融合教育背景下幼兒問題行為的預防-“黃岡杯”一等獎

融合教育背景下

幼兒行為問題的預防和干預主講：曹漱芹（副教授、博士）浙江師范大學杭州幼兒師范學院2012年12月第一部分學前融合教育的理念和實踐內容一、學前融合教育的概念二、學前融合教育的必要性三、學前融合教育的安置形式四、學前融合教育的實踐策略五、各類特殊需要幼兒的干預要點一、學前融合教育的概念（一）何為融合教育(inclusiveeducation)？意指不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學校、交通設施和居住環(huán)境之內。主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學前教育、基礎教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。（二）何為學前融合教育？是讓有特殊需要的兒童進入普通幼兒園，與一般兒童共同接受保育和教育的教育形式。

融合教育發(fā)展的幾個階段Integration

（一體化）乃是將有特殊教育需要的學生“安插”(integrated)在主流學校教室內(在中國或稱

“隨班就讀”)；教育體系中，仍有普通學校（ordinaryschool）

與

特殊學校/班（specialschool）

兩個分支。被安插的學生往往只有輕度障礙。一般來說

...乃是從幼兒教育起即無“正規(guī)教育”與“特殊教育”之分(noduelsystem)，所有的學生均被“included”

在一自然學習環(huán)境中—這是最終的理想境界。而inclusion...Dreamer?Advocate?基于現實的觀點：融合不是一個終點，任何使得障礙兒童趨向于主流的努力都可以稱為融合。（stainback&Stainback,1996）可采取的措施包括：完全融合部分融合資源融合(共享教育教育、適應個別差異)學前融合教育的推動，本質上是要幫助特殊的孩子，然而推展過程中，政策未見務實的規(guī)劃，只是目的性地為“融合”而推出所謂的“零拒絕”融合，讓這群孩子進入普通幼兒園的普通班，實質上到底是“幫助”還是“傷害”？二、學前融合教育的必要性（一）促進人權發(fā)展，彰顯社會和諧一九四八年聯合國的《人權宣言》；一九六O年代北歐人權運動的“反機構化”、“常態(tài)化”原則；一九七O年代的“回歸主流”；一九八O年代的“普通教育改革”；一九九O年代的“融合教育”或“完全融合教育的主張”。

（二）促進特殊需要兒童發(fā)展溝通能力、語言能力、情緒調節(jié)能力、社會適應能力。（三）促進普通兒童發(fā)展自我效能感、移情能力、心理理論（四）促進教師態(tài)度轉變和技能提升（五）促進普通家長的接納三、學前融合教育的安置形式

美國學前兒童的八種安置形式：（1）早期正常教育環(huán)境（2）早期特殊教育環(huán)境（3）部分正常部分特殊教育環(huán)境（4）家庭環(huán)境（5）分離學校（6）住宿機構（7）家庭外的巡回服務點（8）逆向主流環(huán)境連續(xù)安置服務醫(yī)院、治療中心醫(yī)院附設的學校寄宿制特殊學校走讀制特殊學校全日制特殊班普通班+特殊班普通班+資源教室普通班+補充教學、治療普通班+咨詢服務普通班盡量向下回歸必要時向上轉移隔絕隔離一體按照我國的情況，應當以“普通幼兒園中的特殊班級”安置為主要的形式，以“部分普通部分特殊教育”的安置為次要的安置形式，以“特殊學校中的幼兒班”為輔助形式。四、學前融合教育的實踐策略“融合教育”不應只是為融合而融合，而應該是“支持性”的融合。兩個重要的支持性要素環(huán)境課程與教學（一）環(huán)境物理空間和活動材料社會學習空間的安排使用幼兒喜歡的活動、教材與器材明確的視覺提示設計社會游戲活動及合作的教材物理空間無障礙有意義的社會學習角落孩子需要“工作”——蒙臺梭利一個孩子認真執(zhí)著地在沙坑里修筑城堡，一個孩子將玻璃杯里的水倒進了瓶子，然后再將瓶子里的水倒進杯子，如此循環(huán)往復，一個孩子認真地搭建積木，一個孩子用線將珠子穿成一串-------孩子為了自己內在發(fā)展所進行的活動就是孩子的工作，工作能夠使得孩子獲得精神的享受。孩子正是在工作的過程中，完成了各種敏感期的發(fā)展。明確的視覺指示Wethands.Getsoap.Washhands.Dryhands.Throwaway.12345WashingHands活動內容分解圖23同伴支持成人支持專業(yè)支持

（二）課程與教學幼兒園課程：幼兒園課程廣義地理解為幼兒園中幼兒的全部活動或教育活動”，幼兒園課程狹義地理解為“幼兒教育活動設計的依據”。（許卓婭，2002）教學：傳遞知識經驗的過程。課程與教學的關系：從二元對立走向整合——課程教學融合課程設計的流程：了解幼兒的優(yōu)缺點擬定個別化教育計劃

(IEP)的長期及短期目標決定融合課程的方式評估融合狀況修正融合課程模式或融合活動步驟內容具體事項一了解幼兒的優(yōu)缺點由個案管理員、家長處取得幼兒的評估資料充實該障礙類別知識跨領域團隊專業(yè)人員咨詢了解父母對特殊幼兒之期待二擬定個別化教育計劃(IEP)之長期及短期目標長期目標:模糊、范圍較大，滿足父母期望及幼兒學習需求短期目標：較具體，有具體行為、評量標準及持續(xù)時間召開IEP會議，取得父母同意步驟內容執(zhí)行事項三決定融合課程方式確定學期行事歷一般幼兒學習目標及活動評估特殊幼兒融入一般幼兒學習活動的可能性設計融合活動咨詢專業(yè)團隊各領域專家意見調整教材及教學方法四評估融合情形各發(fā)展領域是否達到預期目標與一般幼兒互動情形是否增加學習成效是否達到父母期望五修正融合課程模式(活動)特殊幼兒學習目標

VS與一般幼兒互動情形教師主導VS幼兒主導教具教材及教學方法調整

VS獨立自主1.長短期目標的設計（1）個別化的教學目標長期目標和短期目標（2）調整教材教具2.適當的支持與協助

（1）協助兒童專注學習

(座位安排、教材教具生動有趣化、活動時間縮短,活動單元簡化、制造一個彼此分享、互動合作的班級氣氛)（2）協助兒童遵循指示（3）協助兒童完成活動3.教學策略自然情境教學

(如活動本位的學習)多層次教學合作學習直接教學法同伴引導介入（1）自然情境教學的主要原則

發(fā)生于自然環(huán)境的教學隨機教學可以侍機在任何時段或整日的空檔進行兒童引導是典型的教學互動方式教學運用自然事物來強化技能活動本位教學

（activity-basedinstruction）概念：活動本位教學意指將學習目標整合于幼兒日?；顒踊蚱涓信d趣的功能性活動之中來學習。特征：教學由幼兒所主導，并重視幼兒的互動；將教學融入例行性、計劃性或由幼兒創(chuàng)發(fā)的活動中；所學習的是功能性和類化性的技能；系統(tǒng)地運用自然合理的前事與后果；

(Pretti-Frontczak&Bricker,2004)例如：幼兒幫玩偶洗澡的活動可用于促進溝通（我要肥皂）、動作（伸手和抓握）、認知（身體的部位）、社會性（輪流使用肥皂）和生活適應（洗手）等多項領域的能力。活動本位教學實施的要點與程序確定幼兒的學習目標選擇及安排適合執(zhí)行這些目標的機會將特殊需求幼兒的目標融入一般教學計劃中使活動同時符合特殊需求幼兒和普通幼兒的需要促進兒童進行溝通和問題解決的一些策略：遺漏法。（如：點心時間到了卻不即刻提供餐點、圖畫課沒有準備蠟筆、故事時間缺少了故事書。）看得見卻拿不到。違反期望法。（如：教師拿鉛筆另一端的橡皮擦來書寫或畫畫、用湯匙來梳頭、把積木放在盤子里當點心、把襪子穿在手上或把手套戴在腳上等。）尋求協助法。（如：把餅干放在幼兒打不開的罐子里。）干擾妨礙法。（如：進行唱游活動時把音樂的插頭拔掉，或幼兒盥洗回來之后，發(fā)現準備吃點心的桌椅不見了等。）中斷或延遲法。（如：刷牙時中斷幼兒使用牙膏，并問他“你要什么？”）（2）多層次教學

(multi-instruction)

多層次是在相同的課程內，進行不同類型的學習

(采用不同教學方法、采用不同的學習活動、接受不同的學習成果、接受學生以不同的方式展現其學習成果、采用不同的評價過程)多層次課程的選擇意指在同一課程領域內確認每一個學生不同的學習目標，在同一課程活動中一起學習。準入風格任務融合多層次教學引自”specialeducationalneedsinprimaryschool:apracticalguide”

（JeanGross,2002）任務的分層

在課程活動中，教師參照之前對幼兒的評估結果為幼兒安排不同的任務。準入的分層

準入分化指的是為特殊需要幼兒找到合適的“準入”普通課程的途徑，以克服其在學習上的障礙。此時，全體幼兒學習的是同一課程內容，只是特殊需要幼兒的學習途徑與其他幼兒不同。

科技的應用輔助人員的支持風格的分層

風格分層則指的是教師在安排課程內容時要考慮不同幼兒的學習風格，并盡力使課程內容與幼兒的學習風格相匹配。例如，為偏愛視覺學習的幼兒提供圖形示范，而為偏愛聽覺學習的幼兒提供口語解釋；為注意力集中時間短的幼兒提供短的任務，而為注意力集中時間長的幼兒提供長的學習任務等。（3）同伴引導介入利用同伴彼此自然的互動方式促進社會能力的發(fā)展

基本策略：教師教導普通同伴利用活動進行期間，主動引導特幼生互動，以增進其社會性能力物理環(huán)境的安排訓練特定同伴引導互動技巧安排每日約20-30分鐘的同伴游戲活動。注意事項特定同伴的特質社會互動的情境(建構游戲、共享玩具／物品)特定同伴的訓練引導社會互動的步驟教師召集所有兒童教師介紹活動內容，并示范如何使用教材及參與活動的方法教師告訴所有兒童開始進行活動教師提醒特定同伴進行引導互動的教學活動（解釋和影隨）目標兒童在15秒內若無適當的反應行為，則給予口語提示或身體協助五、各類特殊需要兒童的融合策略發(fā)展遲緩兒童

(DevelopmentalDelays)肢體障礙兒童

(OrthopedicImpairments)廣泛發(fā)展性障礙（包括自閉癥）(PervasiveDevelopmentalDisorder,PDD,includingautism,Aspergersyndrome)注意力不足過動癥

(AttentionDeficitHyperactivity)聽覺障礙

(Auditory/HearingImpairments)視覺障礙(VisualImpairments)發(fā)展遲緩兒童

(DevelopmentalDelays)

能力發(fā)展比一般孩子慢給予適當的教導，則可迎頭趕上可能伴隨其他問題：聽障、視障、注意力不足、癲癇…各種不同智力受損的程度，基本上都可以學到新的技巧相關融合策略減少步驟項目、增加示范、簡化工作結構性活動、常規(guī)運用

簡化使用的語言鼓勵能幫助孩子身體發(fā)展的活動提供孩子大量的機會練習、重復正在發(fā)展的技能和孩子說話時保持眼神的接觸縮短活動時間、符合孩子注意力的時間長度

任務分析：指在對兒童進行教育時，要把教育內容分成一個一個的部分或分成一個一個的步驟，然后逐步教育的這樣一種做法。用筷子進食的技能可以分解為：

1．拿起筷子；

2．把筷子伸向飯碗；

3．用筷子夾住東西；

4．把夾住的東西送到嘴邊；

5．把筷子上的食物送到嘴內。“拿起筷子”這個動作可以分解為：

1.手抓起筷子；

2.把兩支筷子并在一起；

3.把兩支筷子弄齊；

4.把筷子放在食指、中指之間；

5.用拇指與食指、中指捏緊筷子；

6.捏緊筷子的上五分之二處。廣泛發(fā)展性障礙（自閉癥譜系障礙）

(PervasiveDevelopmentalDisorder,PDD,includingautism,Aspergersyndrome)

出生三十個月前，通常發(fā)現有語言或社會技巧遲緩的現象堅持用同樣的方法玩游戲，對于一些事物有異于一般兒童的興趣以及抗拒改變特殊的感官體驗有些孩子有可能有一般或高于一般人的智商、也有一些孩子有很嚴重的智能問題相關融合策略教導其他孩子和自閉癥兒童互動教導自閉癥兒童如何觀察與參與其他孩子的行為，並模仿、學習正面行為使用圖像/或手語使指示明確使用簡短的說明一對一的教學

→逐漸增加更多的團體活動將一些能夠使孩子平靜的行為列入孩子的作息堅持孩子學習某些重要技巧，如“配合老師坐在座位上”盡量使用代名詞“我”其他建議：注意缺陷多動障礙

(AttentionDeficitHyperactivity)因為環(huán)境或生理上的因素而出現很多不適當的行為主要表現為注意力缺陷、行為多動和沖動。ADHD的孩子通常在五、六歲時才被診斷出來。ADHD的孩子通常情緒很不穩(wěn)定，無法學會基本的學習技巧。相關融合策略建立良好的是師生關系借由提供大量感覺的輸入來幫助孩子冷靜及組織他的神經系統(tǒng)

(如：擦洗桌面、穿較重的背心)在課堂上分心而需要休息一下時，提供孩子能使其安靜的空間適當地調整學習環(huán)境

(使用分隔物或把個人座位獨立出來，減少視覺的分心;減少房間的噪音量播放柔和的音樂使孩子平靜安排結構化的活動（有規(guī)律、有秩序）其他建議：第二部分幼兒行為問題的預防和干預幼兒行為問題的預防和干預探討內容一幼兒行為問題的內涵二輕微行為問題的常態(tài)干預三嚴重行為問題的專業(yè)干預一、幼兒行為問題的內涵（一）概念（二）表現形式（三）危害一、幼兒行為問題的內涵幼兒問題行為是指幼兒表現出的影響、傷害自身或他人，妨礙個體獲得新知識、新技能以及社會關系發(fā)展的行為，如社會交往中的退縮、亂發(fā)脾氣、經常攻擊別人等行為，還包括一些不良的行為習慣和學習習慣。（一）概念一、幼兒行為問題的內涵按嚴重程度分：按性質類型分：

№過度

№不足

№不恰當（二）表現形式攻擊、發(fā)脾氣、自傷、搗亂、破壞....吃手、不順從、退縮、任性、黏人....輕微嚴重判斷問題行為具有緊密聯系的三個參考條件：第一，干擾學生學習或者其他人的學習第二，阻礙個體積極的社會交往和人際關系第三，傷害自己、同伴、成人或者家庭成員一、幼兒行為問題的內涵（三）危害問題行為在我國幼兒中的檢出率為10%左右，且這個數字正呈現出不斷增長的趨勢。幼兒行為問題干擾幼兒園正常的教學秩序（無法融入班級）。幼兒行為問題具有較強的穩(wěn)定性，可能會影響兒童一生的幸福。三歲看大的證據1980年，卡斯比教授同倫敦國王學院的精神病學家對1000名3歲幼兒進行了面試，根據這些面試結果，這些幼兒被分為充滿自信、良好適應、沉默寡言、自我約束和坐立不安五類。2003年，也就是他們26歲的時候，卡斯比等精神病學家再次與他們進行了面試，并且對他們的親戚和朋友進行了調查，五種類型的幼兒長大后的性格也和小時候一樣。卡斯比教授指出，父母和幼兒園教師務必認真對待幼兒的行為和心理，要將幼兒教育放在更為重要的位置?！董h(huán)球時報》，2003-09-02（三）產生原因1.兒童的氣質（急躁、情緒化的氣質特點更容易產生行為問題）2.不良的早期經驗（親子關系的不良、早期教育經歷的不良）3.發(fā)展障礙（多動癥、孤獨癥、發(fā)育遲緩、感統(tǒng)失調等）二、輕微行為問題的預防和干預

（一）輕微行為問題產生的原因

（二）輕微行為問題積極與預防策略（三）案例列舉（一）產生原因：幼兒心理發(fā)展需求的破壞

孩子不會講述，但是會用行為表達。孩子的述說是多種多樣的，他們用糾纏成人來說明他們失去了安全感，用發(fā)脾氣來說明自己被干預的煩惱，用不停地索要物質來訴說自己精神的空虛，用尿床和夜驚來述說自己承受了過大的壓力?！洞斑叺男《苟埂纷宰饸w屬安全生理自我實現馬斯洛的需要層次理論1.安全的需要

安全感是主體對可能出現的、對身體或心理的危險(或風險)的預感，以及個體在應對處置時的有力／無力感，主要表現為確定感和控制感。安全感的缺失將導致個體長時間處于一種焦慮、緊張、不安狀態(tài)。對于孩子來說，安全感就是對世界對人間的基本信任。沒有安全感的孩子，會出現吃手、啃衣角、焦慮、膽小、退縮、暴力攻擊、游離等行為問題。安全感的是否建立直接影響孩子的首要幸福感（primaryhappiness）或次要幸福感（secondaryhappiness）。嬰幼兒的安全感的建立需要以下條件：第一，母親的撫養(yǎng)方式（敏感）。第二，嬰幼兒的被歡迎和肯定的程度（贊賞）。第三，規(guī)律的生活，有秩序的世界（控制性）。嬰幼兒的安全感直接反應于依戀類型：安全型依戀：約占50-70%回避型依戀：約占15%-30%反抗型依戀：約占4%-25%混亂型依戀：約占15%-25%2.歸屬的需要

歸屬感與安全感和落實感有關。對于幼兒來說，歸屬的需要既包括了被班級、幼兒園認可與接受的心理感受，也包括幼兒對自己所生活的地方、所屬的民族以及所擁有的文化的認同與接納。同伴的力量安娜.佛洛伊德和索菲.丹提供的著名報告：在二戰(zhàn)期間，有6個兒童的父母都被納粹分子殺害，這些兒童被關押在集中營長到3歲（他們在集中營生活了近兩年的時間，直至解放）。這期間他們很少的到成人的照顧，幾乎是彼此相互照顧著長大，相互之間形成了深厚的、持久的依戀情感。他們在成長的過程中每有一個人有缺陷或是精神病患者，長大后均成為有用的、正常的社會成員。美國心理學家德雷克斯認為，幾乎所有的學生都有一種強烈愿望，他們希望成為班級中重要的一員，如果他們沒有獲得這種歸屬感，就會出現尋求關注、權利，報復和自暴自棄的行為。在同伴群體中沒有找到歸屬感的孩子，或者情緒不穩(wěn)定，沖動好斗，壓制同伴；或者行為退縮，焦慮孤獨。幼兒園內的五類幼兒受歡迎幼兒：情緒穩(wěn)定，反應敏捷，活動的強度和速度適中，在交往中積極主動。被拒絕幼兒：情緒不穩(wěn)定，愛沖動，其活動強度大，速度較快，特別好動，較外向，注意力易分散，堅持性差。被忽視型幼兒：不喜歡與他人交往，平時很安靜，常常獨處和獨自活動，在交往中表現出退縮和畏縮，也很少表現出攻擊性行為。矛盾型幼兒：有爭議的幼兒。一方面能力很強，性格比較活躍，能領導大家進行游戲，在某個團隊中有一定的權威地位；另一方面也會壓制同伴，行為有時會具有破壞性，從而引起同伴的反感。一般型幼兒：不是特別主動，友好，也不是特別被動，惹人討厭，同伴大多不是特別喜歡和接納他們，也不會特別忽視和拒絕他們。（三）自尊的需要

自尊不足的孩子，會覺得自己事事都不如人，甚至會產生自輕自賤的行為。他們一般行動性不強，沒有明顯的上進心，有較強的自卑感。個別幼兒對失敗的內心體驗有時會表現出一種麻木，對來自外界的評價表現出一種莫不關心的態(tài)度。我國心理學工作者的研究結果表明，3-9歲幼兒的自尊心結構包括重要感、自我勝任感和外表感?！宰鸢l(fā)展的基礎重要感：幼兒在心理上渴望得到他人的注意、接納或接受、支持和喜歡，所以就通過言語、身體姿勢、面部表情來展示自己，從而獲得他人的肯定的情感體驗?！宰鸢l(fā)展的最高表現形式自我勝任感：幼兒在游戲、體育、學習、交往中，通過成功的行為和能力，獲得他人的贊許，以此證明自己是一個成功者，從而獲得一種積極的自我價值感體驗?！宰鸢l(fā)展的重要途徑外表感：指從身體外表獲得的一種自我價值體驗。1.促進積極關系的建立2.社會-情感課程的實施3.教室環(huán)境結構性的增強（二）從兒童心理康復著手，預防和干預輕度行為問題

1.促進積極關系的建立

親子關系

高質量的陪伴，充分的探索師幼關系

積極賞識優(yōu)于消極評判教師與父母之間的關系

坦誠開放的交流2.社會-情感課程

幼兒園的社會—情感課程包括合作性玩耍、交友技巧、理解和表達情感、自我調節(jié)和自我管理的技巧、在沖突情境中解決問題等內容；使用有吸引力的教學材料和方法，如故事、木偶、簡單的游戲、角色扮演等來組織該課程的活動。3.教室環(huán)境結構性（指示性）的增強

流程圖進度表區(qū)域的合理布局材料的合理投放（三）案例例舉：常見的輕度行為問題1.吃手——缺乏安全感建議：（1）建立良好的親子關系，形成安全型的依戀。（2）為孩子準備工作材料。（3）家長要解除焦慮情緒，否則孩子一定能夠感受到。（4）所有的成人都不能用語言制止孩子的吃手行為。（5）如果忽視了一段時間，還是不好?？梢圆捎脧娦薪涠蔚姆椒?.手淫(自慰)手淫是兒童的自體式式行為，兒童通過刺激身體的某些部位而獲得一種興奮和快感。男孩和女孩的方式不大一樣。83.5%的男孩以摸生殖器為主要的方式，而女孩只有47.28%采用這種方式，女孩手淫的另一種方式是夾腿擠壓生殖器，稱作夾腿綜合癥。除此以外，孩子可能還表現出對乳頭和肚臍的刺激。大部分手淫行為6歲以后會自動消失。（1）造成幼兒手淫的因素

孩子的原始性驅力較強。缺乏父母陪伴和關愛。享受不到工作帶來的愉悅。父母關系不和睦。父母和教師不良的處理方式。（2）處理策略1）絕對不羞辱、責備、呵斥和打罵孩子。不可以以成人的角度來評價孩子的行為。否則會給孩子不健康的羞恥感。2）尊重孩子性心理發(fā)展的自然規(guī)律，改善周圍環(huán)境，建議家長改善夫妻關系，增加陪伴孩子的時間，與孩子一同工作。3）對于3歲以上的孩子，如果手淫時不回避他人，可以告訴他“這個行為是自己的秘密行為，不可以在有人的地方進行”。對3歲以上的女孩，要告訴她如何保護自己的生殖器。4）如果孩子在幼兒園午睡的時候手淫，如果沒有影響他人時，完全不用干涉。可以允許孩子不睡午覺，讓孩子做一些喜歡做的事情。3、愛發(fā)脾氣——情緒及依賴問題幼兒針對不愉快的事件或心理狀態(tài)，所表現出的拳打腳踢、哭叫、尖叫、緊握拳頭、全身繃緊、漲紅臉、滿臉淚水、躺在地上、倒在地上亂滾------等動作；發(fā)脾氣有時候是有理由的情緒起伏，有時候是無理取鬧的行為表現。（1）原因探析1）孩子的先天氣質就比較急。2）家庭成員有人愛發(fā)脾氣。3）幼兒的自主性沒有得到尊重。4）幼兒感到疲勞或無所事事。5）幼兒的挫折容忍度尚未成熟。6）幼兒用發(fā)脾氣來達到特定目的。（2）建議：1）用心靈去感受孩子的需要，增加孩子的自主性和選擇性?！耙粋€滿足了發(fā)展需要的孩子是平和的”。2）家庭成員要控制自己的脾氣，否則就等于給予孩子模仿成人的機會，孩子不僅會摔東西，將來還會打人。3）對孩子的發(fā)脾氣行為忽略。帶離教室或改變活動計劃。無論在何地和何時，都要對孩子的發(fā)脾氣行為進行忽略。4）對孩子正確的行為予以強化。一旦孩子停止發(fā)脾氣立即進行表揚和關注5）幫助孩子學會以正確的方式應對不良情緒。4.說謊/偷拿說謊或者偷拿有多種心理原因，要因材施教：（1）源于一種心理探索（2）源于不能肯定成人的愛（3）源于為了獲得某種物質

建議：（1）如果是一種心理探索，那么給予孩子一段探索時間，忽略孩子的不良行為，在適當的時機提出要求，并且遵守，告訴兒童正確的行為。（2）如果是因為不能肯定成人的愛，那么成人要反省自身的教育觀念，調整教育行為，讓兒童能夠對成人有充分的信賴。（3）如果是因為獲得物質享樂，那么要加強對兒童精神層面的引領。三、嚴重行為問題的專業(yè)介入常見的嚴重問題行為攻擊行為1嚴重發(fā)脾氣2自傷行為3其他挑戰(zhàn)性行為4案例：小恒嚴重的離座行為問題描述：男，5歲，金華市某幼兒園小班的學生。小恒是讓教師覺得較為頭疼的一個孩子。該幼兒上課總是拖著小椅子在教室里走動；拒絕服從教師的命令；缺乏延遲滿足的能力，生氣的時候就會賴地；具有攻擊行為；常常獨自一人，不參與其他小朋友的游戲活動。初步觀察：

核心概念的界定：積極行為支持

基于行為問題的功能分析，強調根據行為特定目的，通過系統(tǒng)地改變影響行為發(fā)生的各種因素，并依據兒童的現實需要和發(fā)展狀況來選擇干預策略，同時培養(yǎng)兒童使用合適的替代性行為，來達到減少或消退問題行為、增加適宜行為的目的。積極行為支持問題行為的積極行為支持問題行為的功能分析問題行為的干預策略及實施（一）嚴重行為問題的功能分析

功能分析的目的功能分析的步驟行為的功能特點（一）嚴重行為問題的功能分析

個體一切行為背后都有相應的意義和目的，即所謂行為功能。所有問題行為都不是無端的發(fā)生與持續(xù)，系統(tǒng)的行為干預首先要挖掘行為背后的具體原因和特定涵義，而不是盲目地制止或消除。教師或者專業(yè)工作人員要嘗試理解并接受兒童的一切行為，弄清兒童行為所要表達的需求及受環(huán)境中哪些因素的影響，然后才能探討后續(xù)的行為干預策略或適當行為的養(yǎng)成方法。1、嚴重行為問題的功能評估：目的（一）嚴重行為問題的功能分析

第一，通過訪談法，明確問題行為。（1）家長和兒童對于問題行為的具體感受

（2）對于問題行為具體表現的操作性界定2、問題行為的功能評估：步驟第二，通過一般觀察，初步了解問題行為的功能1.這位兒童一般在何種情境下產生問題行為？不好預測，一天中任何時候都有可能在某個特定的活動中，或者一日生活中的某個環(huán)節(jié)在自由活動時間在午睡時間在過渡環(huán)節(jié)中在她情緒不穩(wěn)定時2.是什么引發(fā)了這種行為？其他小朋友搶了她的東西她想搶其他小朋友的東西她感到身體疲憊她不能完成任務待在其他小朋友身旁她不能參加某種活動而焦躁她必須等待的時候3.誰是問題行為的受害者？任何人那些與她年齡相同、身高相近的人那些比他個子小的人比她年幼的人從她手里搶東西的人堅持自己意見的兒童離她近的小朋友4.她在問題行為發(fā)生后有怎樣的表現？她會看看是否有人在注意她自己她會對被傷害的小朋友道歉或安慰若無其事地走開站在旁邊高興地笑看到別人哭泣，感到不安（一）嚴重行為問題的功能分析

第三，現場觀察法，收集問題行為的具體信息。2、問題行為的功能評估：步驟（一）嚴重行為問題的功能分析

第四，量表評估法，確認行為功能。（1）動機評估量表(Durand&Crimmins,1988)（Motivationassessmentscale,MAS）（2）行為功能問題量表(Applegate,Matson&Cherry,1999)（Questionsaboutbehaviorfunctionscale,QABF）

2、問題行為的功能評估：步驟動機評估量表：（一）嚴重行為問題的功能分析

問題行為具有三種功能特點：獲得強化、逃避刺激、生理感覺刺激。3、問題行為的功能特點（一）行為問題的功能分析

案例：幼兒發(fā)脾氣的行為正強化的功能，指兒童的行為主要是由正向的行為結果來維持，具體的強化形式包括社會性強化、物質性強化和活動性強化等。比如：教師的關注（批評）、表揚、物質獎勵、游戲活動機會等。1、獲得強化的功能特點（一）行為問題的功能分析

案例：在個訓課程中（感統(tǒng)訓練、社會交往、認知培養(yǎng)）中，有個自閉癥幼兒，每次在完成前面兩個板塊訓練之后，在進行認知培養(yǎng)之前，A都要動手打B甚至打個訓老師，請問如何分析A兒童的行為問題。負強化的功能，是指兒童通過問題行為來逃避或回避一些厭惡刺激。 2、逃避刺激的功能特點（一）嚴重行為問題的功能分析

案例：長期的陰雨天氣，或者生病期間，很多人的情緒不穩(wěn)定，甚至壓抑抑郁、沖動躁狂等。如果行為是為了達到最佳的興奮水平，那么行為功能就是感覺調整或感覺刺激，有時還涉及故意導致特定的生理平衡。研究（Groden,1994）發(fā)現：自閉癥兒童在生病期間問題行為的頻率會顯著增加。（3）生理感覺刺激的功能特點案例：小恒的離座行為案例：小恒的離座行為離座行為的潛在功能：（1）逃避課程

（2）獲得關注（3）自我刺激（4）獲得物質（二）積極行為支持的策略探討前因控制，防“患”于未然1培養(yǎng)替代技能，達到相同功能2后果控制，行為與結果的恰當關聯3（二）積極行為支持的策略探討無招勝有招、無形勝有形

（1）簡單易行，能夠在自然環(huán)境中應用（2）減少對懲罰性后果的依賴處理兒童嚴重行為問題的上上策略為：事前控制，防范于未然。（1）保證教室環(huán)境的舒適性（2）保證課程難度的合理性（3）保證幼兒的自主選擇性（4）在征兆出現后及時預防：轉移注意力、改變環(huán)境前因控制，防“患”于未然1（二）積極行為支持的策略探討全新的行為干預哲學觀：在系統(tǒng)觀察的基礎上，辨別行為問題的功能，然后通過傳授替代行為來代替兒童的問題行為，而不是去懲罰問題行為。積極行為支持強調引導學生使用適宜的行為表現來達到與問題行為相同的功能。如教授兒童如何正確地獲得關注和強化物。培養(yǎng)替代技能，達到相同功能2口語提示

一方面可以轉移學生的注意力，另一方面有助于引導學生通過恰當的溝通方式來表達自己的需求。“現在大家都在做練習，你怎么揪扯頭發(fā)呢？”——明確行為問題；“是不是遇到什么困難呢？能告訴老師嗎？”——轉移注意，引導表達；“這道題目確實有點難，但是以后遇到同樣情況，先讓我知道好嗎？”——恰當溝通方式的建立。（二）積極行為支持的策略探討

后果控制，行為與結果的恰當關聯3

常用策略：強化策略

告訴兒童哪些行為是可以接受的，而不是告訴兒童哪些行為不能接受。忽視策略

如果兒童出現行為問題是為了獲得關注，那么忽略是最好的方法。但在攻擊性行為和傷害行為上除外。隔離策略

當兒童產生攻擊、傷害行為時。隔離時要避免對兒童進行關注。

獨處策略

兒童可以自己選擇離開教室，獨處。主要應用于經過了很長時間仍不能適應班級環(huán)境的兒童身上。留出專門時間策略

對于尋求關注的兒童，留出專門的5-10分鐘進行關注。光榮榜策略

看得見的強化

（二）積極行為支持的策略探討關注兒童的實際感受和生活技能的提高，充分意識到“法無定法”，關鍵是要合理分析，靈活調整并且付諸持之以恒的努力。案例：小恒的離座行為前因控制策略：

物理環(huán)境的調整改變座位的排列方式（秧田式改為半圓形），彼此能看到；增強環(huán)境的結構性程度；減少環(huán)境中不必要的刺激（圖畫書、積木等玩具放入了臥室的儲物柜）。

社會環(huán)境的調整

教師增加對小恒的關注和表揚（針對具體行為）；課程進行中增加對小恒的提問；課程進行中教師給予簡單的幫助，提供鼓勵。

前因控制策略

增加小恒選擇機會