教育心理學(xué)基本知識及重點(自己整理)

教師資格證-教育心理學(xué)教育心理學(xué)概述1、 教育心理學(xué)：教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中，學(xué)與教及其互動過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學(xué)。P22、 加涅（美國）提出的學(xué)習(xí)過程模式（信息加工模式）p51)動機(jī)階段——預(yù)期2)選擇階段——注意、選擇性知覺3)獲得階段——編碼及存入4)保持階段——記憶存儲5)回憶階段——檢索6)概括階段——遷移7)作業(yè)階段——反應(yīng)8)反饋階段——強(qiáng)化3、 學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境。學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程：學(xué)習(xí)過程（核心內(nèi)容）、教學(xué)過程、評價與反思過程。P6圖4、 教育心理學(xué)發(fā)展歷史一一西方p7（1） 初創(chuàng)時期（20世紀(jì)二十年代以前）（2） 發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）（3） 成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）（4） 完善時期（20世紀(jì)80年代以后）?初創(chuàng)時期：美國教育心理學(xué)家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理學(xué)》專著，是教育心理學(xué)的里程碑，是教育心理學(xué)的開山鼻祖，有“教育心理學(xué)之父”之稱。5、 教育心理學(xué)發(fā)展歷史一一東方p9（1） 第一階段：20世紀(jì)初到1949年新中國成立之前（2）新中國成立到文化大革命開始（3）文化大革命結(jié)束至今（4）初創(chuàng)時期：?第一階段：我國出版的第一部教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯日本小原又一所著的《教育實用心理學(xué)》。1924年，廖世成編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。6、 教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)：p11從學(xué)科作用看，教育心理學(xué)是一門理論性和應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W(xué)科，并以應(yīng)用為主。從學(xué)科性質(zhì)看，教育心理學(xué)是一門兼有自然科學(xué)和社會科學(xué)性質(zhì)的中間學(xué)科。7、 學(xué)習(xí)教育心理學(xué)有什么意義？p12（1） 增強(qiáng)對學(xué)校教育過程和學(xué)習(xí)過程的理解。（2） 教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)。（3） 有助于科學(xué)的總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗。（4） 提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。8、 教育心理學(xué)的研究原則：p14（1）客觀性原則（2）發(fā)展性原則（3）理論聯(lián)系實際原則（4）教育性原則（教育性原則是指在實驗過程中應(yīng)該對被試產(chǎn)生積極的影響，要避免對被試的身心發(fā)展產(chǎn)生傷害。）9、 教育心理學(xué)的研究方法：p15觀察法、實驗法、調(diào)查法、行動研究法。10、 觀察法：是有目的、有計劃地觀察被試者在一定條件下的表情、動作、言語、行為的變化，并按時間順序作出詳盡的記錄，然后進(jìn)行分析處理，從而了解、判斷其心理活動的一種方法。?根據(jù)觀察者與被觀察者的關(guān)系分為參與觀察和非參與觀察。11、 實驗法：是按照研究目的，有計劃地嚴(yán)格控制或創(chuàng)設(shè)條件以主動引起或改變被試者的心理活動，從而進(jìn)行分析研究的方法。實驗法分為實驗室實驗法和自然實驗法。自然實驗法：是在日常生活背景下，對人的活動中的某些條件、活動程序加以控制或改變來研究人的心理活動規(guī)律的方法。12、 調(diào)查法，包括談話法、問卷法。13、 行動研究法：就是以解決實際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性地運用理論解決實際問題。行動研究的基本環(huán)節(jié)：計劃、行動、觀察、反思。中小學(xué)生心理發(fā)展與教育1、 心理發(fā)展：指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程所發(fā)生的一系列心理變化。P212、 心理發(fā)展四個基本特征：p21連續(xù)性與階段性，定向性與順序性，不平衡性，差異性。3、 人的心理發(fā)展劃分8個階段：p22乳兒期（0——1歲），嬰兒期（1——3歲），幼兒期（3——6歲），童年期或?qū)W齡期（6、7——11、12歲），少年期或?qū)W齡中期（11、12——14、15歲），青年早期或?qū)W齡晚期（14、15——25歲），成年期，老年期。4、 關(guān)鍵期（康拉德?勞倫茲）：p23定義：兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵期是某些行為或心理機(jī)能在發(fā)展的某一特定時期，在適當(dāng)?shù)臈l件下才會出現(xiàn)，如果錯過了這個時期或是缺乏必要的適當(dāng)條件，這種行為或機(jī)能就難以產(chǎn)生甚至永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生，并將對以后的發(fā)展產(chǎn)生難以挽回的影響。啟示：我們應(yīng)該抓住關(guān)鍵期的有利時機(jī)，及時進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果。但是不能認(rèn)為兒童過了某個年齡就不能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。5、 認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制：皮亞杰，瑞士，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。P246、 圖示：個體對世界的知覺、理解和思考的方式。7、 同化：個體將環(huán)境因素納入已有的圖示中，以加強(qiáng)和豐富主題的動作。（也就是說，當(dāng)有機(jī)體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用一有的圖示或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化。）8、 順應(yīng)：就是個體改變自己的動作以適應(yīng)客觀變化。（即當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖示接受和解釋新的刺激情境時，有機(jī)體就會對自身原有圖示做出相應(yīng)的改變，以適應(yīng)新的情境。）9、 認(rèn)知發(fā)展的階段：p25（1） 感知運動階段（0――2歲）：兒童的認(rèn)知活動僅限于感知活動，通過感知運動圖示與外界發(fā)生相互作用。具體特征：表現(xiàn)為初期兒童剛剛能區(qū)分主題與客體；中期兒童從對事物的被動反應(yīng)到主動探索，智力已先于語言發(fā)生；到后期有了表象，獲得了“客體永久性”。⑵前運算階段（2――7歲）：這一階段的兒童由于已經(jīng)掌握了口頭語言，開始從具體動作中擺脫出來，憑借表象在頭腦中進(jìn)行“表象性思維”。思維特征：思維的單向性，思維的刻板性，不可逆性，自我中心等。兒童還沒有獲得物體守恒的概念。（3） 具體運算階段（7――11歲）：這一階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。但仍需要具體事務(wù)的支持。思維特征：多向思維，思維的可逆性，去自我中心，具體邏輯推理等。思維的可逆性，其標(biāo)志是守恒觀念的形成。（4） 形式運算階段（11――16歲）又稱命題運算階段。思維已脫離具體事務(wù)束縛，吧內(nèi)容與形式區(qū)分開來，開始相信形式推理的必然效力。思維特征：認(rèn)識命題關(guān)系；進(jìn)行假設(shè)一演繹推理，即不僅在邏輯上考慮現(xiàn)實的情境，而且能夠根據(jù)可能的情境（假設(shè)的情境）進(jìn)行思考；具有抽象邏輯思維，即能夠運用符號進(jìn)行思維；思維此時已經(jīng)具有了可逆性、補(bǔ)償性和靈活性等。10、 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論p26（1） 特征：不必按順序、基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)、連續(xù)整合（2） 根據(jù)兒童思維發(fā)展的連續(xù)性和階段性特點，啟發(fā)我們：以新的角度來認(rèn)識兒童認(rèn)知發(fā)展階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)；在不同的發(fā)展階段，由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同，認(rèn)識是以不同性質(zhì)的方式獲得的；辯證的看待認(rèn)知發(fā)展階段與學(xué)習(xí)的關(guān)系。11、 最新發(fā)展區(qū)：維果斯基，蘇聯(lián)。P2712、 最近發(fā)展區(qū)：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。13、 維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)概念說明了什么？P27指出了教育者不能只看到兒童已經(jīng)達(dá)到的水平，更應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。教育不能只適應(yīng)兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)實行最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)首先必須建立在開始形成的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，同時又應(yīng)“走在發(fā)展的前面”。14、 人格：p28又稱個性，是指決定個體的外線行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的總和心理特征。15、 人格發(fā)展的階段理論：弗洛伊德的精神分析理論；埃里克森的人格發(fā)展階段論。16、 精神分析理論：弗洛伊德，精神分析學(xué)派創(chuàng)始人。弗洛伊德認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)由本我、自我、超我3部分組成。他把人格發(fā)展分為5個時期：口腔期；肛門；性器期；潛伏期；生殖期。17、 埃里克森的人格發(fā)展學(xué)說（心理社會發(fā)展理論）：p30既考慮到生物學(xué)的影響，也考慮到社會、文化因素。他認(rèn)為，在人格發(fā)展中，逐漸形成的自我過程，在個人和其所處環(huán)境的交互作用中起著主導(dǎo)和整合作用。18、自我意識形成和發(fā)展或分為8個階段，順序由遺傳決定：1）嬰兒期(0——1.5歲）：2）兒童早期(1.5——3歲）：3）學(xué)前期(3——6、7歲）：4）學(xué)齡期（6、7——12歲)5）青年期(12——18歲）：6）成年早期7）成年中期8）成年晚期基本信任感對基本的不信任感。自主感對羞恥感與懷疑感。主動感對內(nèi)疚感。勤奮感對自卑感。自我同一性角色混亂。親密感對孤獨感。繁殖感對停滯感。自我調(diào)整與絕望期的沖突。19、20、自我意識：19、20、定義：是個體對自己以及與周邊事物的關(guān)系的意識。包括三方面：自我認(rèn)識，自我體驗，自我監(jiān)控。個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。認(rèn)知方式：p33又稱認(rèn)知風(fēng)格，指個體偏愛的加工信息方式，即個體在對外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所表現(xiàn)出的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。21、 常見的認(rèn)知方式：場依存與場獨立（美國，威特金）沖動型與沉思型（沉思與沖動反映了個體在信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程中的速度和準(zhǔn)確性）等p3322、 學(xué)習(xí)風(fēng)格：p34是學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為，它是反應(yīng)學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對之做出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式。23、 智力差異主要表現(xiàn)在：p35智力水平、智力類型、智力表現(xiàn)早晚以及性別上的差異。24、 多元智能理論（美國，霍華德?加德納）p36-p37智能種類：①語言智能②數(shù)理邏輯智能 ③空間智能 ④身體運動智能⑤人際交往智能⑥內(nèi)省智能 ⑦內(nèi)省智能 ⑧自然觀察者智能理論觀點：加德納認(rèn)為每一種只能在人類認(rèn)識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著重大的作用，而且具有同等重要性。每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這8中以上智能，環(huán)境和教育對于能否使這些智能得到開發(fā)和培育有重要的作用。這種智能不是以整合的方式存在，而是相對獨立的，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)。我們很難找到一個適用于所有人的統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，來評價一個人的聰明與否。教育和指導(dǎo)必須根據(jù)只能發(fā)展的軌跡來評價，以準(zhǔn)確地了解學(xué)習(xí)者的只能狀態(tài)為先決條件，評價在教育中扮演中心角色，只有適合學(xué)生的特定發(fā)展階段才能使學(xué)生獲利。傳統(tǒng)教育實際上是過分強(qiáng)調(diào)了語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能，否定了其他同樣為社會所需要的只能，使學(xué)生身上的許多重要潛能得不到確認(rèn)和開發(fā)，造成他們中相當(dāng)數(shù)量的人雖然考試成績很好，走上社會后卻不能獨立解決實際問題的教育弊端，是人才的極大浪費。25、 性格：p38指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的一種穩(wěn)定的態(tài)度以及與此相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。26、 分析性格特征差異的4個方面：p39對客觀世界的態(tài)度；性格的理智特征；性格的情緒特征；性格的意志特征。27、 性格類型：p39指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合。根據(jù)人們對事物的反應(yīng)方式，可以把人的性格分為外傾性和內(nèi)傾型；在人與人相互作用關(guān)系中，人的性格又可以被分為獨立型和順從型。第一章學(xué)習(xí)的基本理論1、學(xué)習(xí)：p42指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或者行為潛能的相對持久的變化。2、 巴甫洛夫的經(jīng)典型條件反射基本規(guī)律：獲得與消退；刺激的泛化與分化。P463、 桑代克的嘗試錯誤說:常識錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律p48：效果律；練習(xí)律；準(zhǔn)備律。4、 斯金納的操作性條件反射理論：p49斯金納的操作性條件反射理論的基本觀點：斯金納將不同的行為分為兩類：應(yīng)答性行為；操作性行為。5、 斯金納的操作性條件反射強(qiáng)化理論：強(qiáng)化：凡是能夠提高反應(yīng)概率或者反映發(fā)生可能性的手段，可以稱為強(qiáng)化。強(qiáng)化可以分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種：正強(qiáng)化：指個體在做出某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)一個愉快的刺激，使同類反應(yīng)再次發(fā)生的概率增加。負(fù)強(qiáng)化：指個體在做出某種反應(yīng)后，消除某種厭惡的刺激或不愉快的情境，從而使同類行為在類似情境中發(fā)生的概率增加。6、 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：p51-p58（1） 苛勒的完形頓悟說（格式塔心理學(xué)派）；（2） 托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論；（認(rèn)知地圖；未獲得強(qiáng)化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。）（3） 布魯納的認(rèn)知發(fā)展學(xué)習(xí)理論；（4） 奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論。7、 布魯納的認(rèn)知發(fā)展學(xué)習(xí)理論：p54（1） 學(xué)習(xí)觀：1） 人之生長和表征理論2） 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)3） 學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程（2） 教學(xué)觀1） 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)2） 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)3） 學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強(qiáng)化原則。8、 學(xué)習(xí)的分類（奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論）p56根據(jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)及其與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)生獲得知識的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。9、 意義學(xué)習(xí)：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。10、 意義學(xué)習(xí)的條件：p56有意義接受學(xué)習(xí)的三個條件：第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這種聯(lián)系應(yīng)該是實質(zhì)性的和非人為的，也就是說，這種感覺“聯(lián)系”不能是一種牽強(qiáng)附會或靠機(jī)械背誦的。第二，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的“心向”。第三，學(xué)習(xí)者要把新學(xué)習(xí)材料與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，是之發(fā)生聯(lián)系。（書上：客觀「意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。主觀：在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備恰當(dāng)?shù)闹R，新舊概念的區(qū)別程度。學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者必須積極主動的使具有潛在意義的新知識與已有的適當(dāng)知識發(fā)生相互作用。）11、 接受學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中，需要遵守兩個原則：P57漸進(jìn)分化原則。（漸進(jìn)分化原則指教材的成現(xiàn)貨課堂教學(xué)內(nèi)容的組織安排，應(yīng)該遵循從一般到具體、從整體到個別、按層次漸進(jìn)分化的原則。）綜合貫通原則。（綜合貫通原則指在組織安排教材時，除了從縱的方面遵循由一般到具體的漸進(jìn)分化原則外，還要有意識地從橫的方面將新舊知識密切聯(lián)系起來，加以組織、整合、協(xié)調(diào)，融會貫通。）12、 “先行組織者”教學(xué)策略（奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論）P57—58先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。13、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的兩種不同傾向：p58個體建構(gòu)主義；社會建構(gòu)主義。14、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點：p59知識觀；學(xué)習(xí)觀；學(xué)生觀；教學(xué)觀。15、 知識觀：建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對顯示的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征，只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著知識者對何種知識有同樣的理解。因為對知識的理解，還需要個體基于自己的知識經(jīng)驗而創(chuàng)建，還要取決于特定情境下的學(xué)歷歷程。16、 學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。17、 學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。18、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：p60支架式教學(xué)；情境教學(xué)；探究學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)。第二章學(xué)習(xí)動機(jī)1、 動機(jī)：指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。P622、 動機(jī)的功能：激活功能；指向功能；強(qiáng)化功能。3、 學(xué)習(xí)動機(jī)p62：指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持以引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。4、 學(xué)習(xí)動機(jī)的基本成分：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。5、 學(xué)習(xí)動機(jī)的種類：p63根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。（奧蘇伯爾）6、 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系p64學(xué)習(xí)動機(jī)影響學(xué)習(xí)效果。而現(xiàn)實生活中學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果不一定是一致的。動機(jī)與效果的關(guān)系不是直接的，而是間接的。學(xué)習(xí)動機(jī)是以行動為中介來影響效果的。結(jié)論：學(xué)習(xí)動機(jī)影響是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的條件，但不是唯一的條件。因此，教師在教學(xué)過程中不但應(yīng)重視激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)因素，同時還應(yīng)針對具體情況進(jìn)行具體分析，注意改善學(xué)生的主客觀條件，以便使二者保持一致。7、 強(qiáng)化理論：p65（1） 美國，斯金納，把強(qiáng)化分為正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化。（2） 美國，班杜拉，將強(qiáng)化分為3種方式：1） 直接強(qiáng)化，如懲罰與獎勵就是常見的兩種形式；2） 替代性強(qiáng)化，即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。3） 自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價和自我監(jiān)督來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。8、 馬斯洛需要層次理論：p65這是發(fā)展自身的潛能，實現(xiàn)理想的需求。它是一種追求個人能力極限的內(nèi)驅(qū)力。它包括內(nèi)部尊重，如自尊、自助和成就感;外部尊重，如地位、認(rèn)可和關(guān)注等。社交需要，指被接納和歸屬感。友誼、愛情、交流的需求也在這一層。這一層是指人們保護(hù)自己身體和情感不受侵害的需求。這一層是指人們?yōu)榱松娴哪康乃枨蟮氖澄?、水、住所等幾方面的生理需求?、成就動機(jī)：p67(由麥克里蘭和阿特金森提出)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，他是激勵個體對自己所認(rèn)為重要的或有價值的工作樂意去做，并努力達(dá)成完善地步的一種內(nèi)部推動力量。阿特金森做了進(jìn)一步提煉和擴(kuò)充。他認(rèn)為成就動機(jī)由兩種有相反傾向的部分組成：一種稱為力求成功，即人們追求和由成功帶來積極情感的傾向性；另一種稱之為避免失敗，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。由此會產(chǎn)生兩種不同的人：一種稱之為避免失敗者，另一種稱之為力求成功者。在選擇任務(wù)時，避免失敗者往往會選擇容易完成的任務(wù)，而力求成功這則喜歡具有挑戰(zhàn)性的事情。阿特金森發(fā)展成就動機(jī)理論成就動機(jī)分為兩部分力求成功避免失敗兩種不同的人力求成功者避免失敗者選擇任務(wù)容易完成的任務(wù)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)10、 成敗歸因理論(韋納)p68韋納研究證明，個體對成功和失敗原因的解釋影響著與成就有關(guān)的行為。韋納歸因分析表內(nèi)部的外部的穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控能力天資心境疲勞任務(wù)難度運氣可控持久努力一時努力他人偏見他人幫助11、 自我效能感p69：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。12、 自我效能：班杜拉，美國，1977.13、 影響自我效能的因素(班杜拉)：成敗經(jīng)驗；對他人的觀察；言語勸說；(4)情緒和生理狀態(tài)。14、 影響學(xué)習(xí)動機(jī)形成的因素(看書)p70：內(nèi)部條件：學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)；成熟與年齡特點；性格特征與個別差異；學(xué)生的抱負(fù)水準(zhǔn)；學(xué)生的焦慮程度。外部條件：家庭條件與社會輿論教師的榜樣作用15、 學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)p74(重點)：創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；1)熟悉教材了解學(xué)生貫徹始終

（2） 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平；動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)校效率的關(guān)系并不是線性的關(guān)系，而是成倒U形曲線關(guān)系。耶克斯-多德森定律：容易，一般程度，困難敦聿廂難或盧雜的扯務(wù)敦聿廂難或盧雜的扯務(wù)低呻 動機(jī)水平 高（3） 充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲；（4） 正確知道結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。1） 穩(wěn)定與非穩(wěn)定性維度歸因；2） 內(nèi)外性維度歸因；3） 可控與不可控性維度歸因。第三章學(xué)習(xí)的遷移1、 遷移p80：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。2、 學(xué)習(xí)遷移的類型p80：（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)來劃分，可以把遷移分為正遷移與負(fù)遷移。（2）根據(jù)遷移的方向來劃分，可以把遷移分為水平遷移與垂直遷移。（3）根據(jù)遷移的內(nèi)容來劃分，可以把遷移分為一般遷移與具體遷移。（4）根據(jù)遷移的學(xué)習(xí)情境來劃分，可以把遷移分為遠(yuǎn)遷移與近遷移。3、 學(xué)習(xí)遷移的作用p82：（1） 對提高解決問題的能力有直接促進(jìn)作用。（2） 對學(xué)習(xí)畢業(yè)后的適應(yīng)社會生活的間接作用。4、 學(xué)習(xí)遷移的基本理論p84：形式訓(xùn)練說；相同要素說；概括說；關(guān)系轉(zhuǎn)換理論；認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。5、 概括說（/類化說）p87：（賈德，水下?lián)舭袑嶒灒﹥蓚€學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是,學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同道理。6、 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論p88：（格式塔心理學(xué)家，頓悟）苛勒，“小雞啄米試驗”證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)遷移理論。遷移不是由于兩個學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間存在關(guān)系的結(jié)果。人所遷移的是頓悟一一兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識。7、 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論p89：（美國，奧蘇泊爾）一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中心進(jìn)行的。8、 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論內(nèi)容p89：（1） 學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。（2） 認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量及其對學(xué)習(xí)遷移的影響。1） 可利用性及其作用2） 可辨別性及其作用3） 穩(wěn)定性與清晰性及其作用9、 影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素（重點）p91：（1）相似性（2）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（3）學(xué)習(xí)的心向與定勢10、 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對遷移的影響表現(xiàn)在以下幾個方面：p92（1）學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。（2）原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用。（3）學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略對遷移的產(chǎn)生有重要影響。11、 心向與定勢p92：常常是指同一種現(xiàn)象，它是指由先前影響所形成的一種傾向性的往往不被意識到的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它將支配人以同樣的方式去對待同類后繼活動。定勢實在連續(xù)活動中發(fā)生的，前面的活動經(jīng)驗為后面的活動形成一種準(zhǔn)備狀態(tài)。12、 定勢的作用有兩重性p93：（陸欽斯，量杯實驗）一是積極的促進(jìn)作用；二是消極的阻礙作用。13、 促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略p94：（重點）（1）改革教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移。（2）合理編排教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)遷移。1） 結(jié)構(gòu)化2） 一體化3） 網(wǎng)絡(luò)化（3）改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式，促進(jìn)遷移。1） 從一般到個別，漸進(jìn)分化。2） 綜合貫通，促進(jìn)知識的橫向聯(lián)系。3） 教材組織系列化，確保從已知到未知。（4）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。第四章知識學(xué)習(xí)1、知識：陳述性知識、程序性知識。2、陳述性知識p99：指人類心智表征事實、觀念與概念的方式，由于可以用口頭或書面語言的方式來陳述這種知識，故而得名。陳述性的基本單兀是組塊。3、 程序性知識p100:是指導(dǎo)個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識。程序性知識的基本單元是產(chǎn)生式，每個產(chǎn)生式由條件和盈動兩部分組成。4、 知識學(xué)習(xí)的分類p101：（1） 符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。（2） 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（重點）P102根據(jù)新知識與學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念之間的關(guān)系分類。1） 下位學(xué)習(xí)（類屬性學(xué)習(xí)）：派生類屬學(xué)習(xí)；相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。2） 上位學(xué)習(xí)（總括性學(xué)習(xí)）。3） 并列結(jié)合學(xué)習(xí)（并列結(jié)合性同化）。5、 信息加工模型圖：p104長時記憶長時記憶6、 工作記憶容量有限：7±2個組塊p1067、 工作記憶的教育意義（重點）p107：（1） 必須給學(xué)生流出一定的時間用于復(fù)述。（2） 由于工作記憶容量有限，每次給學(xué)生呈現(xiàn)的信息不能過多，不能超過工作記憶的負(fù)荷。（3） 教授學(xué)生一些更有效的記憶策略來更好的組織信息，從而擴(kuò)展工作及容量，這些策略主要包括復(fù)述和形成組塊等。（4） 形成適當(dāng)?shù)某绦蛐灾R表征也有助于客服工作記憶容量有限的問題。（5） 鼓勵學(xué)生掌握更多的北京知識，有助于提升工作記憶效能。8、 艾賓浩斯遺忘曲線圖：p109規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。過了相當(dāng)長時間后，幾乎不忘。

201002060分分201002060分分小時1 2 5夭 天 天1W90SO706050如30音節(jié)ft持率回憶時間何隔9、遺忘理論的解釋：p110(1)痕跡衰退說⑵干擾說(3)同化說(4)動機(jī)說10、 干擾說：支持干擾說的實驗是倒攝抑制和前攝抑制。倒攝抑制就是后繼學(xué)習(xí)的材料對先前學(xué)習(xí)的材料的干擾作用；前攝抑制是先前學(xué)習(xí)的材料對后繼學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。11、 同化說：（奧蘇泊爾）遺忘過程就實質(zhì)來說，是知識的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。兩種遺忘：積極的遺忘；消極的遺忘。12、 促進(jìn)知識過的和保持的方法：p111（1） 明確知識學(xué)習(xí)的目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動性。（2） 在學(xué)習(xí)活動與使用知識的條件之間建立聯(lián)系。（3） 深度加工學(xué)習(xí)材料。（4） 進(jìn)行組塊化編碼。（5） 合理安排聯(lián)系和復(fù)習(xí)。練習(xí)有兩種形式：集中練習(xí)和分散練習(xí)。集中練習(xí)適合于最初的快速學(xué)習(xí)，但就大多數(shù)學(xué)習(xí)而言，分散學(xué)習(xí)更有利于保持。復(fù)習(xí)應(yīng)注意以下方面：及時復(fù)習(xí)；合理分配復(fù)習(xí)時間和內(nèi)容，做到分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí)相結(jié)合。第五章技能學(xué)習(xí)1、技能p114：技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的確保某種活動得以順利進(jìn)行的合乎法則的活動形式。2、 技能與習(xí)慣區(qū)別p115：技能（無好壞）是通過有意識的反復(fù)練習(xí)形成的，區(qū)別于習(xí)慣（有好壞）。習(xí)慣：是指人在一定情境下自動化地去進(jìn)行某種動作的需要和特殊傾向。習(xí)慣是一種特殊的行為的熟練，它既可能符合規(guī)律，也可能不符合動作的法則，他與技能不同。技能的學(xué)習(xí)必須經(jīng)過一定的聯(lián)系，而且是通過有意識的反復(fù)練習(xí)形成的，不通過聯(lián)系而獲得的動作系統(tǒng)不是技能。習(xí)慣并不一定都是有意識的聯(lián)系的結(jié)果。3、 技能的類型p116：操作技能；心智技能。4、 操作技能：p116又稱動作技能或運動技能，它是指以肌肉骨骼的運動實現(xiàn)的合乎法則的程序化、自然化和完善化的外顯動作方式。5、 操作技能特點：（1） 動作對象具有物質(zhì)性；（2） 動作進(jìn)行具有外顯性；（3） 動作結(jié)構(gòu)具有展開性。6、 心智技能p117：也可稱作認(rèn)知技能或智力技能，它是借助內(nèi)部言語在頭腦中完成的智力活動方式。7、 心智技能的特點p117：（1） 動作對象具有觀念性；（2） 動作進(jìn)行具有內(nèi)隱性；（3） 動作結(jié)構(gòu)具有減縮性。8、 操作技能和心智技能的關(guān)系p118（要看下）：（1） 操作技能和心智技能的區(qū)別活動的對象不同?；顒拥慕Y(jié)構(gòu)不同?；顒拥囊蟛煌?。（2）操作技能和心智技能的聯(lián)系心智技能的形成常常是在外部操作技能的基礎(chǔ)上。心智技能又是外部操作能的支配者和調(diào)節(jié)者。9、 操作技能的學(xué)習(xí)過程P119—121（特點看書）：（1）操作定向階段（2）操作模仿階段動作控制方面表現(xiàn)為視覺控制占絕對優(yōu)勢。（3）操作整合階段（4）操作熟練階段動作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動化,所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性。10、 操作技能的訓(xùn)練要求（影響操作技能形成的因素）p122：（1）準(zhǔn)確的示范與講解1） 示范與講解相結(jié)合整體示范與分解示范相結(jié)合3)速度適當(dāng)必要而適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)明確練習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)合理應(yīng)用整體練習(xí)和分解練習(xí)恰當(dāng)安排集中練習(xí)和分散練習(xí)處理好練習(xí)與技能進(jìn)步的關(guān)系，注意克服練習(xí)中的“高原現(xiàn)象”掌握有關(guān)技能的基本知識和正確的聯(lián)系方法充分而有效的反饋建立穩(wěn)定清晰的運動感知11、 心智動作的學(xué)習(xí)過程5階段(加里培林的心智技能學(xué)習(xí)理論)p128:(1) 動作的定向階段(2) 物質(zhì)與物質(zhì)化階段(3) 出聲的外部言語動作階段(4) 不出聲的外部言語動作階段(5)內(nèi)部言語動作階段12、 心智技能的學(xué)習(xí)過程與教學(xué)要求p129：(任務(wù)目的看書)(1)原型定向(2)原型操作(3) 圓形內(nèi)化13、 原型定向：p129原型也叫“原樣”，通常是指那些被模擬的某種自然現(xiàn)象或過程?！拔镔|(zhì)化”了的智力操作活動程序。原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)。14、 原型操作p130：就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中應(yīng)建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行。15、 原型內(nèi)化p131：原型內(nèi)化就是心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。動作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語，再到內(nèi)部言語的順序。16、 心智技能的培養(yǎng)要求(影響心智技能的因素有哪些)p131：(重點)(1)確立合理的智力活動原型(2)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性(3) 注意原型的完備性、獨立型和概括性(4) 適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(5)注意學(xué)生的個別差異第六章學(xué)習(xí)策略1、學(xué)習(xí)策略P136：指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有意識制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。2、學(xué)習(xí)策略分類：認(rèn)知策略；元認(rèn)知策略；資源管理策略。3、 認(rèn)知策略：p137（1） 復(fù)述策略1） 利用無意識記和有意識記2） 排除互相干擾3） 整體識記與分段記憶4） 多種感官參與5） 復(fù)習(xí)形式多樣化6）劃線強(qiáng)調(diào)（2） 精加工策略p139精加工策略：學(xué)習(xí)者把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系,以此增加新信息的意義的學(xué)習(xí)策略。1） 聯(lián)想法2） 做筆記3） 提問4） 生成性學(xué)習(xí)5） 利用已有知識（3） 組織策略p142與精加工策略一樣,都是對知識在長時記憶中深加工,都強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)在聯(lián)系,但側(cè)重點不同,組織策略重在新知識與新知識之間的聯(lián)系。1） 列提綱2） 利用圖形3） 利用表格4、 元認(rèn)知策略（美國，弗拉維爾）p144元認(rèn)知：是對自身認(rèn)知的認(rèn)知。具體地說,就是個人對自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的意思與控制。5、 元認(rèn)知的構(gòu)成：（1）元認(rèn)知知識：關(guān)于個體、任務(wù)、策略的知識（2）元認(rèn)知體驗：指伴隨認(rèn)知活動產(chǎn)生的認(rèn)知體驗和情感體驗。（3）元認(rèn)知監(jiān)控。6、 培養(yǎng)元認(rèn)知的具體途徑p146：（1）提高元認(rèn)知學(xué)習(xí)的意識性。1） 清晰了解任務(wù)的意識性。2） 掌握學(xué)習(xí)材料特點的意識性。3） 使用策略的意識性。4） 把握自己學(xué)習(xí)特點的意識性。5） 對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的意識性。（2）豐富元認(rèn)知知識和體驗。（3） 加強(qiáng)元認(rèn)知操作的指導(dǎo)。（4） 創(chuàng)設(shè)反饋的條件與機(jī)會。7、 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練模式p149：

1）2）3）1）2）3）4）程序化訓(xùn)練模式第七章問題解決與創(chuàng)造性1、問題解決p155：指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目的狀態(tài)的過程。2、問題解決的過程p157：（1）發(fā)現(xiàn)問題（2）理解問題（3）提出假設(shè)（4）檢驗假設(shè)3、 影響解決問題的主要因素（重點）p159：（1） 問題的呈現(xiàn)特征（2） 已有的知識經(jīng)驗（3）反應(yīng)定勢（4） 功能固著（5） 智力水平（6） 動機(jī)強(qiáng)度除了上述因素外，個體的氣質(zhì)性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個性心理因素也制約著問題解決的方向和效果。4、 提高問題解決能力的教學(xué)（重點）p161：（1） 提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。1） 幫助學(xué)生牢固地記憶知識。2） 提供多種變式，促進(jìn)知識的概括。3） 重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。（2） 教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略。1） 結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法。2） 外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。（3）提供多種練習(xí)的機(jī)會。（4） 培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣。5、 創(chuàng)造性p164：指個體產(chǎn)生出新奇獨特的、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力或特征。6、 創(chuàng)造性的基本特征p165：（1）變通性（2）獨創(chuàng)性（3）流暢性7、 影響創(chuàng)造性的因素：p165（1）環(huán)境因素1）家庭環(huán)境2） 學(xué)校教育環(huán)境3）社會環(huán)境（2）智力因素智力與創(chuàng)造性的關(guān)系：1） 智商低的人不可能有高創(chuàng)造性；2） 高智商的人未必有高創(chuàng)造性；創(chuàng)造性低的人智商水平可能低，也可能高；高創(chuàng)造性的人必須具有中等(120)以上的智商水平。(3)已有的知識經(jīng)驗(4)動機(jī)(5)個性因素8、創(chuàng)造性的培養(yǎng)p168(重點)：創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境給學(xué)生留有充分選擇的余地改革考試制度與考試內(nèi)容(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造。1)保護(hù)好奇心解除個體對答錯問題的恐懼心理鼓勵獨立型和創(chuàng)新精神重視直覺思維能力給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣(3)開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。發(fā)散思維訓(xùn)練推測與假設(shè)訓(xùn)練自我設(shè)計訓(xùn)練頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練第八章品德的發(fā)展1、品德p172：是道德品質(zhì)的簡稱，他是個體依據(jù)一定的社會道德準(zhǔn)則和規(guī)范行為時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向。2、 品德與道德的區(qū)別p172：(1)品德與道德所屬的范疇不同(道德是一種社會現(xiàn)象，品德是一種個體現(xiàn)象)；(2)品德與道德所反映的內(nèi)容不同(到的反應(yīng)的內(nèi)容更廣闊)；(3)品德與道德產(chǎn)生的需要不同(個人為了歸屬于一定的社會群體，為社會所接納，就必須遵守一定的社會道德規(guī)范)。3、 品德與道德的聯(lián)系p173：(1)品德是道德的具體化(2)社會道德風(fēng)氣影響著品德的形成與發(fā)展(3)個體的品德對社會道德有一定的反作用4、 品德的心理結(jié)構(gòu)p173：包括道德認(rèn)識，道德情感，道德行為三種心里成分。5、 道德認(rèn)識：是人們對社會現(xiàn)象、道德規(guī)范及其道德關(guān)系及處理這些關(guān)系的原則、規(guī)范的認(rèn)識。6、皮亞杰的道德發(fā)展階段論p176：(皮亞杰，對偶故事，兒童的道德認(rèn)知發(fā)展)兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律：兒童的發(fā)展大致分為兩個階段，在10歲之前，兒童對道德行為的思維判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。10歲以后兒童對道德行為的思維判斷則多半能依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為宜律道德。7、皮亞杰把兒童道德的發(fā)展具體分為4個階段：（1） 自我中心階段（2—5歲）（2） 權(quán)威階段（5—8歲）（自己理解下）（3） 可逆性階段（8—10歲）（自己理解下）（4）公正階段（10—12歲）8、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論p177：柯爾伯格，“道德兩難故事”,提出“三水平六階段”的道德發(fā)展階段論。9、 三水平六階段p178：（1） 前習(xí)俗道德水平（9歲以下）第一階段，服從與懲罰取向階段。第二階段，相對功利取向階段。（2） 習(xí)俗道德水平（10—20歲）第三階段，尋求認(rèn)可取向階段。第四階段，遵守法規(guī)取向階段。（3） 后習(xí)俗道德水平（20歲以上）第五階段，社會契約取向階段。第六階段，普遍倫理取向階段?？聽柌裾J(rèn)為，個人的道德認(rèn)知是由低級向高級階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，但不完全對應(yīng)。10、 觀察學(xué)習(xí)的構(gòu)成（班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論）p180：（1）注意過程（2）保持過程（3）動作再現(xiàn)過程（4）動機(jī)過程11、 榜樣的示范作用（班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論）p181：整個觀察學(xué)習(xí)過程就是通過學(xué)習(xí)者觀察榜樣的不同示范而進(jìn)行的。榜樣應(yīng)具備以下五種條件：（1） 榜樣的示范要特點突出、生動鮮明，這樣才能引起學(xué)習(xí)者注意。（2） 榜樣本身的特點與觀察者越相似，越容易引起人們的觀察學(xué)習(xí)。（3） 榜樣示范的行為對于學(xué)習(xí)者來講具有可行性，即學(xué)習(xí)者都能做得到，這是最基本的條件，如果榜樣的行為標(biāo)準(zhǔn)太高，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“可望而不可即”之感，那么對學(xué)習(xí)者的影響會受到限制。（4） 榜樣示范的行為要具有可信任性，即學(xué)習(xí)者相信榜樣做出某種行為是處于自然，而不是具有別的目的。（5） 使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心理上的共鳴，這樣學(xué)習(xí)者才會表現(xiàn)出類似的行為。12、 小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征p182：（重點）（1） 道德認(rèn)知表現(xiàn)出從具體逐漸過渡到抽象，從片面逐漸過渡到全面。（2） 道德行為表現(xiàn)出從依附逐漸過渡到自覺、從模仿逐漸過渡到習(xí)慣。（3） 小學(xué)生品德發(fā)展的協(xié)調(diào)性。13、 中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征p183：（重點）（1） 倫理道德發(fā)展具有自律性1） 發(fā)展道德信念與道德理想2） 自我意識增強(qiáng)3） 道德行為習(xí)慣逐步鞏固品的結(jié)構(gòu)更為完善（2） 品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡1） 初中階段品德發(fā)展具有動蕩性高中階段品德發(fā)展趨向成熟14、 影響品德發(fā)展的因素p184(重點)(1)外部因素家庭環(huán)境教育的影響學(xué)校環(huán)境教育的影響社會因素的影響同伴群體(2) 內(nèi)部因素1)認(rèn)知失調(diào)2)態(tài)度定勢3)道德認(rèn)知15、 良好品德的培養(yǎng)p188(重點)：(1) 提高學(xué)生的道德認(rèn)識能力促進(jìn)學(xué)生對道德概念的掌握引導(dǎo)學(xué)生把道德知識轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦拍畎l(fā)展學(xué)生的道德評價能力激發(fā)學(xué)生的道德情感體驗(2) 激發(fā)學(xué)生的道德情感體驗p191道德情感的作用道德情感是道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分道德情感對道德認(rèn)識起著引導(dǎo)與深化的作用道德情感對道德行為起著引發(fā)與支持的作用移情是產(chǎn)生親社會行為的中介變量道德情感的培養(yǎng)知情結(jié)合，激起學(xué)生的道德情感體驗以美育情，豐富學(xué)生的道德情感內(nèi)容真情感化，促進(jìn)學(xué)生道德情感的發(fā)展注重學(xué)生的道德行為訓(xùn)練道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)(重點)P194：使學(xué)生了解有關(guān)行為的社會意義，產(chǎn)生自愿練習(xí)的愿望創(chuàng)設(shè)重復(fù)良好行為的情境，避免重復(fù)不良行為的機(jī)會提供道德行為練習(xí)與實踐的榜樣，讓學(xué)生進(jìn)行模仿讓學(xué)生學(xué)會對自己的道德行為進(jìn)行反思和評價注意矯正不良的行為習(xí)慣第九章學(xué)校群體心理1、 群體的心理功能P198：(1) 歸屬功能(2) 認(rèn)同功能(3) 支持功能(4) 塑造功能(群體規(guī)范)2、 影響群體凝聚力的因素p200：(重點)(1) 成員對群體目標(biāo)的認(rèn)同(2) 群體的領(lǐng)導(dǎo)方式(3) 群體內(nèi)部目標(biāo)結(jié)構(gòu)和獎勵方式(個人獎勵和群體獎勵)(4) 外部影響3、 班級的凝聚力如何維持？p201首先，從維持班集體凝聚力的角度來看，教室應(yīng)盡量培養(yǎng)同學(xué)間的合作氣氛。其次，要幫助班級里多有學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認(rèn)識和評價，形成認(rèn)同感。再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，參加豐富班級活動，使班集體成員有開放和暢通的溝通渠道，學(xué)生以作為班級的成員而感到自豪，形成歸屬感。最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給與贊許和鼓勵，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量感。4、非正式群體p201：指那些以個人之間共同的價值觀、興趣、愛好和友誼為基礎(chǔ)而結(jié)成的群體。5、非正式群體的特點p201：（1）凝聚力強(qiáng)。（2） 群體內(nèi)部又不成為的行為規(guī)范，對群體成員行為的制作作用甚大，產(chǎn)生極大的標(biāo)準(zhǔn)化傾向。（3） 信息傳遞快，反應(yīng)靈敏。（4） 自然形成的首領(lǐng)人物受到成員的擁護(hù)，有威望，影響力大。6、正確對待非正式群體p202：（1）對于積極型的非正式群體，應(yīng)該支持和保護(hù)。1）可以利用其成員間感情密切的特點，引導(dǎo)他們相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短；2）利用其成員相互、說話投機(jī)的特點，引導(dǎo)他們開展批評與自我批評；3） 利用其成員間信息溝通迅速的特點，可以及時搜集學(xué)生的反應(yīng)，做到心中有數(shù)；4） 利用其歸屬感強(qiáng)、愛好交際的特點，把正式組織無力顧及的工作交給他們?nèi)ネ瓿桑?） 利用其自發(fā)形成的領(lǐng)袖人物威望高的特點，可授予其適當(dāng)?shù)暮戏?quán)利，使之納入班級目標(biāo)的軌道。（2） 對于中性型的非正式群體，要持謹(jǐn)慎態(tài)度，積極引導(dǎo)，聯(lián)絡(luò)感情，加強(qiáng)班級目標(biāo)導(dǎo)向。（3） 對于消極性的非正式群體，要教育、爭取、引導(dǎo)和改造。（4） 而對于破壞型的非正式群體，則要依據(jù)校規(guī)和法律，給予必要的制裁。7、印象形成中的若干效應(yīng)p203：（1）首因效應(yīng)和近因效應(yīng)首因效應(yīng)：指人們比較重視最先得到的信息，據(jù)此對他人做判斷。近因效應(yīng)：指最后得到的信息對他人的印象形成較強(qiáng)作用的現(xiàn)象。（2）暈輪效應(yīng)暈輪效應(yīng)：又稱光圈效應(yīng)，指他人的某種品質(zhì)或特征非常突出，給人以清晰鮮明的印象，以致掩蓋了對他的其他品質(zhì)和特征的判斷，即像暈輪一樣，一點發(fā)亮，照亮四周，“以點概面”了。（3）刻板效應(yīng)刻板印象：又稱定型，指社會對某一對象有一種固定的看法。（4）投射效應(yīng)投射效應(yīng)：指一個人由于自己的需要和情緒傾向，而將自己的特征投射到別人身上的現(xiàn)象。8、師生溝通的含義p210：（1）教師所做的每一件事都是在與學(xué)生溝通（2） 教師發(fā)出信息的方式影響學(xué)生準(zhǔn)確接受信息（3） 教師開始傳遞信息的方式，往往決定了與學(xué)生溝通的結(jié)果（4） 師生溝通是雙向的，教師從學(xué)生的反饋中判斷溝通是否成功9、有效促進(jìn)師生溝通的心理學(xué)原則p211：（重點）1）真誠2）尊重與接納3） 同理心（三個條件：第一，站在對方的立場去理解對方；第二，了解導(dǎo)致這種情形的因素；第三，讓對方了解自己對其設(shè)身處地的理解。）（重點）第十章學(xué)生與教師心理健康1、 心理健康p216：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極地社會功能。2、 心理健康的標(biāo)準(zhǔn)（重點）p216:（1）對現(xiàn)實的有效知覺（2）自知自尊與自我接納（