課改的瓶頸-評價體系建設(shè)滯后

第第頁課改的瓶頸:評價體系建設(shè)滯后

當(dāng)我看到2023年1月9日的一條新聞《社科院報告:中國社會結(jié)構(gòu)滯后經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)15年》之后,聯(lián)想到了我國教育結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)也存在這個問題。具體地說,是教育評價體系建設(shè)滯后于課程進(jìn)步的實(shí)施。在中小學(xué)管理層面所出現(xiàn)的一系列問題,一般都與此有重要關(guān)系。我國的課程進(jìn)步,簡要地歸納無非是課堂教學(xué)進(jìn)步和評價制度進(jìn)步兩大方面。這兩個方面,既是基礎(chǔ)教育課程進(jìn)步的基本構(gòu)成和基本內(nèi)容,也是基礎(chǔ)教育課程進(jìn)步的核心領(lǐng)域。但是現(xiàn)行的對學(xué)校評價的體系已經(jīng)嚴(yán)重不適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程進(jìn)步的要求,包括評價體系分類、體系指標(biāo)、體系內(nèi)容、評價過程、評價方式等,不是促進(jìn)而是阻礙了課程進(jìn)步的推進(jìn)。我長期從事縣級教育行政管理工作,對這個問題體會頗深。

對教育部門或?qū)W校評價上所出現(xiàn)的目標(biāo)不清、方式不當(dāng)、切入不準(zhǔn)等問題,勢必導(dǎo)致評價工作走過場、講場面、重陣勢的現(xiàn)象,對學(xué)校內(nèi)部管理不但起不到實(shí)質(zhì)性作用,還會引起基層學(xué)校和教師的極大反感,更無益于課程進(jìn)步的管理和關(guān)鍵問題的解決。

教育評價體系建設(shè)應(yīng)該包括三大層次和系列,一是督導(dǎo)機(jī)構(gòu)對政府和教育行政等部門的評價體系建設(shè),二是教育行政部門對學(xué)校的評價體系建設(shè),三是學(xué)校內(nèi)部的評價體系建設(shè),三個層次都是從屬關(guān)系。目前各地盡管出臺了一些評價體系,無非是在傳統(tǒng)課程評價體系上所作的部分修改,沒有脫胎于傳統(tǒng)課程的管理理念和評價方式。也就是說這已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不適應(yīng)課程進(jìn)步的要求。何況,教育部有關(guān)基礎(chǔ)教育課程進(jìn)步的評價指標(biāo)體系到現(xiàn)在仍沒有出臺。從這個角度上講,相對于2023年開始的基礎(chǔ)教育課程進(jìn)步的實(shí)驗(yàn),我國教育的評價體系建設(shè)要至少滯后課程進(jìn)步9年時間。下面,我主要從教育行政部門對學(xué)校的評價體系和學(xué)校內(nèi)部評價體系建設(shè)方面闡述幾個問題。

一、目前學(xué)校內(nèi)部管理出現(xiàn)的一些主要問題

1.學(xué)校管理制度與上級評價體系錯位嚴(yán)重。從國家課改實(shí)驗(yàn)至今,已經(jīng)經(jīng)歷8個年頭了,可是從國家層面并沒有將評價體系和評價機(jī)制建設(shè)進(jìn)行系統(tǒng)的深入研究,導(dǎo)致課堂教學(xué)進(jìn)步遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過評價體系和評價機(jī)制建設(shè)的步伐。而課堂教學(xué)進(jìn)步步伐的加快,由于沒有有效的評價體系和評價機(jī)制作保障,很多基層學(xué)校和教師感到十分茫然。這種情況,一方面是上級教育行政部門的評價只是在內(nèi)容上做了調(diào)整和充實(shí),并沒有實(shí)質(zhì)性的、系統(tǒng)性的改變,并不具備對基層學(xué)校產(chǎn)生力度較強(qiáng)的指導(dǎo)和管理作用。而這種改變,基層學(xué)校遵循起來又感到無從下手,完善了這一部分,那一部分又很難處理,怎么都不能擺脫傳統(tǒng)的管理制度,由此出現(xiàn)了嚴(yán)重的錯位現(xiàn)象。

2.學(xué)校管理制度應(yīng)試傾向十分突出。對于多數(shù)基層學(xué)校來說,盡管在課堂教學(xué)方面進(jìn)行了一定程度的進(jìn)步,實(shí)質(zhì)上應(yīng)試教育的管理思維和管理方式仍起主導(dǎo)作用。一是由于高考指揮棒的作用,考試和升學(xué)仍主要在知識教育領(lǐng)域進(jìn)行,灌輸知識仍是學(xué)校教育的第一要務(wù),誰也不敢輕易放松。二是對學(xué)校真正發(fā)揮作用的評價體系和評價機(jī)制還沒有完全建立起來,知識教學(xué)的質(zhì)量和升學(xué)率仍是對學(xué)校評價的、不成體系的主要內(nèi)容。校長工作成績優(yōu)劣是由學(xué)生的平均分、及格率和優(yōu)秀率以及升學(xué)率所決定的。三是學(xué)校對教師的評價,盡管學(xué)生成績已不是唯一指標(biāo),但也是主要指標(biāo),教師在這方面絕對不敢怠慢,所以出現(xiàn)了加班加點(diǎn)、加大作業(yè)量、頻繁考試、假期補(bǔ)課等,主要指向仍是為了灌輸知識。

3.學(xué)校管理制度建設(shè)抵觸現(xiàn)象也很大程度存在。因?yàn)橐陨纤f的一些情況,再加上基礎(chǔ)教育學(xué)校的校長管理水平的制約,大多不能“另起爐灶”而進(jìn)行大幅度改進(jìn),唯恐出現(xiàn)偏失而影響自己的業(yè)績和學(xué)校的生存,對待上級的管理和評價制度一般都采取中庸之態(tài),不棄不離,始終保持一定的距離。雖沒有視為“洪水猛獸”,但也總當(dāng)作“發(fā)燙的山芋”,往往是“明修棧道,暗度陳倉”,對外的素質(zhì)教育大張旗鼓,對內(nèi)的應(yīng)試教育則是不放松一絲一扣。這主要是缺乏一個有效的、強(qiáng)有力的評價體系和評價機(jī)制,讓基層無法遵從,也無法全面接受,所以出現(xiàn)了這種不情愿的抵觸情緒和做法。

4.學(xué)校管理制度進(jìn)行自我構(gòu)建難度還比較大。長期以來,我國基礎(chǔ)教育學(xué)校的內(nèi)部管理水平并不是很高,特別是課改的一些理念在最近幾年才得以宣傳、滲透,但是理解和領(lǐng)會得還不深刻,還有很多方面的深層次內(nèi)涵沒有把握到位。對于地方教育行政部門來說,也不會輕易改變上級的評價體系和評價機(jī)制的,因?yàn)榈胤浇逃姓块T也要接受上級的督導(dǎo)和評價的,都怕出現(xiàn)偏頗。在這種情形之下,要想讓基層學(xué)校構(gòu)建起科學(xué)合理而又符合課程進(jìn)步精神的學(xué)校管理制度體系,是非常艱難的,對于很多學(xué)校來說是基本不可能的。

二、現(xiàn)行對學(xué)校評價指標(biāo)體系存在的主要問題

1.國家評價指標(biāo)體系缺位,導(dǎo)致地方體系指標(biāo)構(gòu)建難于突破。就像國家的法制建設(shè)一樣,首先要有《憲法》,然后才能依據(jù)《憲法》制定相關(guān)的法律和法規(guī)。不僅如此,相關(guān)法律出臺后,還要制定《實(shí)施辦法》或《實(shí)施細(xì)則》,不然就會出現(xiàn)各自為政、各執(zhí)一詞、各行其是等情況。我國的基礎(chǔ)教育課程進(jìn)步存在同樣的問題,光有一個《綱要》是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。盡管是在實(shí)驗(yàn)的過程中,也不能任意由地方無主旨、不連續(xù),忽東忽西地去探索,在宏觀和中觀上規(guī)范實(shí)驗(yàn)行為是萬萬不能忽視的。我國的素質(zhì)教育步伐緩慢和出現(xiàn)的混亂現(xiàn)象,與此不無關(guān)系。

2.評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)體系性過強(qiáng),評價理念與課程進(jìn)步不適應(yīng)。新課程是真正意義的課程進(jìn)步,確定并明確了學(xué)校所承載的課程功能,實(shí)施和完成課程功能,已經(jīng)是學(xué)校教育的基本任務(wù)。除此之外,課程進(jìn)步已經(jīng)徹底打破了傳統(tǒng)課程知識過于體系化的格局,課程設(shè)置和教材編排都以單元和章節(jié)為單位,進(jìn)行模塊編排。學(xué)科之間也是努力做到淡化學(xué)科結(jié)構(gòu)、軟化學(xué)科邊緣。這種課程新格局已經(jīng)確立起來,在學(xué)校具體管理中,就要從這個角度切入。各地的評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)體系,基本是沿用傳統(tǒng)課程管理的模式,過于強(qiáng)調(diào)了指標(biāo)的體系性,一二三級權(quán)重指標(biāo),從宏觀、中觀到微觀的內(nèi)容確定指標(biāo)次序。如不考慮課程設(shè)置特點(diǎn),單從評價指標(biāo)體系上看,這種指標(biāo)體系是非?？茖W(xué)合理的,體系化程度和指標(biāo)設(shè)置層次都無可厚非。但是作為評價指標(biāo)體系,不僅要有評價的功能,更主要的應(yīng)該是導(dǎo)向功能。因此,這種指標(biāo)設(shè)置結(jié)構(gòu)與課改的管理不對應(yīng),對基層學(xué)校推進(jìn)課程進(jìn)步并沒有太大作用。

3.評價體系結(jié)構(gòu)與課程進(jìn)步本末倒置?！爸R與技能,過程與方法,情感態(tài)度與價值觀”是這次基礎(chǔ)教育課程進(jìn)步的核心目標(biāo)之一,同“一切為了學(xué)生,為了學(xué)生的一切”的教育主旨一脈相承,基層學(xué)校所承載的基本上就是這個功能。因此,評價指標(biāo)體系的制定要以此為切入點(diǎn)予以定位。如果仍然沿用傳統(tǒng)課程管理的“大教育”的“樹型結(jié)構(gòu)”設(shè)置指標(biāo),就與課改的實(shí)施在評價和導(dǎo)向上出現(xiàn)了顛倒。因?yàn)?“樹型結(jié)構(gòu)”的指標(biāo)設(shè)置是從國家教育方針切入的,而新課程在基層學(xué)校的實(shí)施則是從“三維一體”目標(biāo)著眼的,基層學(xué)校不可能單純以國家教育方針來管理學(xué)校,設(shè)置評價指標(biāo)必須要考慮到這個關(guān)鍵問題,否則還會出現(xiàn)不應(yīng)該出現(xiàn)的諸多現(xiàn)象。

4.評價分類繁瑣,評價工作成本過高。多年來,評價工作效果差、評價作用不突出,與此也有直接關(guān)系。由于