新課程經(jīng)驗化與學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)

新課程經(jīng)驗化與學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)

摘要：新一輪的課程改革凸顯課程經(jīng)驗化的問題。學(xué)習(xí)者天然的學(xué)習(xí)本性、兒童學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在要求、人類心理生命結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)性、學(xué)習(xí)方式活動化等要求我們實現(xiàn)課程經(jīng)驗化。在課程開發(fā)過程中兒童與課程的關(guān)系將體現(xiàn)為兒童與環(huán)境的關(guān)系。將內(nèi)容轉(zhuǎn)化為環(huán)境中的條件，使課程成為環(huán)境的組成部分，建構(gòu)出“經(jīng)驗世界”的環(huán)境條件，這是兒童獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗的主要渠道。關(guān)鍵詞：新課程；經(jīng)驗化；學(xué)習(xí)環(huán)境Abstract:Thenewcurriculumreformcallsforexperience-basedcurriculum.Allthelearners‘naturalinstinctsoflearning,theinnerrequirementsofchildren‘slearning,theassociationofhumanpsycho-logyandlifestructure,thelearningmodeofactivityrequiretheimplementationofexperiencebasedcurriculum.Intheprocessofcurriculumdevelopment,therelationshipbetweenchildrenandcurriculumcanbeviewedasthatofchildrenandtheacquisitionoflearningexperiencehighlydependsonturningcontentsintofavorablecondition,makingcurriculumbecomepartoftheenvironmentandcreatingtheconditionsforempiricalworld.Keyword:newcurriculum;experience-basedlearning;learningenvironment一、課程經(jīng)驗化與學(xué)習(xí)經(jīng)驗特征課程經(jīng)驗化①就是在課程組織中將課程內(nèi)容在學(xué)習(xí)環(huán)境中轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，讓學(xué)生在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，以達到預(yù)期的課程目標(biāo)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗則是學(xué)習(xí)者以已有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在一定的社會文化情境中，與他能作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么，而不是教師做了些什么。在新課程改革中，開發(fā)學(xué)習(xí)環(huán)境，將課程經(jīng)驗化，是實現(xiàn)課程目標(biāo)的重要途徑。學(xué)習(xí)經(jīng)驗有如下四個特征?！駥W(xué)生與環(huán)境的互動。學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須以學(xué)生已有的經(jīng)驗和心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)與外界環(huán)境發(fā)生作用，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的主動性和能動性，強調(diào)學(xué)習(xí)者在活動中學(xué)習(xí)心理與經(jīng)驗環(huán)境的雙向互動；［1］學(xué)習(xí)者實踐目標(biāo)所蘊含的那種行為的經(jīng)驗，這就意味著學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動。這種互動包括師生之間的互動、生生之間的互動以及學(xué)生與文本之間的互動。●學(xué)生的主動參與。學(xué)生的主動參與是學(xué)生獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗的重要保證，沒有學(xué)生的主動參與，學(xué)生無法對外部環(huán)境作出反應(yīng)，更無法獲得實踐目標(biāo)帶來的滿足感，學(xué)生獲得滿足感意味著學(xué)生的主動參與與投入；活動的安排必須讓學(xué)生獲得滿足感?！駥W(xué)生動機的激發(fā)。學(xué)習(xí)者的動機是推動和維持學(xué)習(xí)活動的一個重要條件。教師在活動設(shè)計和安排的過程中要考慮學(xué)生的外在動機和內(nèi)在動機，這樣才能誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。●學(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)性。課程組織是一個連續(xù)的過程，要充分考慮學(xué)生已有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗具有個體性和獨創(chuàng)性，這種經(jīng)驗是個體建構(gòu)或創(chuàng)造出來的，并以以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗為基礎(chǔ)。二、新課程經(jīng)驗化的依據(jù)兒童天然的學(xué)習(xí)本性的要求人的學(xué)習(xí)依賴于“經(jīng)驗”。人的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，是人在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的獨特活動方式。心理學(xué)研究成果揭示：“學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化?！保?］該定義強調(diào)以下幾個方面：學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗所引起的，此種經(jīng)驗不僅包括外部環(huán)境的刺激、個體的練習(xí)，更重要的是包括個體與環(huán)境之間的復(fù)雜的交互作用；學(xué)習(xí)不應(yīng)簡單地被認為凡是行為的變化都意味著學(xué)習(xí)的存在，學(xué)習(xí)是由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的；學(xué)習(xí)是一個能動的過程，知識的產(chǎn)生需要借助于主體在活動中的參與和協(xié)調(diào)。個體的學(xué)習(xí)是在與環(huán)境的相互作用中完成的，刺激和個體的練習(xí)都可以納入到相互作用的范圍之內(nèi)?！敖?jīng)驗”是學(xué)習(xí)的條件，沒有“經(jīng)驗”就談不上學(xué)習(xí)，更談不上發(fā)展。課程的創(chuàng)造與發(fā)展變化必須為兒童的“學(xué)習(xí)機能”服務(wù)，給予學(xué)生經(jīng)驗建構(gòu)的機會。歷史上的內(nèi)容課程的設(shè)計遵循學(xué)科的邏輯，是為教師的“教”而設(shè)計的，目的是讓學(xué)生盡可能多地掌握知識，沒有充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)本性；在信息化社會，課程開發(fā)的全過程，包括課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選擇直至課程組織等環(huán)節(jié)都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的，關(guān)注的是學(xué)生的“學(xué)”，把教師的“教”還原為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，讓學(xué)生在與外在環(huán)境和文化的互動中獲取經(jīng)驗，從而內(nèi)容必須轉(zhuǎn)化為“為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)”的學(xué)習(xí)資源。兒童學(xué)習(xí)發(fā)生條件的內(nèi)在要求興趣和動機是學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動的必要動力。興趣是個體力求認識某種事物或從事某項活動的心理傾向，表現(xiàn)為個體對某種事物或從事某種活動的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應(yīng)。［3］學(xué)生的學(xué)習(xí)活動需要動機的維持。心理學(xué)理論認為，人的一切活動都是由一定的動機所引起的，動機是一切活動的原動力。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也離不開動機在其中的激起、調(diào)節(jié)、維持和停止的作用。學(xué)習(xí)動機是激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機也是由學(xué)習(xí)需要引起的，這種需要是社會和教育對學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在學(xué)生頭腦中的反映，學(xué)生的學(xué)習(xí)只有有了足夠的學(xué)習(xí)動機，才有積極性和主動性，才能變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的條件要求將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)換為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。過去的內(nèi)容課程采取的一種灌輸式的課程組織與實施方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)處于一種被動狀態(tài)，教材內(nèi)容沒有調(diào)動他們的學(xué)習(xí)動機，學(xué)生對內(nèi)容喪失學(xué)習(xí)興趣。也就是說，學(xué)生對教材內(nèi)容沒有作出積極的反應(yīng)，或者作出的反應(yīng)不強烈，學(xué)生的學(xué)習(xí)處于亦步亦趨的被動狀態(tài)。時代的發(fā)展需要將學(xué)生的被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，變過去的傳遞內(nèi)容為學(xué)生獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗。我們可以從學(xué)習(xí)的條件上來考慮。心理學(xué)家加涅認為，學(xué)習(xí)的條件包括內(nèi)部條件和外部條件，后者是獨立于學(xué)生之外存在的，即指學(xué)習(xí)的環(huán)境，它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達到理想的教育目標(biāo)。［4］從學(xué)生的內(nèi)部條件出發(fā)，我們要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，變不利因素為有利因素；在外部條件方面，改變學(xué)習(xí)環(huán)境，變過去的內(nèi)容教材為學(xué)生在活動中有意義學(xué)習(xí)，在學(xué)生已有的知識經(jīng)驗與新的知識經(jīng)驗之間建立固定的、實質(zhì)性的聯(lián)系，在課程的組織中就是設(shè)法在新知識與已有的概念之間建立聯(lián)系，如果學(xué)生原有知識中不存在同化原有知識的基點，教師要設(shè)法提出一些能在新知識與原有認知結(jié)構(gòu)之間能起銜接作用的“先行組織者”，在新知識與已有概念之間建立起認知的紐帶。內(nèi)部條件與外部條件的根本要求就是以學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)為出發(fā)點，變教材內(nèi)容為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。人類心理生命結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)性的要求心理學(xué)的發(fā)展揭示了人類心理生命結(jié)構(gòu)存在一定的關(guān)聯(lián)。美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授加德納經(jīng)過多年的研究，得出了人腦的智力構(gòu)成多元化的結(jié)論。耶魯大學(xué)的心理學(xué)家斯騰伯格從信息加工的角度提出了關(guān)于智力的三元理論，認為智力是個體對內(nèi)外情景中的信息刺激進行加工處理的能力，由成分性智力、經(jīng)驗性智力、情景性智力三部分組成。心理學(xué)博士戈爾曼引入了“情感智力”的概念，這也說明認知、情感是統(tǒng)一的。［5］學(xué)習(xí)是認知、情感和意志的綜合體現(xiàn)，人是認知、情感和意志的統(tǒng)一體，需要的是有意義學(xué)習(xí)。具體的人性包括三個方面，即認知、情感和意志。［6］也就是說，人不僅是認識的主體，也是價值評價和意志活動的主體；人與世界的關(guān)系不僅是認識的關(guān)系，而且是價值關(guān)系和實踐的關(guān)系。課程內(nèi)容如果以實體思維方式來組織，那只能實現(xiàn)于認知層面。如果要實現(xiàn)認知、情感和意志的統(tǒng)一，則要進行與學(xué)生個人意義密切相關(guān)的意義學(xué)習(xí)。正如羅杰斯所言：“意義學(xué)習(xí)把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗、觀念與意義等結(jié)合在一起。當(dāng)我們以這種學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)時，我們就成了一個完整的人”。［4］人類心理生命結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)要求課程內(nèi)容與學(xué)生的心理生命結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)，過去的實體思維方式已不能滿足時代發(fā)展的需要，我們必須從學(xué)生的生命結(jié)構(gòu)來反觀課程內(nèi)容，要注重內(nèi)容對個人的意義和價值，關(guān)注學(xué)生的情感，傾聽學(xué)生的呼聲，考慮學(xué)生的需要、愿望、愛好和興趣因素，使學(xué)生的認知與情感和諧發(fā)展。如果要“學(xué)習(xí)者對環(huán)境作出反應(yīng)”，刺激和強化只能起一時的作用，過多地使用會扭曲人性。如果我們關(guān)注生命，教材內(nèi)容必須對學(xué)生有意義，滿足學(xué)生的需要。在這個意義上，我們需要的是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。學(xué)習(xí)方式活動化的要求皮亞杰與“維列魯學(xué)派”都把活動作為兒童認知能力的形成發(fā)展的出發(fā)點。皮亞杰認為，“活動的內(nèi)化就是概念化，也就是把活動格局轉(zhuǎn)換為名副其實的概念。”［7］也就是說，認識不發(fā)端于客體和主體，而是發(fā)端于聯(lián)系主客體的活動?；顒蛹仁歉兄脑慈质撬季S的基礎(chǔ)。主體要認識客體，必須對客體施加“活動”，從而改變客體。知識的形成是主體與外部世界連續(xù)不斷相互作用中逐漸建構(gòu)起來的認知結(jié)構(gòu)。維果茨基則揭示了兒童高級心理機能“由外部向內(nèi)部的轉(zhuǎn)化，由社會機能向個體機能的轉(zhuǎn)化”過程。人的高級心理機能是社會歷史的形成物，它不可能由個體自我建構(gòu)而獲得，而只能來自人類社會形成的實踐活動的“內(nèi)化”，即“行為向內(nèi)部的轉(zhuǎn)化”。這兩種理論相整合，內(nèi)化與外化的主要途徑便是人的活動。這種活動以三項圖式為基點，主要包括以下三個方面。第一類是以人的符號活動為載體的外部實物的操作活動，表現(xiàn)為“主體—活動—對象”，包含的是人和對象的關(guān)系，如用手操作電動工具、駕駛汽車等。第二類是外部符號活動—交往，表現(xiàn)為“主體—活動—主體”的關(guān)系，是指個體與他人之間通過外部符號的形式所進行的活動，其實質(zhì)是對符號化的對象進行操作。第三類是內(nèi)部符號活動，即個體的心理活動，也就是思維活動，它是個體自我在內(nèi)部進行對符號化對象的操作，如反芻、反思、體悟等。前兩類是屬于外部的文化活動，第三類屬于個體的心理建構(gòu)的文化活動。

既然學(xué)生的學(xué)習(xí)必須以活動作為存在方式，那么教材內(nèi)容相應(yīng)地要轉(zhuǎn)化為活動化內(nèi)容──學(xué)習(xí)經(jīng)驗，而不是將孤零零的知識直接傳遞給學(xué)生，在“學(xué)生活動與內(nèi)容”之間必須以學(xué)生的活動為中介。學(xué)生主體的活動過程實質(zhì)上也是學(xué)生經(jīng)驗的建構(gòu)過程──思維的邏輯導(dǎo)源于行動的邏輯，行動邏輯向思維邏輯的轉(zhuǎn)化，具體展開為一個內(nèi)化的過程，內(nèi)化的涵義則是概念化。學(xué)生通過各種形式的活動，進行探究、操作、交往、體悟，將外在的客觀對象經(jīng)主體內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)，從而主動地建構(gòu)自己的認知圖式。主客相互融合，學(xué)習(xí)經(jīng)驗便得以生成。通過人的創(chuàng)造性的文化活動，不僅促進了人的心理機能的發(fā)展，在主客相互作用的同時形成了“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，也將外在的文化知識內(nèi)化為學(xué)生個體的經(jīng)驗。圖1學(xué)習(xí)經(jīng)驗的形成經(jīng)驗作為連接兒童與文化的中介，是一個連續(xù)不斷的過程，在這個過程中，兒童與文化的不斷地互動、整合，并融為一體，“經(jīng)驗”既是課程生成的中介和條件，也是課程發(fā)展的結(jié)果?；顒邮菍W(xué)習(xí)經(jīng)驗產(chǎn)生的重要條件，活動在主體和客體的互相轉(zhuǎn)化中起中介作用，人的心理的產(chǎn)生，是主體與客體雙方相互作用的結(jié)果。知識邏輯與兒童的心理邏輯相統(tǒng)一的要求兒童心理發(fā)展階段的不同特點要求課程與之相適應(yīng)。皮亞杰相信宇宙萬物都是一個統(tǒng)一的、相關(guān)的整體，社會的、自然的、有生命的和無生命的、實體的和觀念的東西都共存于一個統(tǒng)一體中。他認為，個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，體現(xiàn)了一種相關(guān)性。他把人的心理發(fā)展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。［7］后來，布魯納受皮亞杰的影響，將人的認知發(fā)展分為動作性表征、映像式表征和符號式表征三個階段。教材中的知識組織也相應(yīng)分成動作、映像和符號三種水平。在教材編排方面，同一原理在不同年齡階段的教材中應(yīng)隨年級的升高在更高的水平的抽象程度上反復(fù)出現(xiàn)，從而呈現(xiàn)一種螺旋上升的趨勢。在布魯納看來，“如果想方設(shè)法把教材轉(zhuǎn)譯成兒童的邏輯形式，并極力鞭策誘使他前進，那么，就很可能在他的早年介紹這樣的觀念和作風(fēng)，以使他在日后的生活中成為有教養(yǎng)的人?！保?］他們的認知發(fā)展理論都認為，認知發(fā)展的規(guī)律表現(xiàn)出次序性和階段性。由此，我們知道，兒童的認知發(fā)展水平不但制約著課程內(nèi)容的選擇，還制約學(xué)習(xí)方法的選擇。兒童的認知發(fā)展階段所呈現(xiàn)出來的特點表明，兒童的身心發(fā)展的不同階段表現(xiàn)出來的特征要求課程與之相關(guān)，否則就會超出兒童現(xiàn)有的水平。過去的內(nèi)容課程按學(xué)科的知識邏輯進行組織，對兒童的心理邏輯關(guān)注不夠。心理學(xué)的發(fā)展為我們揭示了兒童心理發(fā)展的邏輯，我們必須改變過去以知識邏輯組織為主的課程組織方式，從而教材內(nèi)容必須以兒童的心理邏輯為起點，達成教材的知識邏輯與兒童的心理邏輯相統(tǒng)一，這就要求將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的經(jīng)驗，在學(xué)生過去的經(jīng)驗與現(xiàn)在的經(jīng)驗之間建立連接，實現(xiàn)過去經(jīng)驗與現(xiàn)在經(jīng)驗的整合。因此，教材內(nèi)容必須向?qū)W習(xí)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化，從而使人的學(xué)習(xí)實現(xiàn)“過去、現(xiàn)在、未來”一體化。三、經(jīng)驗化的學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)兒童與環(huán)境的相互作用，產(chǎn)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗，建構(gòu)出課程學(xué)習(xí)心理學(xué)認為，個體與環(huán)境之間復(fù)雜的交互作用是學(xué)習(xí)發(fā)生的一個重要的方面。［2］學(xué)習(xí)是兒童與其學(xué)習(xí)環(huán)境保持平衡的必要條件。動物為了適應(yīng)變化的環(huán)境，需要學(xué)習(xí)；而兒童作為祖國的未來，不僅要適應(yīng)環(huán)境，而且要通過與環(huán)境的互相作用社會化，這就更需要學(xué)習(xí)。兒童與課程的關(guān)系在現(xiàn)實生活中具體化為兒童與環(huán)境的關(guān)系，兒童與環(huán)境的交互作用以活動為中介，兒童原有認知結(jié)構(gòu)中──已經(jīng)儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略，與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，主動地選擇信息和注意信息，個體的認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生同化或順化，在新舊知識之間建立起聯(lián)系，主動地建構(gòu)信息的意義。這樣，環(huán)境對兒童不斷產(chǎn)生吸引力，讓兒童保持興趣，兒童由之產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機，對作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間相互作用──形成學(xué)習(xí)經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，兒童內(nèi)化知識，產(chǎn)生體驗，形成感悟，催生出課程。師生共同開發(fā)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建學(xué)習(xí)化的環(huán)境，就是將教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為環(huán)境的學(xué)習(xí)條件，建構(gòu)出“經(jīng)驗世界”的環(huán)境條件。學(xué)習(xí)環(huán)境必須是“以學(xué)生為本”，“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本”，體現(xiàn)并滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。它不是外在于學(xué)生的客體，而是與學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)驗融為一體的實踐環(huán)境。以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由學(xué)習(xí)與自主探索的場所，它與傳統(tǒng)教育的靜聽的教室有著本質(zhì)的區(qū)別，學(xué)生在這個場所中不僅得到教師的支持與幫助，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)環(huán)境是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所，以促進學(xué)生經(jīng)驗的形成；學(xué)習(xí)環(huán)境也是支持學(xué)生進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)資源的集合體。創(chuàng)建學(xué)習(xí)化的環(huán)境要考慮內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的恰切性，基于信息技術(shù)將內(nèi)容整合融入學(xué)習(xí)環(huán)境的各項條件中，這些條件必須是學(xué)習(xí)者感興趣并能作出反應(yīng)的。在這個環(huán)境中，通過知識內(nèi)容與環(huán)境的“融合”，將“教育內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)環(huán)境中的“學(xué)習(xí)條件”，創(chuàng)造出作為“經(jīng)驗世界”的新型環(huán)境。在課程開發(fā)過程中，立足于人與環(huán)境的關(guān)系來考慮學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇與組織，是21世紀(jì)課程開發(fā)的必然趨勢。廣義的環(huán)境主要包括活動環(huán)境、課堂環(huán)境、媒體環(huán)境等，我們可以從這三個方面來考慮如何實現(xiàn)這種“轉(zhuǎn)化”?！窕顒拥拈_發(fā)。由于以學(xué)生為本的教育思想日益得到認同，學(xué)習(xí)者與環(huán)境相互作用，并成為活動環(huán)境，是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的動力。利用信息技術(shù)支持加強學(xué)生與環(huán)境的互動成為必然發(fā)展趨向。事實上，超文本、超媒體之類的電子教材已經(jīng)為這種互動提供了極其便利的條件。這種互動可以是人機互動、師生互動、生生互動。這種互動既可以面對面的互動，也可以遠距離的互動?；顒拥脑O(shè)計要調(diào)動學(xué)生的主動性，注重學(xué)生的“學(xué)習(xí)”。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個主動探索、不斷改進已有的認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)的過程。首先，課程的活動化，是實現(xiàn)教室里學(xué)生學(xué)習(xí)的活動化，適當(dāng)?shù)貜摹敖邮苁健敝凶叱鰜怼Ｆ浯危瑢W(xué)習(xí)要走出教室、走出校園，讓學(xué)習(xí)者通過參加自己動手和自己動腦組織開展的同伴活動、社區(qū)活動、社會活動，來主動地、帶著濃厚興趣地、放飛想象力地開展學(xué)習(xí)?；顒?，使學(xué)習(xí)性質(zhì)從被動接受的異化狀態(tài)還原為文化創(chuàng)新的主動經(jīng)驗。［9］因此，活動的設(shè)計要充分考慮學(xué)生的興趣和動機，不能把學(xué)生當(dāng)作“實體”，讓他們被動地等待接受知識，要讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)，即去做、去思考、去探索。正如泰勒所說，重要的是，建立的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，必須使學(xué)生有機會實踐學(xué)習(xí)經(jīng)驗所隱含的那種行為。［10］●課堂環(huán)境的開發(fā)。課堂環(huán)境是學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)情境等的集合，要開發(fā)學(xué)習(xí)資源、利用學(xué)習(xí)工具、建構(gòu)學(xué)習(xí)情境。資源、工具與情境是互為一體的，這三者均可以融入情景學(xué)習(xí)中。課堂是一個生態(tài)系統(tǒng)，課堂環(huán)境以及這個環(huán)境中的主人──學(xué)生和教師不斷地發(fā)生相互作用，課堂設(shè)計、課堂的氣氛、課堂的情景、學(xué)生的興趣均對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的形成起著重要的作用。一般認為，課堂環(huán)境由課堂物理環(huán)境和課堂心理環(huán)境構(gòu)成，課堂物理環(huán)境是指課堂中的物質(zhì)條件，如色彩、光線、設(shè)備、教室中空間布局、座位編排等，課堂的心理環(huán)境是指課堂中師生相互作用中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的注意、感知覺、情感、意志和體驗等。我們可以從這幾個方面著手。根據(jù)任務(wù)靈活設(shè)計物理環(huán)境。任務(wù)情境化，情境是指學(xué)生參與學(xué)習(xí)的具體的現(xiàn)實環(huán)境，教育者要關(guān)心和構(gòu)建適當(dāng)?shù)那榫?，使學(xué)生與之發(fā)生交互作用。在情境中，用問題形式引導(dǎo)學(xué)生，可以誘發(fā)學(xué)生的好奇心，教師可以引發(fā)學(xué)生作出所期望的那一類反應(yīng)。認知工具多樣化?！罢J知工具是一種支持、指引、擴充使用者思維過程的心智模式和設(shè)備?！保?1］在信息技術(shù)環(huán)境下，從“