教育反思與教師風(fēng)格

教育反思與教師風(fēng)格

一、反思能力的弱化反思就是思考。但是在教育學(xué)的領(lǐng)域，反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味。新教師被教以如何在教學(xué)實踐中進行反思?？墒牵覀兺ǔ]有告訴新教師，在與孩子相處的日常生活中似乎沒有多少反思的機會----而這不是老師或其他人的錯。這是與孩子打交道的生活的一個特點。它不允許老師在教學(xué)的時候?qū)λ麄冋谧龅氖逻M行批判性反思。更成問題的是，幾乎沒有機會與同事們一塊兒對教學(xué)的實踐和教育的經(jīng)歷進行全面的反思。教學(xué)職業(yè)其中的一個挑戰(zhàn)性就在于要試圖創(chuàng)造那樣的空間和機會。當(dāng)然，這也是部分屬于行政方面的問題。實際上，所有的老師，包括所有的父母，在他們的生活中都感受到了種種的限制，使他們對其負有責(zé)任的兒童和年輕人很難施加教育的影響。許多這樣的限制都與操縱人們生活的機構(gòu)和政治因素有關(guān)。比如說，老師普遍關(guān)注的一個問題是，現(xiàn)代的學(xué)校往往像商業(yè)一樣來運作，“品德表現(xiàn)”、“學(xué)生標準化考試成績”、“合格率”、“升學(xué)率”這樣的衡量方法十分齊全。結(jié)果，由于他們的工作條件的異化和對象的物化，他們對和兒童生活在一起的教育學(xué)性質(zhì)的全面反思能力和傾向正在削弱。教育的科層體制愈來愈試圖加強對教學(xué)過程的行政化和集權(quán)式的控制。在這種情況下，教師的任務(wù)也變得“理性化”了。結(jié)果是，作為專業(yè)教育者的教師變得越來越喪失了技巧，因為課程變的越來越規(guī)定化和受集權(quán)式的控制。學(xué)生的教育工作被高度具體分工，他們當(dāng)中有許多與學(xué)生很少有接觸和聯(lián)系，因而無法以一種持續(xù)的方式給學(xué)生較好的幫助。由于老師越來越被要求技術(shù)化地對待他們的教學(xué)工作，他們就越來越喪失了對“學(xué)校和課程應(yīng)該為之服務(wù)的學(xué)生的教育經(jīng)歷”這個問題的意義、目的和重要性的反思能力。二、四種類型的反思反思本身也是一種經(jīng)歷。有些反思是指向未來的行動的（期盼性的，或者說是行動前的反思）；有些是對過去經(jīng)歷的反思（回憶性的，或者說是追溯性的反思）。在這兩種情況下，反思都是人的一種經(jīng)歷，他與具體的情境保持著距離，以期對那些經(jīng)歷所隱含的意義進行考慮。通過對經(jīng)歷的反思，我得到了理解或接近理解了那個經(jīng)歷中所隱含的意義體驗?！澳睦镉蟹此?，哪里就有中止?！倍磐缡钦f。當(dāng)我們在反思時，我們?yōu)榱诉_到更加沉思的態(tài)度而中止了我們正在的投入。而且，在生活當(dāng)中還會發(fā)生主動性的或交互性的反思，就像當(dāng)我們停下來和在做某件事的同時還在反思。所有的這些反思形式通常就構(gòu)成了我們與孩子的生活：（1）行動前的反思能使我們對各種可能的選擇仔細地反思，決定行動路線，計劃我們需要做的各種事情，以及期望我們和他人由于我們計劃的行動結(jié)果而可能得到的經(jīng)歷。行動前的反思有助于我們以一種有組織的、決策性的、有備無患的方式處理情境和與人相處。（2）主動的或交互性的反思有時也叫做“行動中的反思”，他使我們能夠與我們立刻就要面對的情境或問題相協(xié)調(diào)。這種臨場性的反思讓我們當(dāng)機立斷地即刻作出決策。（3）還有一種常見的經(jīng)歷，它由交互作用的教育時機本身構(gòu)成，以一種不同的反思類型為特征：即一種全身心的關(guān)注。正是這種全身心的關(guān)注將機智的教師行動與上述的行動形式區(qū)分開來。當(dāng)我們在與人互動（談話、做手勢、聆聽、工作）時，我們通常沒有時間和機會對正在發(fā)生的經(jīng)歷進行反思。多數(shù)情況下，我們與孩子的教育互動大都是由持續(xù)不斷的教育情境所構(gòu)成的。在我們行動的瞬間，反思既不是在行動簡短的時刻發(fā)生的，它也不是與行動并行發(fā)生的。換句話說，瞬間的行動并不是由反思產(chǎn)生的。然而，這種交互作用的經(jīng)歷或者說“沖動”本身可能就是充滿了全身心的關(guān)注。（4）追溯型的反思有助于我們理解過去的經(jīng)歷，從而對我