社會規(guī)訓下鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的秩序與自由

社會規(guī)訓下鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的秩序與自由長久以來的城鄉(xiāng)差異觀念深刻影響著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，尤其在“城市化熱潮下”，城市教育成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展效仿的模版，鄉(xiāng)村教育的“城市化”成為現(xiàn)代人們觀念中鄉(xiāng)村教育的“規(guī)訓”過程和“文明進程”。在這種社會規(guī)訓下，我們不斷用符合城市教育發(fā)展的路徑來約束鄉(xiāng)村教育，以此使其做出符合秩序的行為來強化傳統(tǒng)觀念。然而，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展不應只是受到秩序的束縛，同樣擁有自由的權利。這種自由是鄉(xiāng)村教育在面對自身發(fā)展與外界約束的沖突時，有能力觀察和解構規(guī)訓存在的種種形式，進而對最優(yōu)化發(fā)展的路徑做出選擇。只是這種自由不能是無限度的，“自由也不能超越'集體性自由’的范圍，它必然受到特定的宗教秩序以及受此影響的熟人社會習俗的約束”。如何在這種秩序與自由中尋求平衡，把握兩者相互矛盾卻又形成張力的向度，是鄉(xiāng)村教育未來轉(zhuǎn)型的基本取向。一、我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的自由限度鄉(xiāng)村教育的發(fā)展一直在外部社會規(guī)訓與內(nèi)部自我突破的矛盾沖突中進行，失去社會變革的前提也無法談論鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。作為社會變革過程中的產(chǎn)物，教育一直是社會主體的一個分支，受到特定時期社會規(guī)訓的制約。“規(guī)訓”在的，當談起學生性格發(fā)展的不健全甚至一些問題行為，大多數(shù)人也將其歸咎于教師職責的缺失。教師成為無所不能的角色，外界不切實際的期待給教師帶來的隱性壓力是巨大的。學校生活不能與鄉(xiāng)村社區(qū)生活融合，使得鄉(xiāng)村教師的課余活動匱乏，精神壓力無處釋放，所處場域的陌生不僅令教師對于鄉(xiāng)村地區(qū)的歸屬感弱化，更易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，進而造成師資流失，影響鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。其次，對多數(shù)鄉(xiāng)村學校老齡教師來說，其工作的地方即為其家庭所在地，至多居住在相鄰村落，因此家庭因素是不需要考量的。但對于作為當前鄉(xiāng)村學校師資重要補給的中青年教師，配偶及子女的問題是其不得不面對的現(xiàn)實。在一些中青年教師的訪談中，“兩地分居”成為其家庭關系的常態(tài)，談及最為頭疼的問題，教師均表示“顧及學校的孩子們就要放棄對自己孩子的陪伴與教育”，并且孩子的上學問題始終是鄉(xiāng)村教師不顧一切也要“進城”的根本原因。面對這些現(xiàn)實，經(jīng)濟物質(zhì)上的工資待遇提高很難從實質(zhì)上解決問題，外部的供給停留于表面無法深化，較難突破困境的關鍵點。當鄉(xiāng)村教育質(zhì)量遲遲不能提升，且從地方管理到學校教學工作都依賴于頂層設計的安排，照本宣科，鄉(xiāng)村教育便陷入了外部脫離本位、內(nèi)源動力不足的惡性循環(huán)。內(nèi)源驅(qū)動力的匱乏首先體現(xiàn)在鄉(xiāng)村區(qū)域管理者的隨波逐流，以求穩(wěn)的心態(tài)應對教育工作，以接受的心態(tài)面對城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差距。只是將政策落實作為目標，把城市學校的經(jīng)驗當作理想的“普羅克魯斯特斯之床”，卻忽略掉鄉(xiāng)村地域獨有的優(yōu)勢與特色,沒有因地制宜求創(chuàng)新的勇氣，也難于從鄉(xiāng)村內(nèi)部尋求一種適合自身教育的發(fā)展模式。其次這種內(nèi)源的不足在教師身上也體現(xiàn)得相當明顯?！叭藗儗虒W生活通常只從客體的或者直觀的形式去理解，而不是將其當作教師的感性活動、當作教師主體的實踐活動去理解?！碑斘镔|(zhì)條件的配備與教學的科學研究被過分重視，當外在評價指標成為教師教學工作的唯一指向，職業(yè)倦怠便隨之而生。教學生活成為一種理性且固化的生存形式，教師也變成單純機械化的存在，其作為感性實體的本質(zhì)被忽視，自身的主體性、社會性無法得到認可，教師更加難以獲得幸福感。而如此導致的結果便是，教師的教學能動性被束縛，其主體性因素被外在物化指標所代替，教師為完成統(tǒng)一的教學指標，工作重心偏離，形式化的內(nèi)容大于實質(zhì)性的結果，教育的育人本質(zhì)不再純粹，反而成為實現(xiàn)教師功利化目標的途徑。在這樣的環(huán)境下，教師很難從自身出發(fā)去思考教學并理解教學，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升也在這種牢籠下失去了內(nèi)源動力。三、鄉(xiāng)村教育在秩序下的自由回歸自由從來都不是一種絕對性的狀態(tài)，而是一種有條件的、需在一定約束下進行的合理化探索，是在協(xié)調(diào)內(nèi)外部矛盾的過程中尋求的一種平衡?！霸陧f伯那里，現(xiàn)代化造就了越來越堅固的理性鐵籠；在?？逻@里，現(xiàn)代化促成了越來越強大的規(guī)訓之網(wǎng)J外部規(guī)訓帶來的秩序不是為了固化和僵化，而是作為內(nèi)部發(fā)展的一種可取手段為鄉(xiāng)村教育提供保障。.模仿與創(chuàng)新之間尋求平衡：消釋問題鄉(xiāng)村教育欲求轉(zhuǎn)型，首先要面對的便是“拿來”與“使用”的問題。所謂“拿來”是指對城市教育發(fā)展的學習與繼承，包括學校建設、師資培養(yǎng)、課程實施等多方面的建設路徑；而“使用”則是指立足于鄉(xiāng)村教育，選擇適合并有利于自身發(fā)展的手段，這不僅是一種就已有城市教育所取得成果的被動接受，同時也是一種探尋區(qū)域特色發(fā)展的創(chuàng)新?！皠?chuàng)新并不意味著簡單的拋棄，離開對既有學校課程的合理繼承，創(chuàng)新就失去了根基，學校教育就沒有了連續(xù)性。繼承不能是既有學校課程的照單全收，而應讓繼承立于時代的觀照和批判的視域。”一方面，從現(xiàn)實出發(fā)，當前鄉(xiāng)村教育無論是在師資配備還是管理理念上，仍與城市教育存在差距，僅依靠狹小區(qū)域內(nèi)的自我管理很難實現(xiàn)質(zhì)性的飛躍與突破。較為封閉狹隘的思想，極容易將鄉(xiāng)村教育再次拉回到小農(nóng)經(jīng)濟時代的落后處境，脫離時代潮流。所以城市教育所提供的樣板是對鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的目標及趨勢進行規(guī)范，鄉(xiāng)村教育必須嚴格遵循并執(zhí)行國家政策的指示與領導。比如在教師培訓機制中，對于教師所培訓內(nèi)容的規(guī)定，需嚴格遵照國家相關政策的說明。畢竟打鐵還需自身硬，只有自身技能得到提升，教師在教育場域的創(chuàng)新性和能動性才會得以有效發(fā)揮。另一方面，國家推行的教育制度是建立在國情與世界形勢的平衡點上的，多為統(tǒng)籌大綱類的指導方針，在具體實施上還需因地制宜、因人而異。因此基層制度上需靈活應對國家制度要求，在城市教育體系中遵循執(zhí)行的制度法則，如若照搬至鄉(xiāng)村教育，且不提在教育資源上的差距令其無法等量實施，即便滿足了外在需求，地域性差異以及思想觀念的影響使得鄉(xiāng)村兒童在對教育內(nèi)容的接受程度上也無法與城市兒童劃等號。以批判的理念去迎接外在的制度，才能迎來創(chuàng)新的生成。這種批判的理念應立足于鄉(xiāng)村自身，無論是從教育內(nèi)容還是教育形式亦或是教育評價體系，都應該具有一定的鄉(xiāng)村特色，而不是與城市教育對等，一刀切地判定結果好壞。像目前大力推行的勞動教育，在鄉(xiāng)村地域開展起來就比城市學校更為自然，也更加具備實踐操作性，原因即在于資源的不同,應用于教育領域必然也會帶來不一樣的效果。總的來說，制度需要為鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型提供立論基礎，同時也不能限制其自主創(chuàng)新的可能。在這樣靈活的背景下基層落實上需要提升自主能動性，以鄉(xiāng)村地域的現(xiàn)實基礎為創(chuàng)新之本，發(fā)揮鄉(xiāng)村地區(qū)的自然資源優(yōu)勢。只有這樣才能形成合力，從而穩(wěn)定鄉(xiāng)村教育的內(nèi)部秩序，消解轉(zhuǎn)型過程中的內(nèi)外沖突。.“禮治”與“法治”各司其職：合理規(guī)訓費孝通先生曾對社會轉(zhuǎn)型中的鄉(xiāng)村秩序變革有過這樣警示意義的話：“法治秩序的建立不能單靠制定若干法律條文和設立若干法庭，重要的還得看人民怎樣去應用這些設備?！瓎伟逊珊头ㄍネ菩邢锣l(xiāng)，結果法治秩序的好處未得，而破壞禮治秩序的弊病卻先發(fā)生了城鄉(xiāng)統(tǒng)一規(guī)劃模式下的教育轉(zhuǎn)型固然為鄉(xiāng)村學校提供了新的可能，但從理性客觀的角度分析，鄉(xiāng)村學校并未能夠接納并汲取城鄉(xiāng)一體化帶來的資源優(yōu)勢，反而在這個趨勢下與城市學校的差距被不斷拉大?！吧鐣邮侨祟惖幕旧鐣袨椋哂卸鄬哟味喾轿坏膭討B(tài)結構。社會變遷往往會引發(fā)社會互動方式的變化。”人們急于將社會變遷帶來的互動變化置于鄉(xiāng)村社會之上，使得鄉(xiāng)村傳統(tǒng)歷史下的“禮治”規(guī)則被忽略甚至推棄。而反觀現(xiàn)實，宗族禮治是鄉(xiāng)村區(qū)域沿襲已久的治理之策，也是鄉(xiāng)村人民思維里根深蒂固的禮法制度，在鄉(xiāng)村地區(qū)的事務處理與人際關系中有著舉足輕重的地位。因此，在鄉(xiāng)村區(qū)域的教育工作中，陌生社會的秩序需要滿足一種熟人社會的理想化建構，必須深入了解當?shù)貍鹘y(tǒng)習俗，以立根立本為前提,不破壞、不干預原有宗法制度為原則，以容納的姿態(tài)融合法治與禮治，從而形成合力，推動教育工作穩(wěn)步向前。對于相對偏遠的山區(qū)或少數(shù)民族聚居的區(qū)域，教育理念的傳達以及教育方針的推行可以利用當?shù)刈谧鍒F體的活動進行滲透，以社區(qū)或種族之間的交流活動為載體，加強地方宣傳，將育人為本、教育先行的觀念潛移默化至當?shù)厝嗣竦男睦?。更重要的是以宗族性質(zhì)的身份宣傳，更容易激發(fā)人們的家族意識與鄉(xiāng)土情懷，為年輕一代傳遞奉獻家鄉(xiāng)、回歸家鄉(xiāng)的人文理念,為未來的家鄉(xiāng)教育建設創(chuàng)造潛在的資源儲備。而對于東部沿海地區(qū)或者經(jīng)濟條件、開放程度較為發(fā)達的鄉(xiāng)村區(qū)域，盡管宗族意識已隨時代變遷轉(zhuǎn)化為其他形式，分散到各自的家庭中，弱化了人們潛意識里的宗族理念，但在教育轉(zhuǎn)型的工作中也不能將“禮治”置之不理，唯“法治”專行。應以中華民族傳承千年的優(yōu)秀文化為基礎，建立適合當?shù)匕l(fā)展條件的特色化規(guī)訓框架。民俗文化即為當前應用于學校教育中較為普遍的形式內(nèi)容，以民族精神為意蘊象征，其教化作用的發(fā)揮會更有力度?！睉_立引古博今的發(fā)展性目標，設立知行合一的立體化內(nèi)容，開展以文化人的浸潤式實施，采用情理交融的生活化評價”，由此將民俗的傳承與教育的革新融為一體，為鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型提供現(xiàn)實依據(jù)。但無論是法治還是禮治，鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型都應以實現(xiàn)教育的育人性為宗旨，這是對鄉(xiāng)村教育規(guī)訓的基本原則，也是鄉(xiāng)村教育發(fā)展中不可或缺的引領與保障。手段的豐富不代表目標的游離，在遵照現(xiàn)實基礎的前提下，以合理有效的手段達成目標，并時刻避免舍本求末式的規(guī)劃實施，規(guī)訓方可成為鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的不竭動力。.精準服務體系對接鄉(xiāng)村教育：實現(xiàn)自由正確的發(fā)展思路和合理的規(guī)訓需要有適宜的服務體系作為支撐，以此更好地滿足鄉(xiāng)村教育發(fā)展的切實需求。“在一種場域中正義的力量一旦進入另一種場域就有可能變成邪惡」只有以鄉(xiāng)村教育自身特點確立外部支持，才能精準賦能于鄉(xiāng)村教育自由發(fā)展的空間。首先，需要有專門的鄉(xiāng)村教育研究專家對鄉(xiāng)村地區(qū)的信息作充分的了解，并針對這些特定化的條件研究制定相對獨立的鄉(xiāng)村教育發(fā)展路徑。不僅如此，專業(yè)人員還要對鄉(xiāng)村社會獨有的熟人社會機制進行研究考察，“‘社會’就是由一套復雜的‘社會性的'事件構成的”。教育作為一項社會性的活動，也是一套由各個參與主體互相聯(lián)動的社會性行為。鑒于馬克思?韋伯對“社會的”情景的定義：人們的行為以彼此的關系來定向，我們對鄉(xiāng)村教育活動發(fā)生及發(fā)展的探究也應立足于各個參與主體間關系的研究，即當前最普遍意義上的幾個參與主體，包括學生、教師、家長、社區(qū)管理人員、政府以及地方管理部門等。明晰各方主體的責任范圍以及權利界限，才能更好地促生鄉(xiāng)村教育發(fā)展的內(nèi)源動力。其次，鄉(xiāng)村教育發(fā)展應以成功的鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型案例作為模型?！稗r(nóng)村發(fā)展與教育的許多觀念是依靠國家力量自上而下向農(nóng)村社會強行‘植入的'……這種單靠國家力量從外面強制‘植入'鄉(xiāng)村社會的精英文化與教育觀念，難以在農(nóng)村社會中植根、發(fā)育、開花、結果，是一種‘無根’的文化與教育?！币虼?，無論是秩序的規(guī)范還是自由的探索都應立足于鄉(xiāng)村自身，尋根才能立本。一方面，相同的鄉(xiāng)村社會環(huán)境有著大致相似的發(fā)展基礎，借鑒鄉(xiāng)村教育案例更有利于從鄉(xiāng)村自身出發(fā)考慮發(fā)展路徑的選擇，減少外部干預從而生成來自鄉(xiāng)村內(nèi)部的規(guī)范制度?！爸贫仁且环N調(diào)控機制，像本能引導動物行為一樣疏導人的行為……制度提供程序，通過這種程序人的行為模式化。”在這種由內(nèi)生發(fā)的秩序引領下，以符合現(xiàn)實境況的規(guī)范要求來引導人們的行為，鄉(xiāng)村教育才能尋得適宜的自由空間。另一方面，鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的成功案例能夠更好地預判當前鄉(xiāng)村教育的發(fā)展預判問題從而規(guī)避風險。已有案例中的鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型之所以成功，必然有著較為豐富的經(jīng)驗，且與城市教育相比，其曾面對的諸如資源不足、生源流失等問題更能體現(xiàn)當前鄉(xiāng)村教育所面臨的主要困境。如同已知正確答案探索不同解答方式一般，不僅有效提高了鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的效率，也為進一步豐富鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型經(jīng)驗開拓了新的思路。最后，以區(qū)別于城市教育發(fā)展的評價體系服務鄉(xiāng)村教育。評價體系的制定并不是脫離實際的虛無化形式，要依據(jù)鄉(xiāng)村地區(qū)的特點為各評價主體量身打造。就教師而言，工作量的加劇需要后勤待遇補助的提升予以維持，也需要家庭及自我實現(xiàn)等高階需求的實現(xiàn)來去倦怠化。地方管理部門要明確鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)及精神需要，增加薪酬補貼的同時，也要提供完善適宜的培訓模式以及合理有效的評價晉升機制，避免內(nèi)卷化式的固定要求，強化鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感。就課程與教學而言，其內(nèi)容與形式都不應被固定化的城市模式所束縛，要與鄉(xiāng)村地區(qū)的優(yōu)勢與特色相結合，將現(xiàn)有資源最大化地利用。因此，其功能結果的評價也需考量當?shù)靥厣逃陌l(fā)展，關注鄉(xiāng)村兒童的真正需求，以鄉(xiāng)村兒童的真實生活世界作為課程與教學綜合評價的本體堅守。就鄉(xiāng)村地區(qū)教育的評價而言，鼓勵與支持的外部“自由”化引導是激發(fā)鄉(xiāng)村教育內(nèi)源動力的關鍵，“一個發(fā)達社會的教育技術可以通過教育的對話來形成，而不是由以生產(chǎn)為導向的自動化的邏輯來形成”。先進經(jīng)驗與技術的引入不是通過外部評價來強制鄉(xiāng)村教育學習接受，而是在鄉(xiāng)村教育特色化發(fā)展的過程中、與城市學校的交流中、對自身發(fā)展規(guī)劃的探索中自覺感知而發(fā)生的，也只有這種由鄉(xiāng)村教育內(nèi)部需求引發(fā)的轉(zhuǎn)型，才能為其后續(xù)的發(fā)展提供長效的保障。福柯看來既是權力干預肉體的訓練和監(jiān)視手段，又是不斷制造知識的手段。除了明確制約的邊界，規(guī)訓更為新事物的產(chǎn)生提供契機。將鄉(xiāng)村教育還原到于鄉(xiāng)村社會發(fā)展進程中去探析其被規(guī)訓的界限，更能夠貼近鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實來厘清自由的限度。.古代鄉(xiāng)村教育附屬于中央政治集權封建君主專制下的社會，以小農(nóng)經(jīng)濟為生產(chǎn)發(fā)展基礎，體力勞動是占據(jù)社會主導的生產(chǎn)方式，且勞動過程中個體間相對獨立，缺乏協(xié)同合作，社會總體變化較慢，相對應的社會機制更新也較緩。這一時期的轉(zhuǎn)型概念對統(tǒng)治者來說意味著朝代更迭，社會動蕩，因此大多官僚人員以一種平穩(wěn)的心態(tài)維持原有的社會秩序，發(fā)展較為穩(wěn)定。盡管作為主要生產(chǎn)方式的精耕細作的體系逐漸完善，但社會的政治、經(jīng)濟和文化重心集中于城市，“古代城市自身并不是社會財富創(chuàng)造的實體，其發(fā)展所需的物資主要依賴于面向鄉(xiāng)村的強制性稅收制度，是名副其實的農(nóng)村經(jīng)濟的‘贅疣在這樣的社會結構基礎上，鄉(xiāng)村本身即是中央集權的“造血機器”，鄉(xiāng)村教育也只能被動地淪為為其服務的工具。因此這一時期的鄉(xiāng)村教育并未呈現(xiàn)出特有的屬性，其附屬于整個社會“學術官守”的制度體系，教育的運行均以滿足國家生產(chǎn)需要和皇權統(tǒng)治為原則，例如推崇儒家經(jīng)典，崇尚法家治理理念。統(tǒng)治階層將教育制度作為培養(yǎng)、選拔政治人才的藍圖機制，以絕對的權力規(guī)定并控制教育的走向。封建君主統(tǒng)治下的社會并不希望出現(xiàn)出類拔萃、敢于創(chuàng)新的人才，相反這一時期需要的是能言聽計從，遵循皇權且為“我”所用的肱骨之臣。鄉(xiāng)村教育乃至城市教育均遵從于嚴苛的社會制度體系，失去其自身的主體性，帶有明顯的功利性，從內(nèi)容到形式都圍繞皇權統(tǒng)治，處于被過分規(guī)訓下的無主體狀態(tài)。其后盡管私學有一定的發(fā)展，但其“基本精神就是強調(diào)文化教育同政治、經(jīng)濟的密切聯(lián)系”，依舊逃脫不開為統(tǒng)治集團服務的束縛，沒有自由可言。可見，自鄉(xiāng)村教育發(fā)展之初，國家需求以及其對于教育的期待是無法撇開的強秩序框架，無論如何追求自主性的發(fā)展，鄉(xiāng)村教育都不能脫離這一基本的規(guī)訓。.近代鄉(xiāng)村教育依賴于社會生產(chǎn)方式進入近代，時局的動蕩以及列強的入侵使得中國賴以生存數(shù)千年的自然經(jīng)濟逐漸解體，生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變帶來的不僅是經(jīng)濟結構的變動，也改變了社會關系結構，鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)經(jīng)濟體制雖未完全瓦解，但鄉(xiāng)村也不可避免地走向衰落。隨著西方工業(yè)革命的影響，“工業(yè)化成為當時有識之士的基本共識。對農(nóng)業(yè)變革的忽視，直接導致了近代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的落后和發(fā)展遲滯”。但此時中國社會主要發(fā)展動力依舊是鄉(xiāng)村，還未產(chǎn)生資本主義，這種現(xiàn)實的矛盾無法給工業(yè)化的實現(xiàn)提供基礎，使得鄉(xiāng)村不斷地積貧積弱，社會發(fā)展停滯不前。盡管20世紀初民族資本主義的興起，推動了一系列旨在復興農(nóng)村社會的鄉(xiāng)村建設和鄉(xiāng)村教育運動，但戰(zhàn)亂的頻繁以及中國內(nèi)外交迫的處境還是未能承擔這樣的任務，鄉(xiāng)村迅速衰落。這在一定程度上為城鄉(xiāng)二元對立的局面埋下了種子，也成為鄉(xiāng)村演變?yōu)槁浜蟠~的開端。同時，人們對于知識的認識也從傳統(tǒng)的古典主義向著科學化的方向邁進，并逐漸意識到教育并非是政治、經(jīng)濟、文化等的附屬品，盡管受到影響，卻依舊有著自身獨立的發(fā)展方式，并開始重視其為工業(yè)文明社會提供的標準化及規(guī)模化的服務。在這樣的社會環(huán)境下，鄉(xiāng)村教育因其傳統(tǒng)落后的教育內(nèi)容與方式逐漸被排擠在主流之外，地位也由之前的集權附屬品變?yōu)橥耆铝⒌淖杂蛇\動。社會工業(yè)化需求促使教育向著腦力勞動與技術操作的方向轉(zhuǎn)變，受制于生產(chǎn)方式的鄉(xiāng)村教育自然伴隨著凋敝的鄉(xiāng)村區(qū)域逐漸淪為一座被遺棄的孤島。.當代鄉(xiāng)村教育局限于城市發(fā)展模式新中國建立至改革開放，”隨著社會主義工業(yè)化建設為中心的發(fā)展戰(zhàn)略的正式確立，與之配套的農(nóng)產(chǎn)品統(tǒng)銷統(tǒng)購制度、農(nóng)業(yè)集體經(jīng)營制度、戶籍制度等一整套計劃經(jīng)濟體制也同步建立”，這嚴重加劇了鄉(xiāng)村社會的邊緣化傾向。改革開放以后，家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制的推行雖給鄉(xiāng)村帶來了短暫的繁榮，但在十二屆三中全會后，我國不斷加快工業(yè)化建設進程，資本向城市地區(qū)的轉(zhuǎn)移集中使得鄉(xiāng)村地區(qū)逐漸分化出去，城鄉(xiāng)二元的對立局面也隨之產(chǎn)生。進入21世紀之后，我國相繼推出多項惠農(nóng)政策并確立鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，但隨著城鎮(zhèn)化進程的加快并未縮小城鄉(xiāng)之間的差距。不僅如此，受長期去農(nóng)思想的影響，與鄉(xiāng)村有關的思想與文化遭到排斥，固有印象的加深也直接影響到了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。社會環(huán)境的要求只讓人們意識到“提高農(nóng)村教育質(zhì)量超越了簡單的或單純的城鄉(xiāng)教育公平追求，有利于快速提升國家競爭力，實現(xiàn)城鄉(xiāng)社會和諧發(fā)展，提高教育的內(nèi)部效率”。但未曾考慮基于鄉(xiāng)村現(xiàn)實來實現(xiàn)這樣的目標。且鄉(xiāng)村教育較城市教育而言本就屬于弱勢一方，鄉(xiāng)村在整個社會結構中占據(jù)的資源也微乎其微，所以此時的鄉(xiāng)村教育無論是發(fā)展的方向還是方式方法都取決于社會附置其上的理想模型與框架，鄉(xiāng)村教育所要完成的任務也被簡單地理解為把城鎮(zhèn)化進程中城市教育所走過的路再走一遍。這明顯忽略了城鄉(xiāng)之間在政治、經(jīng)濟、文化等方面的基礎差異，這些經(jīng)年累月形成的差距并不能僅依靠經(jīng)濟資源的支持消彌。因此，鄉(xiāng)村教育發(fā)展的自由空間變得模糊與混亂，置身于高速城鎮(zhèn)化的社會環(huán)境中也愈漸迷茫，難以跟上時代步伐。二、社會規(guī)約下鄉(xiāng)村教育秩序與自由的失衡在政治、經(jīng)濟、文化等因素的干預下，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展始終徘徊于“秩序”與“自由”的單項選擇中。但“教育學是科學，教育是實踐，教育始終擺脫不了日常情境的權宜性和緊迫性”。過分的自由是對現(xiàn)實條件的無視，是唯心主義的烏托邦；極端的秩序是盲目的一刀切，也是對鄉(xiāng)村教育自主性與獨特性的剝奪。自由與秩序失衡帶來的困境讓鄉(xiāng)村教育陷入理想與現(xiàn)實不對等的無奈，內(nèi)在矛盾的沖突也開始讓鄉(xiāng)村教育發(fā)展過程中的問題不斷顯現(xiàn)。.傳統(tǒng)觀念與現(xiàn)實基礎：自由下的隱患我國長久以來的城鄉(xiāng)二元化模式使得鄉(xiāng)村地區(qū)形成了獨特的，區(qū)別于城市的文化傳統(tǒng)與風俗習慣，這自然不乏一些積極向上的傳統(tǒng)民俗，但也存在著具有消極影響的背離主流文化的亞文化，貧困文化即為典型。這些消極的文化內(nèi)容又反過來不斷影響鄉(xiāng)村地區(qū)人們的思想觀念，“身處鄉(xiāng)村貧困文化的群體通常呈現(xiàn)出自我效能感低、缺乏上進意識、自我發(fā)展內(nèi)生動力不足等問題，'等、靠、懶、要'等行為與觀念范式根深蒂固”。久而久之，在面對教育問題時，人們也無法脫離其固化的鄉(xiāng)村貧困文化的思維模式，以舊有的心態(tài)來面對新生的問題，從而造成當前的發(fā)展困境。貧困文化中的“貧困”并非只是涉及經(jīng)濟領域，其影響更為深重的是在家庭結構、價值觀念、行為方式、心理定勢等方面與主流社會間的相互排斥，由此導致的鄉(xiāng)村與城市文化脫節(jié)在群體默認與代際傳承的特點下不斷被鞏固強化。有學者將貧困文化的特征分為四個層面：社會層面對國家機構的不信任，地域?qū)用鎸俚氐臍w屬與認同，家庭層面身心成長過程中的孤獨與挫敗以及個體層面“宿命論”的不作為。這種傳統(tǒng)觀念的產(chǎn)生一方面是由于經(jīng)濟條件的限制，土地所能提供的生產(chǎn)資料遠不及人口的生殖能力，使得人們的基本生存欲求難以得到保障。另一方面，社會市場上對于勞動力的篩選以及社會地位權利下的不平等，讓貧困文化人群更趨向于蜷縮在自己的領域，不愿走出去更不愿讓外人進來。以此衍生出的“讀書無用論”“宿命論”等基調(diào)，不僅將貧困文化的代際傳承進一步加深，阻礙鄉(xiāng)村青少年的成長與發(fā)展，更將鄉(xiāng)村教育與主流社會相分離，使鄉(xiāng)村基礎教育停滯不前，教育推進工作舉步維艱。歷史發(fā)展給鄉(xiāng)村帶來文化的浸染，同時在我國現(xiàn)實國情下，也催生了其與城市在經(jīng)濟條件與發(fā)展基礎上的差異。改革開放以來，沿海區(qū)域較于內(nèi)陸地區(qū)有著更為有利的地理優(yōu)勢與商貿(mào)機遇，其首先成為我國優(yōu)先發(fā)展的重點，“先富”帶動“后富”的政策成為時代的主流。政策與資源的傾斜不光帶動東部沿海城市在經(jīng)濟上迅速發(fā)展起來，教育也緊隨其后，在理念與形式上都與時俱進，開始步入現(xiàn)代化的后工業(yè)社會教育。反觀鄉(xiāng)村教育，尤其是中西部地區(qū)的偏遠鄉(xiāng)村，其基礎設施、師資配備等資源的不足和教育理念的落后，為其發(fā)展埋下了嚴重的隱患，甚至至今仍使鄉(xiāng)村教育附帶著這樣遭人詬病的主觀印象。究其原因，其一是大部分教育相對落后的鄉(xiāng)村學校地處內(nèi)陸或高原山地，交通閉塞鮮與外界交流，自給自足的農(nóng)耕經(jīng)濟也為鄉(xiāng)村孤立的自我發(fā)展場域提供了條件。在這種近乎封閉的地區(qū)，不僅國家政策的推廣與地方管理的落實存在一定偏差，教育理念與舉措相對滯后，而且當?shù)鼐用駥τ诮逃慕邮艹潭纫彩钟邢?，年輕一代外出務工導致的留守兒童現(xiàn)象嚴重，家庭教育很難與學校教育配合發(fā)揮效用。其二是小農(nóng)經(jīng)濟的傳統(tǒng)讓大部分鄉(xiāng)村地區(qū)保留著原初的生產(chǎn)勞動模式，在我國社會發(fā)展的新時期，其難以跟隨日新月異的時代變化，經(jīng)濟發(fā)展較城市地區(qū)差異懸殊。鄉(xiāng)村教育連基本的校園建設與教學設備都無法完善自足，教學工作的改革與創(chuàng)新又從何談起。其三師資