培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力 適應(yīng)高中生物新課程標準

精品文檔-下載后可編輯培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力適應(yīng)高中生物新課程標準【摘要】在高中生物新課標教學(xué)中，通過引導(dǎo)學(xué)生明確思維目的、巧妙設(shè)疑提問和啟發(fā)學(xué)生積極思維、幫助學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法、培養(yǎng)學(xué)生思維的科學(xué)性等策略，著眼于學(xué)生的“思”，讓學(xué)生的大腦轉(zhuǎn)起來，讓生物課堂活起來，切實提高了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

【關(guān)鍵詞】生物新課程標準學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)

創(chuàng)造性思維能力是各種能力的基礎(chǔ)和核心。所謂創(chuàng)造性思維能力，是指人們運用已有的科學(xué)知識和實踐經(jīng)驗，按照客觀規(guī)律分析問題和解決問題的思維能力，是創(chuàng)造者以敏銳的感覺，從平凡的事物中發(fā)現(xiàn)矛盾，提出問題，產(chǎn)生強烈的探索動機，經(jīng)過創(chuàng)造想象，推理判斷，獲得新的、獨特的認識能力。

隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變和更新，在生物教學(xué)中要求學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識和基本技能的同時，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力已愈來愈受到人們的高度重視。下面談?wù)勛约涸诮虒W(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的一點做法。

1.誘發(fā)動機，創(chuàng)設(shè)情境

所謂動機是指為實現(xiàn)一定目的而行動的原因。大腦思考必須要有動機，沒有動機的思考只能是本能的重復(fù)和再現(xiàn)。一般地說，思維動機可分為內(nèi)因和外因,如何借助外因促使內(nèi)因起作用，提高思維興趣和動機，這正是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的地方。

例如，導(dǎo)入新課時，教師設(shè)計的導(dǎo)言能否產(chǎn)生懸念，激起學(xué)生的求知欲望，打開思維的門扉，這是教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。如在講“有絲分裂”時，我設(shè)計了這樣的導(dǎo)言：“(1)細胞的數(shù)量是如何增加的?細胞數(shù)量增加對生物的生活有什么意義?(2)細胞數(shù)量增加過程中，如何保持子細胞和母細胞的一致呢?”又如，在講“水分代謝”時，我設(shè)計了這樣的引言：“把一塊蘿卜放在清水中一段時間后，重量會增加；而放在鹽水中一段時間后，重量會減小，這是為什么?”這樣一個一個的懸念引起了學(xué)生強烈的好奇心，并由此產(chǎn)生了思考，一下子將注意力集中起來，接著通過講授、討論,使學(xué)生理解了“有絲分裂”和“水分代謝”的有關(guān)知識，而且提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

在課堂小結(jié)時,教師采用懸念式結(jié)尾，給學(xué)生留下值得回味的問題，讓學(xué)生帶著疑問結(jié)束新課，以引起他們不斷探索新知識的興趣。例如,我在教“有絲分裂”時，把“有絲分裂”過程中染色體和DNA的數(shù)量關(guān)系總結(jié)如下：細胞周期間期前期中期后期末期染色體個數(shù)：2N2N2N4N2N；DNA分子數(shù)：2N4N4N4N2N。然后問學(xué)生：“這些數(shù)量關(guān)系如何在直角坐標系中表示呢?”同學(xué)們在課后進行了認真的思考和討論，提出了許多有創(chuàng)造性的意見。

當然調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,誘發(fā)思維動機，并不完全體現(xiàn)在導(dǎo)入新課和課堂小節(jié)上，而是要貫穿于教學(xué)的全過程，即在每個教學(xué)環(huán)節(jié),教師都要撥動學(xué)生的心弦，針對學(xué)生實際和教學(xué)內(nèi)容，提出思考性問題,以激發(fā)學(xué)生思考。這些思考性問題，盡管學(xué)生一時還不能全部解答，但都能激起其認識的沖突，活躍思維，誘發(fā)興趣，這對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力是有積極作用的。

創(chuàng)設(shè)情境也是激活學(xué)生思維的好方法。所謂創(chuàng)設(shè)情境,就是教師利用生物標本、模型、實物、錄像等一切條件，或利用日常生活和生產(chǎn)實踐中某些生物學(xué)現(xiàn)象，為學(xué)生創(chuàng)造一種有所感的境界。例如，在講“減數(shù)分裂”時，我讓學(xué)生先觀察減數(shù)分裂的模型，使學(xué)生有一個初步的了解，再用多媒體演示減數(shù)分裂的過程，使學(xué)生進入情境之中，喚起學(xué)生探求的欲望。又如，在講“自然選擇”時，我介紹了達爾文考察過的克格倫島，使學(xué)生沉浸在昆蟲與風(fēng)暴搏斗的情境之中，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其積極開展思維活動。

2.制造矛盾，設(shè)疑問難

培養(yǎng)思維能力總是從問題產(chǎn)生開始的。根據(jù)這一特點，在生物學(xué)教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)和思維層次，有意識地制造矛盾，設(shè)疑問難，強化學(xué)生的思維，以利解決問題。例如，在講完“頂端優(yōu)勢”后，我向?qū)W生提出：“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產(chǎn)量?”學(xué)生議論后得出:果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優(yōu)勢，使側(cè)枝生長良好。接著我乘勢追問：“所有的植物都要打破頂端優(yōu)勢嗎?梧桐樹長到一定的高度不打頂，會更好地遮蔭嗎?松樹、杉樹長到一定高度打頂，會獲得高大的木材嗎?”這樣有意制造沖突，引起學(xué)生注意，積極思考答案，比教師直接闡明打破頂端優(yōu)勢和利用頂端優(yōu)勢的效果好得多。

要制造矛盾，就必須要設(shè)計好問題。首先要注意設(shè)計的問題必須合乎學(xué)生的實際，由淺入深,循序漸進。否則，矛盾不但解決不了，還會使學(xué)生的積極性受到挫傷。其次，在課堂上要善于誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，尤其是啟發(fā)他們從無疑中生疑，發(fā)展求異思維。例如，在講“蒸騰作用”時，向?qū)W生提出：“俗話說‘水往低處流’，為什么高大樹木體內(nèi)的水能從根部流到樹冠?”在講“蛋白質(zhì)代謝”時,可向?qū)W生提出：“組成蛋白質(zhì)的20種氨基酸在人體細胞內(nèi)都能合成嗎?”在講“生態(tài)系統(tǒng)”的成分時，可引導(dǎo)學(xué)生觀察“池塘生態(tài)系統(tǒng)圖”，向?qū)W生提出：“生態(tài)系統(tǒng)中，如果缺少分解者，將會出現(xiàn)什么后果?”等等，這些問題看來很小，卻能小中見大，使學(xué)生從無疑中生疑、知疑，達到小疑有小進，大疑有大進，久而久之，必然會促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。

3.連續(xù)思維，縱橫遞進

創(chuàng)造性思維的標志之一，就是要敢于憑借已知的知識，探究未知的問題,形成思維的連續(xù)活動。為此,生物教學(xué)中應(yīng)特別注意為學(xué)生創(chuàng)造條件聯(lián)想，使他們學(xué)會聯(lián)想，思維層層深入。教學(xué)實踐證明，在將學(xué)生思維不斷引向深入的過程中，可采用縱向思維和橫向思維二種方式?？v向思維就是順著已知的問題向縱深發(fā)展，連續(xù)考慮,探本溯源。教學(xué)上的主要表現(xiàn)就是教師連續(xù)地向?qū)W生提問，使前一個問題作為后一個問題的前提，后一個問題是前一個問題的繼續(xù)或結(jié)論。這樣每一個問題就成為學(xué)生思維的階梯，許多問題形成一個問題鏈，使學(xué)生在明確知識內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上獲得知識，思維能力得到更大的提高。例如，在講“基因?qū)π誀畹目刂啤睍r，引導(dǎo)學(xué)生觀察“蛋白質(zhì)合成示意圖”和“中心法則”后，可向?qū)W生