教育學(xué)06b第六章干預(yù)性研究方式下課件

一、一個(gè)行動(dòng)研究案例二、行動(dòng)研究含義與特征三、行動(dòng)研究運(yùn)作模式一、一個(gè)行動(dòng)研究案例二、行動(dòng)研究含義與特征三、行動(dòng)研究運(yùn)作模1一、一個(gè)行動(dòng)研究案例案例具體的內(nèi)容見講義，案例的結(jié)構(gòu)如下：（一）發(fā)現(xiàn)問題：學(xué)生S在對(duì)待家長和教師的態(tài)度上有很大反差。（二）制定行動(dòng)計(jì)劃：在收集資料以及與同伴交流中形成行動(dòng)研究計(jì)劃。（三）實(shí)施計(jì)劃：T老師依照計(jì)劃分別實(shí)施轉(zhuǎn)變S的行動(dòng)并通過隨時(shí)觀察S的變化確定行動(dòng)策略。（四）教育效果：T老師從S家長的反映中和從S的課堂表現(xiàn)中看到了S的積極變化。一、一個(gè)行動(dòng)研究案例案例具體的內(nèi)容見講義，案例的結(jié)構(gòu)如下：2二、行動(dòng)研究概述（一）行動(dòng)研究（ActionResearch）的來源1.行動(dòng)研究一詞有兩個(gè)來源：（1）1933－1945年間，柯立爾（Coller）曾與同事共同研究如何改善印第安人與非印第安人之間的關(guān)系問題。他認(rèn)為，研究的結(jié)果必須能為實(shí)踐者付諸實(shí)用，并利用自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)，因而他鼓勵(lì)實(shí)踐者參與研究。他把這種實(shí)踐者在行動(dòng)中為解決自身問題而參與進(jìn)行的研究，稱為“行動(dòng)研究”。二、行動(dòng)研究概述（一）行動(dòng)研究（ActionResear3（2）20世紀(jì)40年代，美國社會(huì)心理學(xué)家勒溫（Lewin）曾與他的學(xué)生一道，試圖深入地研究人際關(guān)系以提高人際關(guān)系的質(zhì)量。他的很多研究是與猶太人或黑人合作進(jìn)行的。這些實(shí)踐者以研究者的姿態(tài)，在研究中積極地反思和改變自己的境遇。1946年，勒溫把這種結(jié)合了實(shí)際工作者的智慧和能力的研究稱之為“行動(dòng)研究”，并指出了行動(dòng)研究的幾個(gè)特征：參與、民主、對(duì)于社會(huì)知識(shí)及社會(huì)變化的同時(shí)貢獻(xiàn)。（2）20世紀(jì)40年代，美國社會(huì)心理學(xué)家勒溫（Lewin）曾42.行動(dòng)研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用經(jīng)前哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長考瑞（Corry）等人的倡導(dǎo)，行動(dòng)研究于20世紀(jì)50年代進(jìn)入了美國教育科研領(lǐng)域，其運(yùn)用范圍日益擴(kuò)大。他在1953年出版的《改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐的行動(dòng)研究》一書中，第一個(gè)系統(tǒng)地將行動(dòng)研究定義到教育中來。自此，行動(dòng)研究很快影響到教育實(shí)踐。70年度，由于艾略特（Elliott）等人的努力，行動(dòng)研究再次興盛起來。英國建立了地方行動(dòng)研究網(wǎng)絡(luò)，以劍橋教育研究所為基地的課堂行動(dòng)研究網(wǎng)最為出名。美國教育協(xié)會(huì)分會(huì)“輔導(dǎo)與課程編制協(xié)會(huì)”宣布會(huì)員了解行動(dòng)研究法國“現(xiàn)代學(xué)校合作組織”提倡教師、家長參與教育研究。2.行動(dòng)研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用5（二）行動(dòng)研究的界定1.不同學(xué)者的定義英國艾略特：“行動(dòng)研究旨在提供社會(huì)具體情景中的行動(dòng)質(zhì)量，是對(duì)該社會(huì)情景的研究。”國際教育百科全書：“由社會(huì)情景（教育情景）的參與者，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的情景的理解，所進(jìn)行的反思研究。”英國的朗特里：“行動(dòng)研究是對(duì)某種情景所進(jìn)行的批評(píng)性研究，其目的不只是在于增加科學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)量（也許有應(yīng)用于未來情景的意圖），也要導(dǎo)致所研究情景的實(shí)際提高。”（二）行動(dòng)研究的界定6澳大利亞卡爾和凱米斯：“行動(dòng)研究是由實(shí)踐工作者在社會(huì)情景下開展的自我反思的探究，目的是提高他們自己的實(shí)踐、他們對(duì)這些實(shí)踐的理解、這些實(shí)踐得以展開的背景的合理和公正。”美國麥克南：“行動(dòng)研究是在一個(gè)設(shè)定的困難區(qū)域內(nèi)的反思過程，在這個(gè)區(qū)域內(nèi)，人們試圖提高實(shí)踐或個(gè)人理解，實(shí)踐工作者執(zhí)行探究。首先明確地界定困難；其次，確定行動(dòng)計(jì)劃，包括通過將行動(dòng)運(yùn)用在困難中而檢驗(yàn)假設(shè)，接著進(jìn)行評(píng)價(jià)以監(jiān)控和確立所采取的行動(dòng)的有效性。最后，實(shí)踐工作者反思、解釋、改進(jìn)自身行動(dòng)、同時(shí)與行動(dòng)研究者群體交流這些結(jié)果。行動(dòng)研究是實(shí)踐工作者開展的系統(tǒng)的自我反思的科學(xué)探究，其目的在于改進(jìn)實(shí)踐?！卑拇罄麃喛柡蛣P米斯：“行動(dòng)研究是由實(shí)踐工作者在社會(huì)情景下開72.觀點(diǎn)歸納（1）行動(dòng)研究即行動(dòng)者用科學(xué)的方法對(duì)自己的行動(dòng)所進(jìn)行的研究。持這類觀點(diǎn)的人，強(qiáng)調(diào)用測量、統(tǒng)計(jì)等科學(xué)的方法來驗(yàn)證假設(shè)。代表人物柯立爾。（2）行動(dòng)研究即行動(dòng)者為解決自己實(shí)踐中的問題而進(jìn)行的研究。這類觀點(diǎn)的人不僅關(guān)心統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，還重視教師和學(xué)生的日記、磁帶、照片等所有對(duì)以后的會(huì)議和評(píng)價(jià)有幫助的材料。代表人物斯騰豪斯。2.觀點(diǎn)歸納8（3）行動(dòng)研究即行動(dòng)者對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行批評(píng)性思考，以“理論的批判”、“意識(shí)的啟蒙”等引起和改進(jìn)行動(dòng)。代表人物凱米斯。（4）定義一強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究的“科學(xué)性”，定義二關(guān)注行動(dòng)研究對(duì)教育實(shí)踐的“改進(jìn)”功能，定義三突出了行動(dòng)研究的“批判性”。這三種定義實(shí)際上反映了行動(dòng)研究的三種不同類型。（3）行動(dòng)研究即行動(dòng)者對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行批評(píng)性思考，以“理論的93.行動(dòng)研究分類（1）技術(shù)性行動(dòng)研究，也被稱為科學(xué)性行動(dòng)研究或技術(shù)－科學(xué)性行動(dòng)研究。這類研究特別強(qiáng)調(diào)用“科學(xué)工具”來觀察行動(dòng)過程，它與19世紀(jì)末20世紀(jì)初興起的“教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”及一些心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)心理測量有很大關(guān)系。受到很多人批判，只是形式上的而非實(shí)際的行動(dòng)研究，它只關(guān)心“科學(xué)工具”、“統(tǒng)計(jì)方法”，不尊重行動(dòng)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，專家與行動(dòng)者之間是“I-it”關(guān)系。（2）實(shí)踐性行動(dòng)研究。這是英、美最為普遍的研究模式。此類研究中，專家和實(shí)踐工作者之間是合作伙伴關(guān)系，作為“咨詢者”幫助他們形成假設(shè)，計(jì)劃行動(dòng)，評(píng)價(jià)行動(dòng)過程及結(jié)果，研究的動(dòng)力來自行動(dòng)者自己，以自己的智慧來選擇課題，指導(dǎo)行動(dòng)。缺陷在于它只是在原有的實(shí)踐中采取謹(jǐn)慎的行動(dòng)，且不接受不同觀點(diǎn)的挑戰(zhàn)，批評(píng)和懷疑被看作是研究小組中不和諧的現(xiàn)象。3.行動(dòng)研究分類10（3）獨(dú)立性行動(dòng)研究。實(shí)際工作者通過批判性的思考及采取相應(yīng)的行動(dòng)，使教育擺脫傳統(tǒng)的教育理論和教育政策限制的一種研究方式。正因?yàn)樗兄芭小钡奶卣?，有人把它稱之為“批判性行動(dòng)研究?！痹谀承┆?dú)立性的行動(dòng)研究中，專家甚至沒有出現(xiàn)的必要，完全由實(shí)際工作者自己或在教師團(tuán)體的幫助下進(jìn)行。（3）獨(dú)立性行動(dòng)研究。實(shí)際工作者通過批判性的思11（三）行動(dòng)研究的特性1.改進(jìn)行動(dòng)質(zhì)量改進(jìn)（improvement）是行動(dòng)研究的主要功能，它既能解決教育實(shí)踐中產(chǎn)生的問題，也能提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量和研究水平。2.行動(dòng)與研究結(jié)合行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)研究過程與行動(dòng)過程的結(jié)合，注重研究者與行動(dòng)者之間的合作。中小學(xué)教師從研究專家那里獲得必要的研究技能，研究專家也從真實(shí)的教育情景中獲得第一手教學(xué)改革信息，通過合作使自己的理論研究成果應(yīng)用于教育改革實(shí)踐。3.行動(dòng)者參與研究行動(dòng)研究要求行動(dòng)者參與研究，對(duì)自己從事的實(shí)際工作進(jìn)行反思（三）行動(dòng)研究的特性1.改進(jìn)行動(dòng)質(zhì)量12三、行動(dòng)研究的運(yùn)作模式行動(dòng)研究的提出，在很大程度上消弭了教育理論與實(shí)踐之間的緊張關(guān)系，一方面改變了教育研究者對(duì)教育實(shí)踐者的不屑心態(tài)，另一方面為教育實(shí)踐者參與教育研究提供了舞臺(tái)。自20世紀(jì)80年代以來，西方教育學(xué)者圍繞著如何落實(shí)行動(dòng)研究的問題，提出了不同的行動(dòng)研究過程模式，試圖為教育實(shí)踐者（尤其是教師）提供直觀的操作程序。三、行動(dòng)研究的運(yùn)作模式行動(dòng)研究的提出，在很大程度上消弭了教13（一）勒溫的模式作為行動(dòng)研究的開拓者，勒溫早在20世紀(jì)40年代就提出過實(shí)施行動(dòng)研究的程序問題。計(jì)劃執(zhí)行（行動(dòng)）勘察（收集實(shí)據(jù)）評(píng)價(jià)、修正等（一）勒溫的模式計(jì)劃執(zhí)行（行動(dòng)）勘察（收集實(shí)據(jù)）評(píng)價(jià)、修正等14（二）考瑞的模式1.明確問題。澄清教師在實(shí)踐過程中遇到的問題是什么，用盡量清晰的語言對(duì)這些問題進(jìn)行界定。2.確立解決問題的行動(dòng)之目的與過程。問題澄清后，教師可以根據(jù)自己的或其他教師的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)一定的教育理論，憑借自己對(duì)問題的理解，設(shè)計(jì)出解決問題的行動(dòng)步驟，明確這些行動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)。3.按設(shè)計(jì)好的步驟行動(dòng)，并對(duì)行動(dòng)做記錄，收集證據(jù)以確認(rèn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)到什么程度。4.對(duì)有關(guān)材料進(jìn)行整理，概括出關(guān)于行動(dòng)與目標(biāo)之間關(guān)系的一些一般性原則。5.在實(shí)踐情景中進(jìn)一步檢驗(yàn)這些原則。（二）考瑞的模式15（三）凱米斯（Kemmis）的模式凱米斯進(jìn)一步擴(kuò)展了勒溫的行動(dòng)研究程序，認(rèn)為行動(dòng)研究的核心在于：由計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思等環(huán)節(jié)構(gòu)成的、螺旋式推進(jìn)的循環(huán)過程。他提出了一個(gè)比較直觀的模型。1.“計(jì)劃”是行動(dòng)研究的第一個(gè)環(huán)節(jié)。包括三個(gè)方面的內(nèi)容和要求：計(jì)劃始于解決問題的需要和設(shè)想。計(jì)劃包括“總體計(jì)劃”和每一個(gè)具體行動(dòng)步驟的計(jì)劃方案。計(jì)劃要不斷調(diào)整。2.“行動(dòng)”是第二個(gè)環(huán)節(jié)，即實(shí)施計(jì)劃。（三）凱米斯（Kemmis）的模式163.“考察”是第三個(gè)環(huán)節(jié)。本人對(duì)自己的觀察別人對(duì)自己的觀察4.“反思”是第四個(gè)環(huán)節(jié)。它是一個(gè)螺旋圈的結(jié)束，又是過渡到另一個(gè)螺旋圈的中介。包括：整理和描述，即對(duì)觀察到的、感受到的與制訂計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃有關(guān)的各種現(xiàn)象加以歸納整理。評(píng)價(jià)解釋，對(duì)行動(dòng)的過程和結(jié)果作出判斷評(píng)價(jià)，對(duì)有關(guān)現(xiàn)象和原因作出分析解釋。下一步行動(dòng)計(jì)劃的修正設(shè)想。3.“考察”是第三個(gè)環(huán)節(jié)。17計(jì)劃修改計(jì)劃行動(dòng)考察反思行動(dòng)考察反思計(jì)劃修改計(jì)劃行動(dòng)考察反思行動(dòng)考察反思18（四）艾略特(Elliott)的模式1.診斷或發(fā)現(xiàn)問題。2.初步研究分析討論問題：研究者、教師、家長或各有關(guān)人員文獻(xiàn)研究3.擬訂整體計(jì)劃4.制訂具體計(jì)劃5.行動(dòng)6.評(píng)價(jià)行動(dòng)研究對(duì)所研究的問題做結(jié)論，分析行動(dòng)研究是否完成目標(biāo)；對(duì)整個(gè)行動(dòng)研究的計(jì)劃、策略、步驟等進(jìn)行分析、反思和批判，為下一個(gè)（循環(huán)）計(jì)劃做準(zhǔn)備。（四）艾略特(Elliott)的模式19循環(huán)1循環(huán)2循環(huán)3確定初始設(shè)想考察（查找事實(shí)及分析）行動(dòng)步驟3行動(dòng)步驟2行動(dòng)步驟1總體計(jì)劃實(shí)施行動(dòng)步驟1監(jiān)測實(shí)施情況及效果考察（解釋實(shí)施失敗的原因及影響）修正總體設(shè)想總體計(jì)劃行動(dòng)步驟1行動(dòng)步驟2行動(dòng)步驟3實(shí)施行動(dòng)步驟2監(jiān)測實(shí)施情況及效果循環(huán)1循20（五）埃巴特（Ebbutt）的模式埃巴特提出了一個(gè)更為精致的行動(dòng)研究操作模型。在這個(gè)模型中，（行動(dòng)）研究者不僅可以依據(jù)實(shí)際情況修改總計(jì)劃，而且可以更改研究的課題本身。（五）埃巴特（Ebbutt）的模式21修正變更基本思想

修正總體計(jì)劃或或基本設(shè)想勘察總體計(jì)劃第一步行動(dòng)監(jiān)督觀察第二步行動(dòng)修正后的總體計(jì)劃第二步行動(dòng)修正后的新設(shè)想勘察總體計(jì)劃第一步行動(dòng)監(jiān)督觀察基本設(shè)想勘察總體計(jì)劃第一步行動(dòng)監(jiān)督觀察第二步行動(dòng)修正后的總體22（六）不同模式的評(píng)價(jià)1.大同小異。2.行動(dòng)研究實(shí)施的幾個(gè)步驟，與美國著名教育學(xué)家杜威提出的思維五階段：“營造問題情景、提出問題、提出假設(shè)、進(jìn)行推理、行動(dòng)檢驗(yàn)”十分的相似。不過，行動(dòng)研究較之杜威的反省思維更強(qiáng)調(diào)證據(jù)、行動(dòng)假設(shè)和合作研究。3.行動(dòng)研究并不是一種具體的研究方法，它本身就是一個(gè)解決問題的過程。（六）不同模式的評(píng)價(jià)234、行動(dòng)研究方法的兩個(gè)顯著特征：（1）行動(dòng)研究的問題來自于實(shí)際的工作情景，且研究計(jì)劃根據(jù)實(shí)際情景的變化隨時(shí)調(diào)整；（2）行動(dòng)研究是教師對(duì)自身實(shí)踐所進(jìn)行的有意識(shí)的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思，它在突出教師實(shí)踐的“研究”特征的同時(shí)，也突出了教師作為研究者的角色。教師既要將行動(dòng)研究作為一總研究方式，但同樣重要的是，還要把它作為自己的生活方式。4、行動(dòng)研究方法的兩個(gè)顯著特征：24四行動(dòng)研究的一般程序確定問題制定計(jì)劃實(shí)施行動(dòng)評(píng)價(jià)反思成果表達(dá)四行動(dòng)研究的一般程序確定問題25（一）確定問題對(duì)于從事教育實(shí)踐的教育者來說，在日常的工作中常會(huì)遇到各種各樣的問題。到底怎樣的問題是可以進(jìn)行研究的？可以進(jìn)行行動(dòng)研究的？這需要教師首先確定下來。而確定行動(dòng)研究問題的過程已經(jīng)使教師邁出了行動(dòng)研究的第一步。確定研究問題就是要教師澄清在實(shí)踐過程遇到的問題是什么，用盡量清晰的語言對(duì)這些問題進(jìn)行界定。（一）確定問題對(duì)于從事教育實(shí)踐的教育者來說，在日常的工作中常26教師在實(shí)踐中遇到的問題多是與教師的教育期待有反差的一些現(xiàn)象。如上面案例中提到的T老師在一開始想做教育研究時(shí)就有種茫然不知所措的感覺。每天由很多的事情做，在教育教學(xué)上、在處理學(xué)生中的問題上好像什么都值得研究，可就是想不好從哪兒研究。為此，她找到與她一起開展合作研究的伙伴詢問做什么研究。一位來自大學(xué)的專業(yè)人員建議她從自己身邊的教育進(jìn)行觀察和發(fā)現(xiàn)，找到令自己真的困惑、真的關(guān)注并渴望嘗試做點(diǎn)兒研究的問題。教師在實(shí)踐中遇到的問題多是與教師的教育期待有反差的一些現(xiàn)象。27為此，T老師就從學(xué)生走進(jìn)校門開始進(jìn)行了教育的觀察。正是在她的細(xì)心觀察中，她意外的發(fā)現(xiàn)班上的學(xué)生S正對(duì)送她的父親大發(fā)脾氣，樣子很兇，與自己平時(shí)在班上看到她的膽小怕事的樣子截然不同。因?yàn)樵赥老師的印象中，S好像很怕老師，從不正面與教師接觸，也不喜歡與同學(xué)接觸，上課發(fā)言也很膽怯，很少有開心的說笑。為什么S對(duì)她的父親會(huì)這樣放肆甚至無禮呢？為此她很有心的進(jìn)行了幾次的觀察，都看到了類似的情境。T老師感覺到S學(xué)生身上存在的校內(nèi)外言行態(tài)度存在反差的現(xiàn)象一定是有原因的。然而原因如何發(fā)現(xiàn)？問題可否解決？作為每天與學(xué)生接觸的老師，對(duì)此是值得研究和關(guān)注的。為此T老師在與合作者、同事間進(jìn)行了交流后，她最終將研究的問題聚焦在S學(xué)生身上?？梢?，行動(dòng)研究必須有明確的研究問題，這個(gè)問題應(yīng)來自研究者的教育行動(dòng)中，與其日常的教育行動(dòng)密切關(guān)聯(lián)。為此，T老師就從學(xué)生走進(jìn)校門開始進(jìn)行了教育的觀察。正是在她的281.確定研究問題的思考策略（1）思考作為一名教師，你自身已有的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，如：是否有些問題已經(jīng)在你的頭腦中存留了很久，但一直沒有合適的機(jī)會(huì)加以研究？是否有一些問題使你覺得困惑不解，并且已成為你的思考焦點(diǎn)？你覺得哪些方面工作效率較低？你覺得什么情景使你的工作遇到困難？思考6－8分鐘，并且把你的第一個(gè)想法用簡短的文字記錄下來。1.確定研究問題的思考策略29（2）記錄下你的初步想法后，用以下未完成的句子來刺激自己對(duì)問題有更進(jìn)一步的想法，如：---我想要去增進(jìn)…---有一些同學(xué)（同事或家長）對(duì)…不感興趣，我能做些什么來改變這種狀況嗎？---我對(duì)…感到困惑---是引起波動(dòng)的來源，對(duì)此我能做些什么來改變這種狀況嗎？---倘若我…，我會(huì)不堪重負(fù)。---我有一個(gè)想法想在我的班上試試。---…的經(jīng)驗(yàn)（在讀書時(shí)發(fā)現(xiàn)的或是同事說的）要如何應(yīng)有到…（2）記錄下你的初步想法后，用以下未完成的句子來刺激自己對(duì)問30（3）如果你使用下列問題去指認(rèn)最重要的特征，可以充實(shí)你對(duì)研究問題的分析，比如：在這種情景中發(fā)生了什么？如學(xué)生S對(duì)家長和教師的態(tài)度差異誰做了什么？為了更好地認(rèn)識(shí)這一問題情景，哪一個(gè)背景因素是至關(guān)重要的？（4）試著對(duì)這些頭腦風(fēng)暴的成果進(jìn)行概括分析，盡可能地將研究的興趣集中在一個(gè)特定問題上。[教育學(xué)]06b第六章干預(yù)性研究方式下課件312.澄清研究問題的方法（1）謹(jǐn)記行動(dòng)研究所強(qiáng)調(diào)的“發(fā)展”與“改進(jìn)”觀點(diǎn)。依照下列問題分析一下你面臨的困境：對(duì)于未來的發(fā)展，你現(xiàn)在關(guān)注的焦點(diǎn)問題是什么？如關(guān)注新課程中培養(yǎng)學(xué)生的興趣問題，實(shí)現(xiàn)知情意發(fā)展你要嘗試做些什么？你要努力去改變什么？（2）可以用下列標(biāo)準(zhǔn)來分析迄今為止所提出的各個(gè)不同問題，并寫出簡短的摘要，記錄下當(dāng)選擇一個(gè)問題作為研究對(duì)象時(shí)，會(huì)出現(xiàn)的每一項(xiàng)優(yōu)缺點(diǎn)：可行性：時(shí)間、精力、難度、條件相容性成本考慮：貨幣化和非貨幣化的成本價(jià)值考慮：對(duì)學(xué)生、自身專業(yè)成長和學(xué)校的價(jià)值2.澄清研究問題的方法32（3）根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)選擇出合適的問題。（4）將確定的問題鮮明生動(dòng)地記錄在研究日志上，并且著重從兩個(gè)方面加以敘述:一是對(duì)問題做簡短的描述：這個(gè)問題是如何出現(xiàn)的？誰做了什么？在這個(gè)問題中，哪個(gè)因素發(fā)揮著非常重要的作用？二是指出解決問題的未來走向：我可能要嘗試什么？我可能要改變什么？（3）根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)選擇出合適的問題。33（二）制定計(jì)劃在確定具體的問題領(lǐng)域之后，教師需要在收集相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，審慎地制訂這個(gè)行動(dòng)研究的計(jì)劃。計(jì)劃是一幅研究的“藍(lán)圖”，它不僅為教師提供了比較詳盡的研究步驟，有力地確保整個(gè)行動(dòng)研究過程的有序開展，而且為行動(dòng)研究過程和結(jié)果的評(píng)價(jià)提供了參考的框架。同時(shí)，制訂計(jì)劃的過程也是在進(jìn)一步分析和論證問題解決的可行性。（二）制定計(jì)劃在確定具體的問題領(lǐng)域之后，教師需要在收集相關(guān)資341.研究計(jì)劃的基本內(nèi)容一份較為完整的行動(dòng)研究計(jì)劃大體包括如下方面的內(nèi)容：（1）課題名稱好的課題名稱不僅能準(zhǔn)確地反映研究的范圍、對(duì)象、內(nèi)容、方法，而且能顯示出研究變量之間的關(guān)系。如，“R小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的調(diào)查”、“學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系研究”。（2）研究目的與意義理論意義、實(shí)踐意義（3）研究問題與假設(shè)明確這些研究所要解決的核心問題，而這一問題必須進(jìn)一步明細(xì)化，形成更為具體的子問題，以便有針對(duì)性地尋找解決問題的具體行動(dòng)方案和假設(shè)。如學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)分解為家庭負(fù)擔(dān)、學(xué)校負(fù)擔(dān)、個(gè)人負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)成績分解為數(shù)學(xué)成績、語文成績、英語成績等。1.研究計(jì)劃的基本內(nèi)容35（4）研究對(duì)象與變量行動(dòng)研究的對(duì)象有時(shí)是單個(gè)的學(xué)生或教師，有時(shí)則是全班、全年級(jí)甚至全校學(xué)生或教師。這需要從問題所指向的“當(dāng)事人”來確定。如R小學(xué)、S班、T學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)因變量：學(xué)生某科成績自變量：學(xué)校布置的作業(yè)量、家長布置的作業(yè)量、個(gè)人布置的作業(yè)量（5）研究方法觀察法、問卷法、實(shí)驗(yàn)法、訪談法、統(tǒng)計(jì)分析（6）研究進(jìn)度時(shí)間工作項(xiàng)目（7）研究人員及其分工（8）成果形式預(yù)期成果及其表現(xiàn)形式，如研究論文、研究報(bào)告實(shí)踐效果（9）經(jīng)費(fèi)預(yù)算（4）研究對(duì)象與變量362.計(jì)劃的基本要求任何行動(dòng)必須是自己能夠?qū)崿F(xiàn)的；計(jì)劃必須與學(xué)校政策相協(xié)調(diào)；如制訂如何加重學(xué)生負(fù)擔(dān)的計(jì)劃教學(xué)上的研究不應(yīng)干預(yù)學(xué)校的正?；顒?dòng)；發(fā)問卷、考試，取消正式上課所采取的研究必須在一段合理時(shí)間內(nèi)能測量結(jié)果；計(jì)劃應(yīng)具有清晰的層次或梯度；計(jì)劃應(yīng)具有靈活性與開放性；計(jì)劃應(yīng)體現(xiàn)參與者的需要。2.計(jì)劃的基本要求37（三）實(shí)施行動(dòng)實(shí)施行動(dòng)階段既包括對(duì)已有計(jì)劃的執(zhí)行，也包括對(duì)行動(dòng)的觀察與調(diào)節(jié)。行動(dòng)研究就是為了通過行動(dòng)解決教育實(shí)踐中的問題，因此將研究行動(dòng)付諸實(shí)踐，在具體的情境中，研究者常常是一邊行動(dòng)、一邊觀察、一邊調(diào)整，將教育行動(dòng)指向問題的解決。（三）實(shí)施行動(dòng)實(shí)施行動(dòng)階段既包括對(duì)已有計(jì)劃的執(zhí)行，也包括對(duì)行38在T老師對(duì)S學(xué)生的教育案例中，T老師依照制定的4個(gè)具體行動(dòng)計(jì)劃，分別加以實(shí)施。而每一個(gè)行動(dòng)的采納都是經(jīng)過一個(gè)時(shí)間段，都是伴隨著對(duì)S的變化的細(xì)致觀察。S的每一個(gè)細(xì)微的變化都被T看在眼里，成為研究過程的具體表現(xiàn)，也是研究成果的真實(shí)記錄。整個(gè)過程，也持序了近一個(gè)學(xué)期的時(shí)間。T老師的第一個(gè)行動(dòng)是通過重新調(diào)換學(xué)生的座位讓S減少對(duì)同學(xué)的戒備心理，能與同學(xué)正常交往。她為S安排了一位熱心、愛動(dòng)、愛說話的同桌男生，通過這位男學(xué)生的一些諸如主動(dòng)打招呼、經(jīng)常好奇地借用文具、問學(xué)業(yè)問題等自發(fā)的、習(xí)慣的“主動(dòng)交往行動(dòng)”讓S與同學(xué)有機(jī)會(huì)平和、放松的接觸，并從中觀察S的變化。當(dāng)看到了S同學(xué)有了和同學(xué)的主動(dòng)交流、說話的行為時(shí)，T老師看到了S在與同學(xué)交流中的一絲變化，也看到了繼續(xù)開展研究的信心。在多次耐心觀察S有了主動(dòng)與同學(xué)交往的一些行為后，T老師才開始著手進(jìn)行研究的第二個(gè)行動(dòng)。在T老師對(duì)S學(xué)生的教育案例中，T老師依照制定的4個(gè)具體行動(dòng)計(jì)39T老師將第二個(gè)行動(dòng)定位在縮短S與自己的心理距離。她利用課間活動(dòng)時(shí)間經(jīng)常有意無意的接近S。整個(gè)行動(dòng)過程中，T老師感受到了S在態(tài)度、言行上的轉(zhuǎn)變：有意躲避——不再躲避——開始對(duì)話——一起游戲。這個(gè)過程，T老師都注意進(jìn)行觀察記錄，從而為進(jìn)一步的研究行動(dòng)奠定基礎(chǔ)。T老師著手尋找第三個(gè)行動(dòng)的具體時(shí)機(jī)與場合。她決定結(jié)合英語學(xué)習(xí)涉及到爸爸、媽媽的詞匯表達(dá)的機(jī)會(huì)，在常規(guī)的英語學(xué)習(xí)中精心設(shè)計(jì)了對(duì)S的教育活動(dòng)環(huán)節(jié)。一節(jié)看似平常的英語課，成為T教師的第三個(gè)行動(dòng)，也成為教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生變化的重要線索。課堂上S的非同尋常的參與贏得了同學(xué)的掌聲，T老師也從S的話語和表情中看到了S內(nèi)心的喜悅，看到了S正在建立起對(duì)老師、對(duì)同學(xué)的信任。這樣，下一個(gè)教育行動(dòng)的時(shí)機(jī)正在出現(xiàn)。T老師將第二個(gè)行動(dòng)定位在縮短S與自己的心理距離。她利用課間活40T老師在深入研究S學(xué)生的內(nèi)心感受后，在與同伴們共同研究怎樣的行動(dòng)更適合S這樣的孩子后，最終選擇了以自己與S的特殊的個(gè)別談話進(jìn)行第四個(gè)行動(dòng)。這是精心設(shè)計(jì)的談話觸動(dòng)了S，因?yàn)門老師能夠感受到S的情緒變化，從開始的怔怔，到放聲大哭，再到低聲抽泣，最后以輕聲的話語表示了對(duì)曾經(jīng)令她傷心的A老師的原諒?；蛟S孩子的內(nèi)心真的也正在走過這樣的歷程，釋放出多年壓抑她的感情。T老師感到一種如釋重負(fù)般的輕松，并寄予著新的等待。

T老師的行動(dòng)過程就是一個(gè)實(shí)施研究計(jì)劃的案例，從中我們可以看到行動(dòng)研究在實(shí)施計(jì)劃中的獨(dú)特性。T老師在深入研究S學(xué)生的內(nèi)心感受后，在與同伴們共同研究怎樣的41（四）評(píng)價(jià)反思沒有行動(dòng)，就沒有行動(dòng)研究。有了行動(dòng)，就要對(duì)行動(dòng)進(jìn)行不斷的追問和評(píng)價(jià)?？梢酝ㄟ^對(duì)行動(dòng)發(fā)生過程的記錄、發(fā)現(xiàn)、調(diào)整等過程的回顧、總結(jié)來實(shí)施對(duì)研究的監(jiān)控和梳理。（四）評(píng)價(jià)反思沒有行動(dòng)，就沒有行動(dòng)研究。有了行動(dòng)，就要對(duì)行動(dòng)421.反思內(nèi)容整個(gè)過程主要圍繞兩個(gè)方面來進(jìn)行：一是對(duì)所研究的問題作結(jié)論，即分析行動(dòng)研究是否完成目標(biāo)；二是對(duì)整個(gè)行動(dòng)研究的計(jì)劃、策略、步驟等進(jìn)行分析、反思和批判，為下一個(gè)(循環(huán))計(jì)劃做準(zhǔn)備。前者是有關(guān)行動(dòng)研究目標(biāo)成效的檢討；后者是有關(guān)行動(dòng)研究本身作評(píng)價(jià)，如弄清楚研究過程中所遇到的問題和限制。兩方面各有不同的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，兩者之間互相影響，互為因果，不可分割。1.反思內(nèi)容432.反思的基本要求（1）以研究問題為基點(diǎn)行動(dòng)研究是始于問題解決的，因此，在反思的環(huán)節(jié)上，教師需要針對(duì)原初的問題具體地展開反思。通常的提問方式是：我是否解決了原初的問題？或在多大程度上解決了原初的問題？還有哪些問題需要在下一步的計(jì)劃中得到解決？（2）以研究計(jì)劃為參照結(jié)合研究計(jì)劃來反思行動(dòng)或?qū)嵺`，具有兩個(gè)方面的作用：一是有助于考察原有研究計(jì)劃的合理性；二是有助于完善下一步的研究計(jì)劃。2.反思的基本要求44（3）以教師行動(dòng)為對(duì)象在行動(dòng)研究中，反思都是行動(dòng)者的反思，是教師對(duì)自身行動(dòng)或者實(shí)踐的反觀。這種反觀有時(shí)是描述性的，如對(duì)行動(dòng)或?qū)嵺`所處的教育情景的記述；有時(shí)是批判性的，如多角度對(duì)自身行動(dòng)或?qū)嵺`合理性的綜合剖析。（4）以改進(jìn)實(shí)踐為歸宿行動(dòng)研究從教育實(shí)踐中的問題開始，最終走向教師實(shí)踐的改進(jìn)。即在研究的過程中，教師個(gè)人的教育教學(xué)素養(yǎng)是否得到了提升？是否增進(jìn)了教育教學(xué)實(shí)踐的合理性？（3）以教師行動(dòng)為對(duì)象45（五）成果表達(dá)行動(dòng)研究成果的表述，就是在行動(dòng)研究的過程中或行動(dòng)研究告一段落后，對(duì)行動(dòng)研究的過程進(jìn)行記錄、描寫、闡釋和反思。行動(dòng)研究成果的寫作，既是教師參加行動(dòng)研究過程中和過程后的自我總結(jié)，也是讓他人了解自己研究的方式；既是一次行動(dòng)研究的過程的小結(jié)，也是新的一次行動(dòng)研究的開端。根據(jù)寫作方式、寫作規(guī)范等方面的不同，寫作可分為不同的形式。而各種形式的寫作，都是表述研究成果的有力工具。（五）成果表達(dá)行動(dòng)研究成果的表述，就是在行動(dòng)研究的過程中或行461.研究日志研究日志也稱為“教學(xué)日志”、“工作日志”或“教師日志”，是一種教師對(duì)生活事件定期的記錄，它有意識(shí)地生動(dòng)地表達(dá)了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件清單，而是通過聚焦這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。研究日志通常需要每天或幾天記錄一次，但至少也要每周記錄一次。作為行動(dòng)研究成果的研究日志，記錄的是教師在行動(dòng)研究過程中，所觀察到的、所感受到的、所解釋的和所反思的內(nèi)容。研究日志的主體部分應(yīng)該是教師對(duì)觀察的記錄和白描，其初稿主要是教師所見所聞所感所思的自由寫作。1.研究日志47研究日志常用的記錄形式包括備忘錄、描述性記錄和解釋性記錄。這三種記錄形式并不是在同一層面上的劃分，備忘錄很多時(shí)候可等同于一篇日志，而描述性記錄和解釋性記錄通常只能作為一篇日志的部分。而且，備忘錄中也可以體現(xiàn)描述性記錄和解釋性記錄的成分。但是，它們在記錄上的側(cè)重點(diǎn)，在文本的表現(xiàn)形式方面還是有一定差異的。研究日志具有隱私性，其中有些內(nèi)容不宜直接公開。當(dāng)要將研究日志出版時(shí)，對(duì)于其中涉及的隱私部分，必須征得研究對(duì)象的同意，或者作一些必要的技術(shù)處理。如女生小A、L和S等。研究日志常用的記錄形式包括備忘錄、描述性記錄和解釋性記錄。這482.教育敘事(1)什么是教育敘事研究作為行動(dòng)研究成果表達(dá)形式的教育敘事，既指教師在行動(dòng)研究過程中用敘事的方法所作的某些簡短的記錄，也指教師在行動(dòng)研究中采用敘事方法寫作的成形的研究成果。教師敘事研究的主要目的，是以自我敘述的方式來反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，并通過反思來改進(jìn)自己的行動(dòng)，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。2.教育敘事49以“敘事”（講故事）為特征的行動(dòng)研究報(bào)告，既不同于一般的教育“實(shí)驗(yàn)”研究報(bào)告，也不同于一般的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。它是敘述某個(gè)人或某件事的故事，這個(gè)故事必須具備一些基本特征，比如敘述的故事必須是教師自己親身經(jīng)歷的，即教師“參與”其中并引起了某種“改進(jìn)”。教育敘事研究實(shí)質(zhì)上是“質(zhì)的研究”的一個(gè)分支，是質(zhì)的研究方法在行動(dòng)研究中的具體應(yīng)用。（2）教育敘事研究案例：好花猶需細(xì)栽培以“敘事”（講故事）為特征的行動(dòng)研究報(bào)告，既不同于一般的教育50（3）教育敘事研究的特點(diǎn)基本特點(diǎn)：研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個(gè)或多個(gè)教育故事，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或應(yīng)該怎么做。具體而言，教育敘事研究具有如下特點(diǎn)：①教育敘事研究所敘述的內(nèi)容是已經(jīng)過去或正在發(fā)生的教育事件，而不是對(duì)未來的展望。它所講述的內(nèi)容是實(shí)際發(fā)生的教育事件，而不是教育者的主管想像。教育敘事研究十分重視敘事者的處境和地位，尤其肯定敘事者的個(gè)人生活史和個(gè)人生活實(shí)踐的重要意義。在教育敘事研究中，敘述者既是說故事的人，也是他們自己故事里或別人故事中的角色。（3）教育敘事研究的特點(diǎn)51②教育敘事研究所報(bào)告的內(nèi)容具有一定的“情節(jié)性”。敘事討論的是特別的人和特別的沖突、問題或使生活變