站在教育邊緣的教師(全文)

精品文檔-下載后可編輯站在教育邊緣的教師(全文)把教師喻為園丁，并不是因為園丁生活在花草從中，而是因為其辛勤的勞作；把教師喻為蠟燭，并不著重于蠟燭沖破了黑暗，而是因為其燃盡了自己。在教育領(lǐng)域中，確實存在著這樣的一種奇特而又悲哀的現(xiàn)象，“態(tài)度決定一切”，而這個態(tài)度并不是如何來更好的服務(wù)于教育，而是如何讓教師更為辛勞，辛勞就是態(tài)度的考核標(biāo)準(zhǔn)。但是被迫的辛勞與主動的辛勞，會產(chǎn)生截然不同的效應(yīng)。前者使教師盲從于疲勞，甚至沉溺于疲勞，“沒有功勞也有苦勞，沒有苦勞也有疲勞！”成為了被迫辛勞者的歸宿和精神寄托；后者更多會產(chǎn)生思想的火花，用精神的愉悅來消除身體的疲勞，不管怎么說，教育工作都是辛苦的，但精神的愉悅會帶來“累并快樂著”的情感體驗。

很難能夠確定被迫辛勞與主動辛勞教師的比例，但是被迫辛勞的比例肯定不會少數(shù)。強制下的辛勞會形成什么樣的教學(xué)態(tài)度和的教學(xué)理念呢？辛勞就是最好的教學(xué)態(tài)度，固執(zhí)就是最好的教學(xué)理念，有一批教師固執(zhí)地辛勞在教育工作中，卻很少去思考為什么？如一匹疾馳的“駿馬”，閃電般的速度中，卻在耗盡生命的能量，總是可以看到跑累死的馬，那就是因為馬背上的主人在用馬鞭不停抽打著它，強制其快速的奔跑。被迫的辛勞與瞬時的輝煌總是相印呈現(xiàn)，可能堅持多久呢？固執(zhí)地辛勞可能帶給教師專業(yè)成長的短暫輝煌，有一個生物學(xué)現(xiàn)象可以很好例證，人類相對于其它動物而言是遲熟的，越是低等的動物，出生時具有的生存能力越強，可是在身體成長的過程中，卻很少發(fā)現(xiàn)其心智的成長；而人類卻不是這樣，嬰兒幾乎沒有任何能力來保護自己，卻在緩慢的成長過程中，醞釀出驚人的智慧。在專業(yè)成長之路上，積“累”（寂勞）型的教師和積累型的教師，前者正如動物式的成長，快卻少發(fā)展，后者如嬰兒式的成長，慢卻有飛躍。教育中不僅存在著對學(xué)生“拔苗助長”的現(xiàn)象，對教師的專業(yè)成長也有如此現(xiàn)象，急功近利能熏陶出怎么樣的師生情懷呢？

被迫辛勞型的教師，用辛勞替代了思考，或許辛勞也成為了立足的資本。他所面對的教育，就如手拿著搖空器，一按命令鍵，就打開了電器。當(dāng)電器是正常的時候，機械的操作完全可以完成命令，可是當(dāng)機械出現(xiàn)故障時候，無奈油然而生。學(xué)生是有問題的學(xué)生，機械的教學(xué)工作怎么能勝任呢？其實機械的運作也有極限，只是沒有吶喊，遲早有一瞬間會熄火。搖空器會有沒電時候，可此時還拼命地壓擠會有什么效用呢？甚至?xí)B命令鍵一起損壞。

教育能展開的前提是“學(xué)生可以教育的”，但是“可以教育”的前提就是學(xué)生是未成熟的，是有教育空間的，而這個空間還被各種各樣問題所占據(jù)著，需要教師幫助學(xué)生去解決它?？墒潜黄刃羷谛偷慕處煟皇钦驹诮逃倪吘?，沒有去深入研究，對學(xué)生存在的問題“圍而不打”，或許自以為“不戰(zhàn)而屈人之兵”方為上策，對存在的問題不“宣戰(zhàn)”，只是一味地“圍著”，這難道不是不負(fù)責(zé)的表現(xiàn)嗎？其實為什么會“圍而不打”，或者只是“堵漏”，原因不得而知，只是希望在自己的教學(xué)年限內(nèi)不要發(fā)生意外，至于意外的隱患存在于否，并不是最為重要的。

不管是學(xué)科教師還是班主任，對班級里許多學(xué)生存在的問題，心知肚明。當(dāng)有苗頭出現(xiàn)時，就會采用“壓制”的辦法，把苗頭控制在“萌芽狀態(tài)”，可是他的“腋芽”或“休眠芽”還是存在的，條件適宜的時候還是會萌發(fā)的。只是沒有明說：“這一年你不許犯這樣的錯！”至于明年、后年、今后的人生，那就另當(dāng)別論了。當(dāng)學(xué)生不再是自己班里的學(xué)生后，發(fā)生了這樣那樣的事情，還會沾沾自喜，“還好在我的班里沒有出事！”或者“在我班里那一年不是挺好的嗎？怎么到了現(xiàn)在班里就會出事呢？”自以為逃過一劫或功勞一件的背后，是怎么樣的心態(tài)在作祟呢？

許多教師站在教育的邊緣來操作或操縱教育。操作教育的教師，是真的站在教育的邊緣，不能真正理解教育的本質(zhì)，不能對教育產(chǎn)生共鳴，自己也就只能作為教育的操作手，或許說就是一位外行的教師。每天如蜜蜂般辛勞地工作著，卻采集不了多少花蜜！甚至在“嗡嗡”聲中無勞而作。課堂教學(xué)只是為了完成教學(xué)任務(wù)，無止境的講解，累跨了自己也讓學(xué)生感到厭煩；教育學(xué)生只是沒有任何創(chuàng)意的嘮叨；批改作業(yè)只是為了完成作業(yè)本上的勾與叉，而不是分析錯誤的原因。在此類教師的思維地圖中，已經(jīng)標(biāo)簽且定格什么路怎么走，至于為什么要這樣走，怎么樣走最近，還可不可以用其它的方式來走，就不再考慮。操縱教育的教師，正如把武術(shù)精神異化的拳手，有著扎實的武功，卻沒有用于強身健體，而是欺弱上。對教育的理解也入木三分，但是他對教育的理解并不是用在如何引導(dǎo)學(xué)生，而是如何管住學(xué)生，這類教師是操縱學(xué)生的高手，學(xué)生也會對其佩服甚至膜拜，可是因為過于功利，卻并沒有多少教育意義。在學(xué)科教育上，其分?jǐn)?shù)為唯一的標(biāo)準(zhǔn)，在教育工作上，“一臂振呼”的背后，不是心靈的覺醒，更是精神的亢奮，缺少“潤物細(xì)無聲”的潛移默化。

站在教育邊緣的教師，是欲用自己的意愿改造學(xué)生，結(jié)果離教育越走越遠(yuǎn)，教師只有走進教育的內(nèi)核，才能塑造學(xué)生。教育是教和育的共同體，兩者是相依相存的，沒有育的教，失去了靈魂，沒有教的育，失去了血肉。