JournalofEngineeringEducation,JournalofTeachingandLearninginMedicine,JournalofCollegeScienceTeaching等均發(fā)表有關(guān)大學(xué)教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究成果,已成為研究和關(guān)注的前言課題。今天我國高等教育中如何提升大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,亦成為急需突破的課題。因此,本文聚焦國際“大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)研究”,試圖梳理和分析國際上對其研究的意涵取向、核心觀點(diǎn)及最新趨勢三個(gè)方面,并期望為后繼研究奠定相關(guān)基礎(chǔ),也對我國高等教育教學(xué)有所啟示。一、教學(xué)學(xué)術(shù)的基本概念美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)(CarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching)前主席Boyer指出,我們必須超越“教學(xué)與研究對立”的長久辯論,賦予“學(xué)術(shù)”更寬廣的意義。他在《學(xué)術(shù)的反思:教授的工作重點(diǎn)》(SchoolshipReconsidered:PrioritiesofProfessoriate)一書中,首次提出大學(xué)教授的工作包含四個(gè)功能上分開、但又有重疊的學(xué)術(shù)領(lǐng)域:發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)以及教學(xué)的學(xué)術(shù)。此觀點(diǎn)改變了傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)觀點(diǎn),肯定大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)地位,引起了許多大學(xué)校院的重視、推動(dòng)和研究。于是1998年組建的卡內(nèi)基教與學(xué)學(xué)術(shù)研究學(xué)會(huì)(CarnegieAcademyfortheScholarshipofTeachingandLearning,CASTL),積極投入教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究。如在英國,1999年成立高等教育學(xué)習(xí)與教學(xué)協(xié)會(huì)(InstituteforLearningandTeachinginHigherEducation,ILT),以響應(yīng)狄林調(diào)查(DearingInquiry)對高等教育所提出教與學(xué)的問題。在香港,教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究已包含在研究評價(jià)中,而澳大利亞業(yè)已將Boyer的架構(gòu)引入高等教育。在臺(tái)灣地區(qū),為提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量,糾正傳統(tǒng)“重研究、輕教學(xué)”的傾向,并推動(dòng)大學(xué)對“教學(xué)核心價(jià)值”的認(rèn)知,首次以提升大學(xué)教學(xué)成效為主的“獎(jiǎng)勵(lì)大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃”,要求學(xué)校成立教學(xué)發(fā)展中心,引導(dǎo)大學(xué)重視教學(xué),帶動(dòng)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。Boyer于1990年提出教學(xué)的學(xué)術(shù)研究概念后,有為數(shù)不少的文獻(xiàn)朝此方向深入探究。Rice擴(kuò)展Boyer的四種學(xué)術(shù),提出教學(xué)學(xué)術(shù)有三個(gè)不同的要素:首先是綜合能力(synopticcapacity),提供連貫和有意義的領(lǐng)域知識(shí),為學(xué)習(xí)者和已知的知識(shí)做聯(lián)接;其次是教學(xué)法知識(shí)(pedagogicalcontentknowledge),使用各種教學(xué)法教導(dǎo)學(xué)科內(nèi)容;第三是關(guān)于學(xué)習(xí)的了解(whatweknowaboutlearning),對于學(xué)生如何對教師所說和所做的賦予意義進(jìn)行學(xué)術(shù)探究。Martin,Benjamin,Prosser和Trigwell主張教學(xué)學(xué)術(shù)是三個(gè)相關(guān)活動(dòng):投入于現(xiàn)有教學(xué)與學(xué)習(xí)的知識(shí),對于在某個(gè)學(xué)科里面教學(xué)與學(xué)習(xí)的自我反省,以及公開的分享在某學(xué)科關(guān)于教與學(xué)的觀點(diǎn)。Silva提出教學(xué)學(xué)術(shù)是一種科學(xué)和藝術(shù),提供作為真正卓越的途徑,在其中教師身為學(xué)者,透過教學(xué)傳授,提供知識(shí)、智慧和人文給學(xué)生,鼓勵(lì)學(xué)生未來成為批判的思考者,對于重要的學(xué)科和科際知識(shí)發(fā)展和傳播具有熱情,具有創(chuàng)意、反思和夢想,成為專業(yè)和世界社群主動(dòng)的及和善的公民,以及在堅(jiān)信倫理中感到自我和勇敢是安全的。Shulman認(rèn)為讓教師工作變得公開化、可接受同行審查與評論以及在專業(yè)社群內(nèi)交換信息,其教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師必須了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí),并鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)教學(xué)方面的知識(shí)與技能,才能促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。他認(rèn)為教學(xué)與研究應(yīng)受到同樣的重視,藉此扭轉(zhuǎn)過去重研究、輕教學(xué)的偏頗現(xiàn)象,以提升教學(xué)質(zhì)量,進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)生基本與專業(yè)能力,以及建立學(xué)校的競爭優(yōu)勢。Kreber與Cranton則歸納過去有關(guān)教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究之文獻(xiàn)而得出以下三種觀點(diǎn):(一)教師進(jìn)行學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)的研究及出版其結(jié)果,有效教學(xué)便是此種概念的產(chǎn)物,也形成教學(xué)的學(xué)術(shù)研究的指標(biāo);(二)教學(xué)卓越,以教學(xué)榮譽(yù)或杰出的教學(xué)評價(jià)來證明,特別是指以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的隱性知識(shí);(三)應(yīng)用教育理論與研究的學(xué)術(shù)途徑到教學(xué)實(shí)踐上,結(jié)合理論與研究的反思,將經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教學(xué)知識(shí)發(fā)展為教學(xué)智慧。然而Kreber與Cranton指出前二種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)出版形式或教學(xué)評價(jià)的結(jié)果而忽略教師在教學(xué)中的學(xué)習(xí)過程,第三種觀點(diǎn)則隱含“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”所涵括的教學(xué)反思與應(yīng)用是由教育專業(yè)領(lǐng)域工作者所進(jìn)行而不包含其它學(xué)科專業(yè)的教師,因此提出第四種觀點(diǎn),主張“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”包括在教學(xué)上的不斷學(xué)習(xí)與教學(xué)知識(shí)的展現(xiàn),強(qiáng)調(diào)研究本位的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)本位的知識(shí)同等重要,并高度肯定教師在本身學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)與學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的需要。伊利諾伊州(Illinois)州立大學(xué)將教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)界定為“使教學(xué)與學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性反思公開化”。McKinney則認(rèn)為“教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)超越學(xué)術(shù)性教學(xué),包括教學(xué)與學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性研究,以及透過展示、實(shí)行或出版公開分享和檢視此工作”。隨著探討的不斷深入和逐漸細(xì)化,也有學(xué)者對“優(yōu)良的教學(xué)”(goodteaching)、“學(xué)術(shù)的教學(xué)”(scholarlyteaching)及“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”(SOTL)加以詳細(xì)闡述,以便更加明朗化和更具有針對性。McKinney認(rèn)為“優(yōu)良的教學(xué)”是運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)及其它正向的學(xué)生成效,可經(jīng)由學(xué)生評價(jià)、同行觀察或檢視、教學(xué)檔案等不同方式予以衡量,然而教學(xué)優(yōu)良的教師不一定要朝學(xué)術(shù)方向發(fā)展;“學(xué)術(shù)的教學(xué)”是對教與學(xué)采取學(xué)術(shù)研究的途徑,視教學(xué)為第二專業(yè)領(lǐng)域,須發(fā)展教與學(xué)的知識(shí)技能,然而并非所有致力于教學(xué)專業(yè)的教師都投入教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究;“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”涵蓋教與學(xué)的系統(tǒng)性反思與研究,并將成果透過真實(shí)/虛擬的表現(xiàn)或出版讓大眾分享與檢視。Richlin認(rèn)為Boyer所謂“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”概念,事實(shí)上包含“學(xué)術(shù)的教學(xué)”(scholarlyteaching)和學(xué)術(shù)(scholarship)的結(jié)果,亦即教師在教學(xué)之后,進(jìn)一步?jīng)Q定是否讓此成果接受同行審查,而后宣傳此研究結(jié)果,因此“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”是立足于“學(xué)術(shù)的教學(xué)”而衍生的最終產(chǎn)出。Paulsen與Feldman指出“學(xué)術(shù)的教學(xué)”是運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識(shí)以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)行為,然而并不足以增加學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ);相對而言,“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”則可維持并能增加學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ),亦即包括經(jīng)驗(yàn)本位與研究本位的知識(shí)。Richlin與Cox就目的的不同來說明“學(xué)術(shù)的教學(xué)”與“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”兩者的差異:“學(xué)術(shù)的教學(xué)”目的在影響教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)結(jié)果,而“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”目的則是透過適當(dāng)?shù)那喇a(chǎn)生正式的、同行審查的溝通交流的結(jié)果,這成為教與學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的一部分。綜合上述,“優(yōu)良的教學(xué)”、“學(xué)術(shù)的教學(xué)”及“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”三者猶如由小到大的同心圓(如圖1所示),涵括的內(nèi)容漸次開展,由精通可促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的適當(dāng)教學(xué)方法之“優(yōu)良的教學(xué)”,進(jìn)而熟悉學(xué)科領(lǐng)域的最新觀念且能評價(jià)與反思本身教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)術(shù)的教學(xué)”,更能在分享優(yōu)良教學(xué)與學(xué)術(shù)教學(xué)的特性之余,進(jìn)一步交流與宣傳教與學(xué)的實(shí)踐信息的“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”,藉此提供教師專業(yè)發(fā)展可能的進(jìn)程與面向。綜上諸多學(xué)者的看法,我們可以看到具有學(xué)術(shù)性的大學(xué)教學(xué)包含兩項(xiàng)重要的內(nèi)涵:其一,教學(xué)學(xué)術(shù)是關(guān)于綜合性及與教學(xué)有關(guān)的知識(shí)和能力,可能包括綜合能力、教學(xué)法的知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)的知識(shí);其二,教學(xué)學(xué)術(shù)是系統(tǒng)性探究教學(xué)的歷程,包括學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)與學(xué)習(xí)的知識(shí),發(fā)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)習(xí)問題,以適當(dāng)?shù)姆椒ㄌ骄繂栴},將結(jié)果應(yīng)用在實(shí)踐、反思及公開分享。在這個(gè)基礎(chǔ)上我們可以說“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”意指教師在本身專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程,進(jìn)行公開化及系統(tǒng)化的研究,藉由同行檢視和學(xué)術(shù)社群的共同探究,反思教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)以求改進(jìn),發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧,進(jìn)而將此研究成果公開發(fā)表,以促進(jìn)學(xué)術(shù)交流與分享。二、大學(xué)教育與科學(xué)理論的中心愿景(一)影響有差異的學(xué)科學(xué)術(shù)研究教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究可能因不同國家而在發(fā)展方向有所差異。Benjamin研究指出,美國的“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”的焦點(diǎn)著重于“教師該做什么”,但澳洲及歐洲則強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的學(xué)習(xí)”;Healey認(rèn)為美國較重視教師角色及獎(jiǎng)酬制度的議題,而英國則大多探討教學(xué)與研究間的關(guān)系及研究評價(jià)制度(ResearchAssessmentExercise,RAE)所帶來的影響。Kreber觀察英澳兩國的教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究是一種校園活動(dòng)(campusactivities),努力的目標(biāo)在于鼓勵(lì)一個(gè)支持教與學(xué)的機(jī)構(gòu)環(huán)境,但美國的教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究不僅是校園活動(dòng),也視其為教師所追求的職業(yè)生活路徑,然而后者只有在適當(dāng)?shù)脑u價(jià)程序與獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施下才會(huì)成功。其次,過去許多學(xué)者也探討學(xué)科差異性的因素,由于關(guān)系概念架構(gòu)與學(xué)科知識(shí)論,因此在教與學(xué)學(xué)術(shù)研究上的差異便更加明顯。Healey研究表明學(xué)科的差異性表現(xiàn)在教師對學(xué)科專業(yè)的忠誠度以及行政人員對不同學(xué)科學(xué)術(shù)人員所從事的活動(dòng)與內(nèi)容有明顯不同的強(qiáng)烈認(rèn)知;這樣的學(xué)科差異性不僅表現(xiàn)在教學(xué)與研究方面,也涵蓋Boyer其它不同概念的學(xué)術(shù)研究。另一方面,英國自2001年起接受以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)研究可和其它形式的研究一樣,可由同行專家學(xué)科評估小組來進(jìn)行研究評價(jià),因而提升了以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)研究地位,鼓勵(lì)教師從事此類型的研究,吸引部分學(xué)科的教師積極投入,例如目前在英美兩國,地理學(xué)(geography)便是教學(xué)創(chuàng)新的領(lǐng)導(dǎo)學(xué)科之一,發(fā)行高等教育地理期刊(TheJournalofGeographyinHigherEducation)以促進(jìn)該學(xué)科的學(xué)習(xí)與教學(xué)。此外,教師教學(xué)概念的不同也影響教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究取向。Trigwell與Prosser發(fā)現(xiàn)教學(xué)的概念大致可分為信息傳遞-教師中心和觀念改變-學(xué)生中心兩種途徑:前者系指教師本身角色為傳遞信息及知識(shí);后者系指教師協(xié)助學(xué)生觀念改變及心智發(fā)展。而教師學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的不同也影響教學(xué)工作的假設(shè),一般而言教授硬性科目(如數(shù)學(xué))的教師較可能采用信息傳遞-教師中心的途徑,而教授軟性科目(如心理學(xué))的教師則較常采用觀念改變-學(xué)生中心的途徑,也可了解學(xué)科差異性在此作為中介變項(xiàng)而影響教師教學(xué)概念。Lueddeke的研究指出,影響教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究取向的主要因素是教師的學(xué)科領(lǐng)域與教學(xué)概念,而教師人口統(tǒng)計(jì)變項(xiàng)如職位、教學(xué)年資、性別、教師證書等因素雖也影響教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究,但只有教學(xué)年資與教師證書兩項(xiàng)因素有較為顯著的影響。另一方面,Kreber研究發(fā)現(xiàn),許多學(xué)者專家認(rèn)為高等教育機(jī)構(gòu)在教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究上是否制度化(institutionalization)是一個(gè)重要影響因素,學(xué)校對教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的支持會(huì)依大學(xué)運(yùn)作的不同背景脈絡(luò)而有差異,然而教師專業(yè)發(fā)展方案朝向鼓勵(lì)教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的方向,也只有在教師本身自覺參與這些方案時(shí)其真正價(jià)值才能實(shí)現(xiàn)。(二)“多元化”的內(nèi)容范疇Trigwell、Martin、Benjamin與Prosser在澳洲一所大學(xué)進(jìn)行調(diào)查研究,以了解教師對教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的看法,將結(jié)果區(qū)分出五種不同而具有漸進(jìn)性的概念:(一)搜集與閱讀有關(guān)教學(xué)的文獻(xiàn);(二)利用教學(xué)文獻(xiàn)的教學(xué)策略以改善教學(xué);(三)研究本身的教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)以改善自己學(xué)生的學(xué)習(xí);(四)聯(lián)結(jié)教與學(xué)和學(xué)科專業(yè)的文獻(xiàn)以改善自己學(xué)生的學(xué)習(xí);(五)將教與學(xué)的研究成果和更多的大眾溝通交流,從而改善所有學(xué)生的學(xué)習(xí)。由上可知,不同概念所包含的內(nèi)容范疇依教師的意圖與策略而有所差異,因此Trigwell等人提出“多面向教學(xué)學(xué)術(shù)研究模式”(Multiple-dimensionalmodelofscholarshipofteaching):(一)實(shí)踐面向(informeddimensions):教師結(jié)合他人的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn),如研究學(xué)科領(lǐng)域有關(guān)教與學(xué)的文獻(xiàn)資料;(二)反思面向(reflectiondimensions):針對自己的教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行反思;(三)溝通面向(communicationdimensions):有關(guān)一般及專業(yè)領(lǐng)域的教與學(xué)的理論與實(shí)踐觀點(diǎn)的交流和散播;(四)觀念面向(conceptiondimensions):視教學(xué)為教師中心或?qū)W生中心的活動(dòng)(見表1)。透過多面向教學(xué)學(xué)術(shù)研究的模式,提供學(xué)校不同類別的教師在不同教學(xué)面向中的行為。學(xué)校管理者可應(yīng)用此模式有意義地評價(jià)教師在不同教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究中的效能,或舉辦研討會(huì)或工作坊等,藉此發(fā)展教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究。(2)教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究Kreber與Cranton視教師為成人學(xué)習(xí)者,認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)可透過三個(gè)層次反省:(一)內(nèi)容反省(contentreflection)———焦點(diǎn)在教學(xué)過程的問題描述(what);(二)過程反省(processreflection)———聚焦于引導(dǎo)學(xué)生的策略與程序之問題解決(how),質(zhì)問技術(shù)知識(shí)的適當(dāng)性;(三)前提反省(promisereflection)———質(zhì)問教學(xué)價(jià)值與功能的相關(guān)性(why),進(jìn)而在下述三個(gè)知識(shí)領(lǐng)域發(fā)展教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究:(一)技術(shù)知識(shí)(instructionalknowledge)———教師在專業(yè)領(lǐng)域所需具備的知識(shí);(二)教學(xué)知識(shí)(pedagogicalknowledge)———教師須了解學(xué)生如何學(xué)習(xí);(三)課程知識(shí)(curriculumknowledge)———課程的目標(biāo)與目的。如此產(chǎn)生3*3的矩陣模式,代表教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究九個(gè)組成要素(見表2),讓教師在技術(shù)、教學(xué)與課程領(lǐng)域的研究本位知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)本位知識(shí)上所進(jìn)行的內(nèi)容、過程、前提的不同程度的反省,皆能凸顯教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究觀點(diǎn);由于教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究包含有關(guān)教學(xué)的學(xué)習(xí)與了解,因此這些指標(biāo)也具有形成性與總結(jié)性評價(jià)的功能,以符合其它學(xué)術(shù)性研究的相同標(biāo)準(zhǔn)。此模式與指針提供一個(gè)推動(dòng)及評價(jià)教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的架構(gòu),并給予教師展現(xiàn)其在教學(xué)上了解與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),然而成功的先決條件在于教師與學(xué)校管理者對于教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究的接受度與準(zhǔn)備度,須能認(rèn)同運(yùn)用此模式與指針內(nèi)容(如教師檔案或反省札記),從而推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展或進(jìn)行教師評價(jià)。(三)ew市方法的內(nèi)涵提出教學(xué)的目標(biāo)其實(shí)很簡單,那就是使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為可能。而為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo),大學(xué)教師必須參看學(xué)科教學(xué)與學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)和相關(guān)文獻(xiàn),并且能從這些觀點(diǎn),提出教學(xué)效能的嚴(yán)格證據(jù),這包含反省、探究、評價(jià)、記載和傳達(dá),也就是說教學(xué)學(xué)術(shù)主要涉及到教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)兩方面的學(xué)術(shù)。Hutchings和Shuman在《教學(xué)學(xué)術(shù):新詮釋、新發(fā)展》(Thescholarshipofteaching:Newelaborations,newdevelopments)一文,將“教學(xué)學(xué)術(shù)”擴(kuò)展轉(zhuǎn)變成“教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)”。他們提出教學(xué)學(xué)術(shù)需要教師系統(tǒng)的探究學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)問題,包括發(fā)生的條件、看起來像什么、如何加以深化等等。根據(jù)他們的觀點(diǎn),教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的探究。Hutchings提出教師可以探究學(xué)生學(xué)習(xí)的四類問題,包括:(1)何者有效?尋找不同教學(xué)取向效能的證據(jù);(2)那是什么?描述學(xué)生如何學(xué)習(xí);(3)可能的愿景,有關(guān)教學(xué)與學(xué)習(xí)目標(biāo)尚未達(dá)成或新的問題;(4)建立理論,設(shè)計(jì)建立教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)理論架構(gòu)的問題。學(xué)術(shù)活動(dòng)必須采取行動(dòng)研究的形式,假如教學(xué)要被看作是一種學(xué)術(shù)形式,那么教學(xué)實(shí)踐必須被看作能產(chǎn)出新知識(shí)。Glassick,Huber和Maeroff則提出評價(jià)包括教學(xué)學(xué)術(shù)及所有學(xué)術(shù)工作的六個(gè)標(biāo)準(zhǔn):清楚的目標(biāo)、充足的準(zhǔn)備、適當(dāng)?shù)姆椒?、明顯重要的結(jié)果、有效的呈現(xiàn)以及反省的批判。也就是說教學(xué)想要成為學(xué)術(shù)必須符合這六個(gè)目標(biāo)。而Shulman則提出,一項(xiàng)智能的行動(dòng)或藝術(shù)的創(chuàng)作要成為學(xué)術(shù)必須具有三個(gè)特性:成為公開的、成為社群成員批判評鑒的對象以及社群成員開始使用和發(fā)展行動(dòng)。從西方學(xué)者研究的成果我們可以發(fā)現(xiàn),一個(gè)是從以前單一的注重教學(xué)的研究,開始涉及到學(xué)習(xí)方面的研究,重點(diǎn)考察這種教學(xué)改進(jìn)或提高后,學(xué)生的學(xué)習(xí)效果層面上,是否體現(xiàn)教與學(xué)的深度研究,在此過程中,也逐漸意識(shí)到,實(shí)施教與學(xué)學(xué)術(shù)研究必須有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)來評判,才能真正意義上確保教與學(xué)的成效問題,而這需要越來越細(xì)化的研究。三、最具特色的大學(xué)教育和科學(xué)理論研究(一)“教—從研究典范來看,正在從教學(xué)典范向?qū)W習(xí)典范轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)指的是人們積累經(jīng)驗(yàn)并形成新的意義的過程和心理結(jié)構(gòu)。在過去的一個(gè)世紀(jì)里,學(xué)習(xí)的概念經(jīng)歷了一系列范式轉(zhuǎn)變,即從青少年、兒童教育轉(zhuǎn)向終身教育,從以教師為中心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí),從專門化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向全人發(fā)展,從發(fā)展范圍狹窄的知識(shí)技能轉(zhuǎn)向發(fā)展情景多元智能,從以課堂為限的教學(xué)轉(zhuǎn)向不受地域限制的學(xué)習(xí),從有限的課本轉(zhuǎn)向多元學(xué)習(xí)資源。有關(guān)人類如何學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn),以及信息科技的快速發(fā)展,使得學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論呈現(xiàn)多樣化的進(jìn)展,也產(chǎn)生了教學(xué)與學(xué)習(xí)的典范轉(zhuǎn)移(Paradigmshifts)。Kember和Gow描述兩種大學(xué)教學(xué)的導(dǎo)向?yàn)椤爸R(shí)傳遞”(knowledgetransmission)和“學(xué)習(xí)促進(jìn)”(learningfacilitation),并主張教師的導(dǎo)向?qū)⒂绊懻n程設(shè)計(jì)、教學(xué)法應(yīng)用和學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)效。Barr和Tagg提出大學(xué)教學(xué)應(yīng)從“教學(xué)典范”向“學(xué)習(xí)典范”轉(zhuǎn)移,他們主張大學(xué)的目的不是傳遞知識(shí),而是創(chuàng)造環(huán)境和引發(fā)學(xué)習(xí),引領(lǐng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識(shí),并比較兩者之間的差異(見表3)。此后,Trigwell&Prosser研究指出不同的教學(xué)與學(xué)習(xí)典范背后隱含不同的知識(shí)、學(xué)習(xí)、教學(xué)、評價(jià)和師生關(guān)系假設(shè)。教師所持的教學(xué)與學(xué)習(xí)哲學(xué)信念,會(huì)影響他們的教學(xué)取向和行為。(二)增加教學(xué)與學(xué)術(shù)研究的課程與與教學(xué)的研究如果教育僅僅是傳遞知識(shí)和信息,那么這幾乎沒有什么意義的,尤其是學(xué)生在信息技術(shù)和因特網(wǎng)的幫助下,能夠很容易地獲取新知識(shí)和多樣化信息的情況下更是如此。于是,我們所關(guān)注的學(xué)習(xí)焦點(diǎn)是學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。McKinney撰文指出目前教與學(xué)學(xué)術(shù)研究集中在教師本身、教學(xué)策略、教學(xué)情境等方面,且大多缺乏實(shí)證資料,然而教學(xué)目的是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成為可能,故應(yīng)將焦點(diǎn)置于學(xué)生的學(xué)習(xí),包括學(xué)生的學(xué)習(xí)成果及情意與認(rèn)知的滿意度調(diào)查的過程,并延伸到教師的教學(xué)反思,如此才能達(dá)到有效教學(xué),最終目的在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。此外,Healey、Kreber、Shulman均呼吁教師應(yīng)重視研究生的學(xué)習(xí),增加教學(xué)方法與教學(xué)準(zhǔn)備的課程,以因應(yīng)許多博碩士研究生未來從事教職的需要。有些學(xué)校本位的CASTL課程已開始將教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究聚焦于研究所教育,因此教師不僅須在研究的部分指導(dǎo)研究生,也應(yīng)鼓勵(lì)研究生朝向教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的發(fā)展。過去學(xué)生參與教與學(xué)學(xué)術(shù)研究大多扮演受訪(試)者的研究對象的角色,若能在納入學(xué)生之余,也能將學(xué)生視為協(xié)同研究者,Prosser&Trigwell認(rèn)為有助于教師對所搜集的量化與質(zhì)化資料的解讀。學(xué)習(xí)與教學(xué)的改善有賴于教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究,這樣的學(xué)術(shù)研究不僅協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué),學(xué)生既可作為教師研究的利害關(guān)系人,也可利用研究結(jié)果來改善本身的學(xué)習(xí)。再者,對博碩士研究生而言,教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究亦為教師教育質(zhì)量提升的努力方向。(三)對教的審核的規(guī)制Martin等研究者認(rèn)為教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究要成為吸引目光的概念,須讓人看到在高等教育機(jī)構(gòu)中教學(xué)地位的改善,使教學(xué)能與研究相提并論而成為學(xué)者想法追求的目標(biāo)。然而,教學(xué)若要像研究一樣為人所看重,它就必須開放自我,在理論觀點(diǎn)、研究方法、證據(jù)與結(jié)果等方面,皆受到嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶徍?亦即教學(xué)必須公開化及接受同伴檢視。Gibbs則認(rèn)為促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量最明顯的過程便是對教學(xué)卓越的獎(jiǎng)勵(lì),不論是個(gè)人或者系所層次,而教育機(jī)構(gòu)須負(fù)起發(fā)展教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)性指標(biāo)的責(zé)任;另一方面,學(xué)術(shù)性協(xié)會(huì)透過對教育計(jì)劃的支持和教與學(xué)事務(wù)的優(yōu)先性,在提升高等教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)地位中也扮演重要的角色。Moses等研究者指出,在日益競爭的高等教育環(huán)