《特殊兒童繪本教學的開展研究》14000字

西南大學碩士學位論文西南大學碩士學位論文(C)l!(C)l!一、引言特殊兒童由于聽覺障礙，其閱讀水平相對低下。據(jù)調查可知，一方面，聽障兒童的閱讀興趣不濃，另一方面不會閱讀，主要表現(xiàn)為停留于表面的逐字閱讀，缺乏對閱讀內容的有效思考，在閱讀過程中速度慢，囫圇吞棗，不解其意，不能理解和保持所讀文本的內容，不能把閱讀作為一種積累與內化的過程。因此，聽障兒童缺乏良好的閱讀習慣且閱讀消極情緒嚴重。對于特殊兒童來說，其語言發(fā)展相對滯后，思維停留在形象思維階段，對于圖畫的先后順序、圖畫間的邏輯關系難以把握。②在閱讀早期未經過專業(yè)訓練，詞匯量少，書面語的理解能力弱，看不懂文字所敘述的意思。因此，在閱讀過程中其只看圖片、不讀文字、無目的地快速翻書，不關注畫面的整體內容，抓不住畫面的重點，只關注感興趣的某些細節(jié)。二、核心概念界定（一）繪本教學繪本，翻譯“picturebook”。因此在我國又叫圖畫書。松居直認為繪本是“文和畫之間有獨特的關系，它以飛躍性的、豐富的表現(xiàn)方法，表現(xiàn)知識文章或知識圖畫都難以表達的內容的一種特定少兒讀物”。培利·諾德曼在他的著作《兒童文學的樂趣》中指出，繪本就是作者用很少的文字與連貫的圖畫相結合來講述完整的故事或者是傳遞信息的兒童書。在《繪本閱讀與經典》中彭懿是這樣描述繪本的，“繪本是用圖畫與文字共同敘述一個完整的故事，是圖文合奏；說得抽象一點，它是透過圖畫與文字這兩種媒介在兩個不同的層面上交織、互動來講述故事的一門藝術。總體來說，本文所說的繪本就是指以圖畫形式呈現(xiàn)，結合文字語言來表現(xiàn)故事內涵的兒童文學作品，但又區(qū)別于圖畫書。而繪本閱讀教學，是以繪本為素材開展的教學活動，在這個過程中教師采用多種教學方式相結合，尊重幼兒讓他們發(fā)揮自己的想象力，在學到知識的同時體驗閱讀的快樂、培養(yǎng)閱讀興趣。（二）特殊兒童特殊兒童是指因聽覺系統(tǒng)某一部位發(fā)生病變或損傷，導致聽覺功能減退，造成該語言交往困難，也稱聽力障礙、聾、聽力損失的兒童。聽力障礙分為聾和重聽兩類。世界衛(wèi)生組織(WHO)1997年頒布新的劃分標準，根據(jù)500、1000、2000和4000Hz的平均聽力損失將聽損程度分成5個等級：26-40dB為輕度，41-55dB為中度，56-70dB為中重度，71-90dB為重度，大于90dB為極重度。（三）閱讀能力心理學認為，能力是影響活動效率并使活動得以順利完成的個性心理特性。閱讀能力是指讀者能夠順利完成閱讀任務，達到閱讀目的的智力活動所必備的個性心理特征，即指閱讀者辨認和理解書面語言(其表現(xiàn)形式為一系列文字符號)并將書面語言轉換為有意義的言語和心理活動的能力。本研究中將閱讀能力劃分為感知能力、理解能力、保持能力、評價能力和快速閱讀能力。7至12歲的特殊兒童仍處在具體運算階段，這一階段的兒童，認知活動發(fā)生的變化在于他們獲得了抽象概念能力，能夠進行邏輯推理。他們能夠憑借具體事物或從中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但是，還不能進行抽象思維，仍需要借助具體事物的幫助。對于此階段的兒童來說，教學過程應該選擇直觀性和形象性的教學內容，這不僅能吸引他們的注意，而且能幫助他們發(fā)展思維。文字屬于抽象符號，而圖則是具體形象的，因此繪本中生動形象的圖片，簡短的文字，更容易被學生所理解。

三、信息化背景下特殊兒童繪本教學的學理分析（一）繪本教學與特殊兒童語文課程標準緊密結合繪本教學的開展要以特殊兒童語文課程標準中對于閱讀能力目標要求為理論指導，同時繪本教學的開展要對特殊兒童閱讀能力有積極的推動作用。《特殊兒童九年義務教育語文課程標準》對“閱讀教學”的總目標要求是“初步學會運用多種閱讀方法，掌握獨立閱讀的基本能力。注重發(fā)展感受和理解能力，具有初步的欣賞和評價能力，有較為豐富的積累?！逼渲歇毩⒌拈喿x能力是長時間的閱讀過程中逐步形成的感受、理解、欣賞、評價的綜合能力。其中小學階段的語文課程標準對應九年義務教育的第一學段（一至三年級）和第二學段（四至六年級），這兩個學段對于特殊兒童閱讀的要求存在螺旋式的上升并對語文閱讀教學的指導提供合理化依據(jù)。根據(jù)特殊兒童語文課標中對于一至三年級的特殊兒童的目標要求，第一學段兒童所需要達到的閱讀能力是喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣；開始學習默讀；了解關鍵詞句的意思，能初步感知課文內容，大致領會課文蘊含的道理、情感；學習借助圖畫閱讀淺近的兒歌、童謠、故事，樂于與人交流自己感興趣的內容。結合小學階段特殊兒童的年齡特征而言，對于第一學段特殊兒童來說，圖畫比文字更形象地直接作用于兒童的感官，符合低年級特殊兒童思維特點。詞句的訓練是認識事物的訓練，其中詞是概念訓練，句是運用概念進行判斷推理的思維訓練，閱讀是語言文字理解能力的訓練。根據(jù)特殊兒童語文課標中對于四至六年級特殊兒童的目標要求，第二學段兒童大多數(shù)已經具備借助工具書等進行獨立識字的能力，因此對閱讀方面提出了更高的要求，即可以學會默讀和略讀；聯(lián)系上下文理解詞句；能初步把握課文主要內容和作品人物；復述敘事性作品大意并可以交流個性化的感受、觀點。而第二學段的特殊兒童具備對具有生動形象、故事性強的作品的喜愛程度大的閱讀心理特點，與此同時，對于默讀和略讀的要求增多意味著閱讀的廣度，即閱讀的范圍、知識面和視野隨之擴大。因此，小學階段特殊兒童的閱讀能力主要集中于內容與方法的獲得，包括感知理解字詞、句子和篇章并可以做出自己的鑒賞與評價，以及掌握閱讀的方法這字素材訓練兒童的閱讀能力，因此選擇繪本閱讀成為了閱讀能力提高的良好教學媒介。（二）繪本表達與特殊兒童閱讀能力準確融合繪本是圖畫與文字巧妙結合并共同敘述一個故事內容的藝術表現(xiàn)樣式。繪本的表達特征具備圖文趣味性、互識互釋性、內容傳遞性和情感欣賞性，而這些特征可以對特殊兒童閱讀能力，即感知能力、理解能力、保持能力、評價能力和快速閱讀能力有積極作用，因此繪本的表達特征可以與特殊兒童需要提升的具體的閱讀能力融合。繪本表達特征中的圖文趣味性主要表現(xiàn)在繪本中的人物塑造、圖畫結構、版式設計和情節(jié)敘述，因而可以促進感知能力的發(fā)展。圖畫以其直觀的表達方式將人物的特質用夸張或樸實的方式塑造出來，既有貼切特殊兒童生活的人物，如爸爸、媽媽等，也有特殊兒童較為喜愛的小動物，如小貓、猩猩等；很多繪本中的畫面結構設計很巧妙，而且通過各類色度、圖形、角度來實現(xiàn)文字不容易傳達的信息；版式的設計有橫向翻閱也有縱向翻閱的繪本，既可以給特殊兒童閱讀的新穎感，也可以通過視覺沖擊來增添閱讀的探索欲望和情緒體驗。文字的趣味性更多來源于故事情節(jié)的真實性，繪本的取材以社會角度反應生活為主，字數(shù)不多但情節(jié)深入人心，語言的重復和節(jié)奏感可以讓特殊兒童在簡單幽默且較為口語化的敘述方式中獲得感知。繪本表達特征中的互識互釋性主要是幫助特殊兒童理解相關的字詞句的含義，這與其理解能力有很大的關系，也為在此基礎上建立的保持能力、評價能力和快速閱讀能力起到鋪墊作用。特殊兒童在閱讀單一的文字篇章時，如果遇到陌生的字詞容易產生抵觸情緒而放棄繼續(xù)閱讀，但繪本閱讀就會在學生出現(xiàn)識別困難時以圖畫信息作為補充，只要特殊兒童在自己或者教師指導下細心觀察就會理解相關字詞句的含義。一方面，學生的閱讀進度和體驗感不會受到大幅度的影響，另一方面在日積月累中會慢慢熟悉與理解。繪本表達特征中的內容傳遞性在于發(fā)揮特殊兒童視覺優(yōu)勢而弱化其聽覺不足的背景下將注重“聽”的故事內容完全或者部分轉化為注重“看”的視覺傳達，這有效的滿足特殊兒童保持能力和快速閱讀能力的需求。繪本中圖畫內容的變化就是故事情節(jié)的展開，它一定是在繪本伊始呈現(xiàn)出故事發(fā)生的背景和主要人物，中間不斷出現(xiàn)的圖文變化中包含著主角態(tài)度和故事推進，故事的結局可以是開放的也可以是規(guī)定好的，這樣具備完整性、不斷傳遞性的閱讀體驗也是其他閱讀材料不具備的。繪本表達特征中的情感欣賞性在于結合特殊兒童由于聽覺完全或者部分喪失而導致的原有認知經驗不足的群體特點，將情感依附于圖文一體化的繪本中，通過畫面用色、畫面呈現(xiàn)和線條設計除了視覺上美感的享受，更主要的是讓學生投身故事中，在現(xiàn)實與想象中不停穿梭，在感受樂趣的同時達到情感的共鳴。（三）特殊兒童繪本教學的原則1.繪本教學遵循整合性原則這里所說的整合的原則是鑒于繪本圖文各表其意、彼此融合互補的關系，所以單一或偏重其中任意一個方面進行繪本教學都會產生割裂性，無法做到完整的閱讀，從而達不到理想的繪本教學的目標。教師想要通過繪本教學傳遞給特殊兒童全面的故事內容和閱讀體驗就要整合三種故事，即通過文字傳遞的故事、通過圖畫傳達的故事和通過圖文結合表達的故事，任何一種的缺失都不能傳遞繪本全部的意義。特殊兒童的閱讀水平難以達到同齡健聽兒童的閱讀水平，也就是說他們很難流暢的閱讀并用合適的詞語表達自己的閱讀感受，繪本的作用在于按照比較符合特殊兒童閱讀特點的方式傳遞情感與意義，優(yōu)先發(fā)揮視覺優(yōu)勢，仔細觀察圖畫與已知事物的相似性的聯(lián)系，然后進行聯(lián)想和想象，整合文字信息來熟悉具體內容，在不斷翻閱中將圖畫與文字信息連貫起來。2.繪本教學遵循建構性原則繪本教學中遵循的建構性原則與繪本可以產生的第四種故事有關，即在閱讀繪本后所產生在讀者心中的故事，建構的不僅是故事內容之間的內在聯(lián)系，更是作者與讀者思想境界中的溝通與交流。教師在開展繪本教學中往往注重于故事內容的講解而忽視故事內容背后帶給特殊兒童內心于情感上的升華。閱讀繪本本身是一個外在動作，而繪本閱讀是一個學生在自己過去經驗和知識積累基礎上的新舊知識建立聯(lián)系并生成新知識的建構過程。繪本中的圖畫符合特殊兒童以具體形象思維為主的發(fā)展特點，繪本教學的過程就是引導學生將具體形象重構后輸出個人情感認知，發(fā)展其邏輯思維。

四、信息化背景下繪本教學存在的問題（一）學生參與度不高學生的參與度不高主要體現(xiàn)在三個方面，一是參與的人數(shù)不多。由于班級之中成績有所差異，成績優(yōu)異的學生自然會更加愿意參與其中，而成績較差的學生則很難參與其中，即使他們想去參與，但是一方面基礎較差，難以跟上節(jié)奏，另一方面，則是害怕自己出錯，因而退縮。二是參與的形式存在問題。在該校的實際繪本教學中，所謂的參與，在多數(shù)情況下，只是一種表面上的形式，本質上與傳統(tǒng)的教學方式并沒有什么差異，雖然有著游戲、活動、表演等形式，但幾乎一學期才進行一次。因此，學生在參與上的積極性并不高。其三，教師與學生之間的聯(lián)系互動不足。繪本在一些教師手中也只是一本有著豐富圖畫的教材而已，其采用的教學方式依舊是原來的那種，只是將故事進行了講述，教師作為了唯一主體，學生只是在聽，并沒有參與其中。（二）教師教學方式單一目前，為了推進繪本教學，許多學校要求教師們開展繪本教學，很多教師對于繪本及繪本教學特點的認識仍然停留在初級階段，只是為了用繪本而開設繪本課。因此，學校將繪本用于常規(guī)教學中，部分教師對于其認識不足而出現(xiàn)教學方式固化。課堂上，教師通常將所用的繪本資源都是以PPT的形式或將繪本拿在手里展示故事，以教師朗讀或者播放繪本音頻的方式聽故事，以教師提問學生回答的方式想故事，以教師帶領略讀的方式讀故事，整堂課對繪本的教授，基本都是用講讀或講演的方式，這種教學方式不利于展示繪本的趣味，單調乏味，無法吸引學生的注意力，勾起學習的興趣，不利于學生思維的發(fā)散和學習能力的提高。另一類模式，使用繪本教學中，他們也會把繪本作為補充的資源。通常，教師只是在課堂中帶著學生將繪本的文字快速讀一遍，或者讓學生自主讀，提出幾個問題讓學生回答，并未給出閱讀的適當指導。引入繪本的目的是提高學生的閱讀量，從而促進學生知識的學習，盡管發(fā)揮了學生的自主閱讀能力和理解力，但是缺乏課堂的時效性。教師實施起來點到為止，學生剛對繪本有了興趣卻被突然打斷，此類繪本教學僅僅是將繪本形式化地加于課堂。（三）繪本的選擇出現(xiàn)偏差繪本獨立成冊，每一本書都包含完整的書本信息（如封面、插畫、封底、出版信息、作者等），有助于學生獲得完整的閱讀體驗。繪本通常是面向為第一語言的學習者，他們接觸及學習的時長都與我國特殊兒童截然不同。雖然，繪本資源豐富、可選擇性多，但是并不是所有的繪本都適合特殊兒童閱讀。例如：作為剛剛接觸的特殊兒童而言，水平適合國外繪本的低級別，但是低級別繪本的內容顯然不符合特殊兒童的認知水平。教師對繪本的選擇缺乏理據(jù)，主要表現(xiàn)為選擇繪本較為隨意，對繪本作品沒有進行合理的分析比較。通過調查發(fā)現(xiàn)，教師在選擇繪本時，主要是以下兩種類型：第一種，盲目跟風型。教師選擇繪本是較隨意，市面上流行什么繪本就挑選什么繪本，對繪本的選擇沒有經過合理的選擇與判斷。第二種，懶惰型。教師在選擇繪本時，對同一主題的不同繪本沒有進行比較分析，缺乏對繪本和教材知識是否相匹配的考量。目前，市面上繪本種類繁多，側重方面不盡相同，所以這就需要教師合理地挑選繪本。教師在選擇繪本應當多方面綜合考慮，選擇適宜的繪本，同時繪本的內容也應當與教材內容相匹配，最終達到事半功倍的效果?？偟膩碚f，教師給學生確定閱讀材料時把握好基本原則：難易適中。如果繪本內容太簡單，學生會覺得沒有挑戰(zhàn)性，反而失去閱讀興趣，如果繪本內容太復雜，學生自信心受挫，也會失去閱讀興趣。該校教師在繪本選擇上，主要有兩個較大的問題，一是選擇的繪本不貼合實際生活。如果繪本跟學生的生活不是很相關，那么里面講述的故事都是學生完全不熟悉的內容，很難靠近他們的心靈。特殊兒童的抽象思維能力與正常人不同，所以不貼近學生生活經驗的繪本與學生有著很大的隔閡，這些繪本并不能很好地激發(fā)學生的學習興趣，也很能被特殊兒童理解和吸收，有時候，為了照顧學生好奇心較強的特點，選取的故事也要較為新穎，往往是學生從來沒接觸過的內容，往往適得其反。二是所選擇繪本的難度與學生的認知情況不相符，這一點在上面有所說明，在此不再贅述。（四）缺乏有效科學的評價方式教師對于繪本教學的過程中的提問和回答的方式有待提高。教師在教學中提問題的層次較低,諸如"是不是"、"對嗎"等各種封閉性的提問在課堂上出現(xiàn)。教師的應答策略存在欠缺,對幼兒回答問題的回應以"好"、"棒"形式成為了教師習慣上常見的統(tǒng)一評估標準,沒有充分體現(xiàn)教師對幼兒的語言反應的歸納性、啟發(fā)性?；顒又懈靼嗬蠋熓冀K是在唱獨角戲,牽制著整個幼兒，對于幼兒的回答教師沒有做出相應的回應，沒有及時地主動呼應滿足幼兒的主體心理發(fā)展需要，也沒有關注和幼兒的心理情感。出現(xiàn)這樣的事情的原因主要是幼兒教師的專業(yè)技能薄弱，還有對繪本內容陌生，在開展繪本教學活動中教師缺少靈活性，對于繪本故事的不熟悉。教師以幼兒為中心的觀念薄弱，不去關注幼兒。在小學繪本教學中，效果往往需要根據(jù)課后檢查、評價來判定。教師進行了繪本教學，不論是教師對于學生學習效果的評價還是評課人評估學生學習效果對教學效果的評價都是比較缺乏的。目前評價學生的學習效果，大多將能讀會說繪本故事當成唯一評價方式，教學中最后一個環(huán)節(jié)復述或者表演故事，以檢測學習效果。學生能講出繪本故事，則認為掌握了本堂課的目標，不能復述故事情節(jié)則認為未達成教學目標要求。這種評價方式，首先由于課堂時間有限，不能全部測評所有學生的學習情況，評價不合理；其次，教師只對知識目標的掌握情況進行檢查評價，沒有考慮到綜合語言運用能力和情感目標的達成情況，忽略了評價內容的全面：再者，教師只檢測當堂課的教學效果，沒有考慮知識積累的進程，缺少形成性評價；這類方式是教師的主觀評判，沒有客觀評估，也沒有反應該堂課的學習收獲。

五、特殊兒童繪本教學問題存在的原因（一）缺乏基于特殊兒童立場的繪本資源對于小學繪本教學，資源的選擇至關重要。有效運用繪本教學，首先需要教師在備課前依據(jù)兒童的角度，選擇適合學生實際情況的繪本。雖然優(yōu)秀的繪本很多，但不是任何一本優(yōu)秀的繪本都適合所教班級的學生，也不是所有優(yōu)秀繪本都能吸引學生的注意力的。兒童的成長階段各不相同，不同的環(huán)境也會影響孩子的成長和認知，同等教育背景下對事物的看法也各異，因此，在選取教學資源的時候，既要契合主題，也得適應學生的心理及年齡特征。基于兒童立場的繪本教學，需要為兒童進行好學、樂學的設計，首先就要從繪本的選擇開始。選擇適合兒童的表達，篇幅短小，文本簡單的繪本，幫助學生減輕閱讀和第一印象上的壓力，選擇材料應當適宜學生理解，富有趣味性，貼近學生的口味，富于想象力，例如動物、大自然、食物、童話、恐龍等主題都是深受孩子喜愛的。只有當學生對繪本感興趣，看著有趣，讀著有味，學生才會接受這一堂課上所講授的內容。由于目前國內的繪本教學還未能廣泛地普及，教學尚不成熟，每個地區(qū)對于繪本教學的接受情況和支持力度都是各不相同的，比如在沿海發(fā)達城市，該地區(qū)經濟水平較高，教學有比較成熟的基礎，因此繪本教學的發(fā)展程度較快。而經濟相對落后的地區(qū)，對于教育的重視都不夠，對于繪本的忽視也是顯而易見的。我國的教育部門沒有組織專家或者權威機構對國內外繪本資源進行整理歸納，教學中不同階段使用的繪本適應的主題和接受對象沒有經過考究，繪本資源未系統(tǒng)化整理，教師選擇繪本時憑主觀判斷而受到極大的限制，并未得到專家或教師專業(yè)團隊的認可。（二）教師的重視度不夠《義務教育課程標準》對特殊兒童故事的學習能力培養(yǎng)做出了相關的規(guī)定，要求特殊兒童能在圖片的幫助下聽懂、讀懂并講述簡單的故事，能在教師的幫助下表演小故事或小短劇，演唱簡單的歌曲和歌謠。而要達成這些學習能力，就必須要求教師要具有繪本教學相關的教學理念和教學方法。由于開展繪本教學的時間較短，我國很多小學教師還缺乏關于繪本教學的理念及與其相應的教學方法。此次24%的被調查教師表示，他們對于繪本教學的思想、理念尚未明晰，教學方法也正在不斷探索之中。此外，在學生繪本閱讀過程中，教師如果缺乏相關的教學理念和符合學生學習習慣的教學方法，也不利于提升學生的思維能力。這些因素都會直接影響到繪本教學的趣味性、故事性的發(fā)揮，也不利于學生良好的閱讀習慣和閱讀素養(yǎng)的形成。本次被調查的小學教師所在的學校雖然均未開設專門的繪本教學課，但都己進行過繪本課堂教學，部分學校還以繪本為教學材料進行了教學比賽。其中90%的被調查教師認為繪本能夠激發(fā)學生學習興趣、增強學生學習的主動性、促進學生閱讀學習能力的提升；87%的被調查教師愿意參加繪本教學和科研，并認為繪本教學會逐步成為小學的重要部分和有益補充。但筆者通過深入訪談卻發(fā)現(xiàn)，很多教師對于繪本及繪本教學特點的認識仍然停留在初級階段，認為繪本教學只能作為小學現(xiàn)有課堂教學的補充。因此，在開展小學繪本教學的學校中，由于教師對于繪本教學的認識不同而出現(xiàn)兩種截然不同的課堂教學方式。一種是依照原有教材的授課方式進行繪本教學，在這種教學模式中教師往往采用傳統(tǒng)教材講授的方式，以詞匯和功能句型為授課重點，通過繪本故事學習知識，忽略了繪本教學自身的特點；而在另外一種繪本教學模式中，教師把繪本作為課外學習資源補充到學生的課內閱讀，以提高學生的閱讀量，從而促進學生知識的學習。后一種繪本教學盡管發(fā)揮了學生的自主閱讀能力和理解力，但是卻弱化了教師的指導作用。（三）學生跟不上教學節(jié)奏繪本教學的節(jié)奏其實并不快，但是，因為基于故事本身，其有著連貫性，一旦學生在其中沒有跟上節(jié)奏，則對于整個的教學都是受到影響。學生跟不上節(jié)奏并不是最為嚴重的，而是，學生在跟不上學習節(jié)奏時，并沒有向教師反映，而教師也沒有主動察覺到，依舊按照進度講課。因此，繪本教學所取得的結果自然是微乎其微的。而在上述中也有所說明，該校在繪本的選擇上并不是十分明確有效，其難度與學生的知識不相符，因此，在教學時自然就導致了有些學生無法跟上教學節(jié)奏。此外，還因為班級之中學生成績參差不齊，教師在教學時也很難去顧及到所有的學生，而教師在教學時也會有所偏失，會偏向于成績較好的學生，以這部分學生為主，忽視了其他的學生，導致其他的學生無法跟上節(jié)奏。同時，又因為教師的教學方式不完善、長期以往，則會形成了極端現(xiàn)象，而教學的目的是面向于全體學生，顯然違背了這個教學目的。（四）缺乏相應教育投入繪本雖然是一種全新，與時俱進的教學方式，但它在教學中做起到的作用并不會立竿見影，它的影響也是潛移默化的。社會對繪本教學也是知之甚少，更不要說去全面了解也很難分清繪本的教學方式和傳統(tǒng)教學方式的相同點和不同點，即使求同存異也很難做到。對繪本的判斷沒有一定的依據(jù)，卻是觀望態(tài)度。繪本教學旨在提高學生的學習能力，教學效果需要天長日久的積累，并不會很快達到提高學生成績的目的。和傳統(tǒng)的教學方式比起來，繪本教學會讓家長心存懷疑，不支持繪本教學的全面開展，使繪本教學進退兩難，學校的領導面對這樣的境地，必然會忽視繪本教學在教學當中的作用，不再重視繪本教學。學校領導重視程度的不足，在繪本資源的投入中，也會較少。據(jù)采訪的結果，昆明YC小學每年在教育上的投入情況大致如下所示。從中可以看到，學校在繪本投入的比例很小，大多數(shù)是運用在基礎設施的修建上。六、信息化背景下特殊兒童繪本教學開展策略（一）篩選合適閱讀材料，增強閱讀體驗閱讀能力的提升不僅需要濃厚的閱讀興趣作為心理基礎，而且還需要拓展其閱讀領域和擴大其閱讀量作為原始積累。綜合討論部分和繪本教學的課堂觀察記錄歸納分析，研究者根據(jù)特殊兒童對于繪本文字和圖畫的偏好，對如何篩選合適的閱讀材料提出了以下標準可供參考。（1）特殊兒童繪本閱讀的文字偏好繪本篇幅長度特殊兒童的注意力長短會影響其繪本閱讀的效果，繪本篇幅的長度要根據(jù)不同年齡階段特殊兒童的注意力長短來做出合適的篩選。文字信息過于冗長就容易導致特殊兒童在閱讀過程中遇到瓶頸而注意分散，進而失去閱讀興趣，無法完成閱讀過程。本研究中繪本實驗選擇的繪本中的八本頁數(shù)都控制在27-30頁左右，通過課堂觀察可知，特殊兒童的閱讀注意力始終保持的較好，因此，在為低段和中段特殊兒童選擇的繪本篇幅應相對簡短，并可以控制在30頁左右，以保持其穩(wěn)定的注意力在繪本閱讀上。繪本語句結構特殊兒童對于閱讀內容的記憶主要是借助視覺記憶，而視覺記憶中對于圖片的記憶要優(yōu)于文字的記憶，那么重復率高的語句就會在特殊兒童的頭腦中進行不斷反復加工，一定程度上可以減輕其閱讀壓力，一旦摸到規(guī)律就會幫助特殊兒童理解和掌握故事內容。因此，特殊兒童更傾向于閱讀語句結構有規(guī)律可循的繪本，重復性的語句可以幫助其閱讀理解。繪本語言特點繪本的種類眾多，不同作者的語言特點各有偏好，由于特殊兒童的語言能力落后于健聽兒童，對于世界的認識以及經驗的積累大都依賴于具體而直觀的形象作為參考，也就是說相比于存在較多修辭手法和委婉含蓄表達的繪本，那些語言表達簡單且清晰的繪本會是首選。因此，繪本語言中善于運用各種修辭手法固然是好，但是具備簡潔明了且清晰具體的語言特點的繪本屬于現(xiàn)階段特殊兒童選擇閱讀的重心。（2）特殊兒童繪本閱讀的圖畫偏好繪本角色特點綜合一部分兒童繪本來看，故事中的角色大多分為兩類情況，即一類是直接以真實性的人物形象和事件展開，另一類是將擬人化的角色賦予人類的情感，以小動物居多。與健聽兒童相比，特殊兒童的情緒理解能力相對較弱，對于真實的畫面情緒感知存在一定的距離，對于幼兒來說，擬人化的角色形象更感興趣，更為有視覺沖擊，但作為低、中段的兒童來說，適當?shù)臐B入真實人物角色在繪本閱讀中可以使之更好的適應和融入現(xiàn)實社會。因此，在繪本教學中可以適當?shù)脑黾诱鎸嵭匀宋镄蜗鬄榻巧睦L本閱讀數(shù)量。繪本圖畫背景繪本圖畫的復雜程度會影響特殊兒童閱讀活動的效果，復雜的圖畫背景會吸引其無意注意，導致注意力分散并且忽視主角形象，為整體理解繪本內容造成不必要的干擾。因此篩選的繪本應具備顏色鮮明，畫面簡明，突出主體，有效反映每頁故事內容的繪本進行閱讀教學。（二）建立圖文互識互釋，強化感知能力感知，顧名思義可以分為感覺過程和知覺過程，其中特殊兒童對于繪本中的文字與圖畫信息的感覺過程主要通過視覺實現(xiàn)，一方面是對單獨生字的字形和字詞含義的感知，另一方面是細心觀察圖畫內容感知字詞和故事內容。穩(wěn)定的視覺符號是實現(xiàn)閱讀的必不可少的物質依托，圖畫對視覺符號起到輔助感知的作用。我們通常認為“字不離詞，詞不離句，句不離文”，特殊兒童的感知離不開具體情境，就是強調在具體語言環(huán)境中識字、識詞、識句。特殊兒童對于獨立的生字和詞語甚至是難懂句子的感知，通過教師語言描述的堆砌很難達到理想的效果，而識字、詞、句和閱讀應是同步進行，在創(chuàng)設情境中鞏固感知效果。設置懸念，引發(fā)思考繪本閱讀過程中，特殊兒童更傾向于接收視覺刺激產生的信號，也就是說繪本中圖片的吸引力遠大于文字，特殊兒童一旦在閱讀文字信息時出現(xiàn)不認識或不熟悉的字詞就會產生抵觸情緒而影響閱讀興趣。那么教師可以通過引導學生觀察封面和書名來設置懸念，引發(fā)思考并牽引閱讀和探究興趣。在繪本閱讀《我有友情要出租》中，封面中有一個眼神憂郁的猩猩和三個小女孩咪咪，按照閱讀繪本的順序，教師會引導學生觀察封面中的書名、作者、故事主角等信息作為閱讀伊始的準備工作。本著學生為主體的原則，學生可以根據(jù)自己的觀察提出對于繪本內容的疑問，如“書名中的'出租'是什么意思”、“猩猩和小女孩間的友情是怎樣出租的”、“為什么要把自己的友情出租”等，教師可以有意識地總結學生想要知道答案的幾條問題，作為懸念來激發(fā)學生探索繪本故事內容的興趣，同時也要預估到學生閱讀中可能存在問題的點，提前做好鋪墊和解釋。（2）整體感知，引導識字有了問題的導向，學生在閱讀中就會有意識地抓住重點去感知。繪本的優(yōu)勢在于圖片對于文字良好的解釋和輔助功能，因此教師讓學生按照自己的理解和猜測去自由選取繪本中表示“出租”概念的圖片進行小組討論和全班展示，而學生選取的圖畫集中于大猩猩在大樹上掛的葉子上寫的“我有友情要出租，一小時五塊錢”，簡單的從這句話中對于學生來說是很難感知到“出租”含義的，只會對于繪本中加粗、放大的“出租”兩個字有字形上的印象。此時，教師可以利用繪本文字語言進行一次即興扮演，自己充當大猩猩的角色，而讓學生充當咪咪的角色對自己進行發(fā)問“什么是出租呢？”，教師扮演的角色可以回答“就是你給我五塊錢，我陪你玩一個小時”。采用這種教學方法一下子將學生帶入故事中，使之有參與感，而不再是一個旁觀者進行觀察。進而讓學生觀察出租的過程中有什么媒介，圖畫中的咪咪給大猩猩的一枚錢幣，那么教師扮演的大猩猩走到學生中間，舉著課前準備好的寫著“我有友情要出租”的葉子，將“友情”和“出租”兩個詞語準確地用手語打出來并對學生進行詢問，在這個環(huán)節(jié)中學生一方面認清字形，另一方面自己可以嘗試邊打手語邊讀準字音，并將無實物地的錢幣放到教師手里，在感受的過程中對于字詞的感知自然而然就建立了。（3）梳理情節(jié)，理解詞語繪本教學的課堂中遵循“總-分-總”的框架結構進行講授，整體感知故事后，便可知道繪本內容是圍繞一只大猩猩出租友情的故事展開的，隨后便是細節(jié)部分的講授，教師從繪本前后的故事情節(jié)入手，設計一些啟發(fā)式的提問，通過提問讓學生對故事進行梳理，在回顧的時候適時地理解詞語。繪本情節(jié)中出現(xiàn)了三次小女孩咪咪給大猩猩錢幣來換取一起猜拳玩耍的時間，時間結束，咪咪就會和猩猩分開，獨自回家。于是教師在學生對于故事情節(jié)有了初步感知的基礎上抓住“出租”的兩個特點，細心觀察每次大猩猩在向咪咪出租友情時圖畫中都有哪些東西，學生很容易發(fā)現(xiàn)大猩猩的小背包里的沙漏還有咪咪手里的錢幣，即出租是收取一定代價，把自己的東西暫時讓給別人使用。為了幫助學生更好的感知與理解，教師可以在剩余的時間中補充一部分傳統(tǒng)文化的知識，將“租”這個字拆解開，“禾”為谷物，“且”為加力，在古代是為在困難中的人送去糧食，也就是說在別人有困難時幫人一把力，換而言之，就是在朋友需要的時候幫助他并給予陪伴。（三）引導語言積累與感悟，深化理解能力理解是特殊兒童書面語的內化過程，由于聽力受損導致解碼和語言理解困難，使得聽礙兒童閱讀書面語產生困難，而理解能力的培養(yǎng)，實質上是一個累積與感悟的過程，其中積累的是在原有認知的基礎上豐富過去經驗，感悟的是結合自身經歷和體驗得到的看法和升華。（1）圖文釋義聯(lián)系實際生活在學生通過繪本中的圖畫與語言文字的結合理解具體內容和情感價值觀的過程中，教師首先要調動學生對于圖文一體的感知能力，為積累這部分基礎知識提供可能，其次才能建立對于字詞、句子含義以及一定語言結構的意識。由于聽障兒童在日常生活中無法通過聽覺獲取無意識的信息，與教師、同伴及家人間多為手語或者打字交流且應用的詞語多為日常簡單用語，對于一些表達抽象含義的詞語、句子缺乏在語境中潛移默化達到熟識并活用的程度，因而表現(xiàn)出陌生感。繪本的優(yōu)勢在于為缺乏生活經驗儲備的特殊兒童架構新舊知識的橋梁，將繪本圖畫與實際生活中的現(xiàn)象和事例相結合，達到加深理解的作用。如繪本教學《小貓玫瑰》中出現(xiàn)的“荒唐”一詞是在學生閱讀中難以理解的，教師可以引導學生先思考自己印象中小貓和老鼠的相處狀態(tài)是怎樣的，再組織學生從繪本中找出作者描述小貓玫瑰與老鼠相處的語句，“小貓玫瑰在捉老鼠課上與老鼠又唱又跳，像要成為朋友似的”，學生們的已有知識經驗告訴他們貓和老鼠是天敵，配合繪本圖片中玫瑰與老鼠們倒立玩球的場景，前后相沖突的表現(xiàn)就很好的詮釋了“荒唐”二字。為了檢驗學生對于特定詞語的理解程度，教師進一步引導學生思考生活中的不切實際的想法或者做法，以此鞏固和加深理解。因此，繪本的圖文互釋有效的提升學生的閱讀理解能力，從聯(lián)系生活實際出發(fā)卻又高于生活，補足頭腦中原有的知識經驗，而生活中發(fā)生的事情可以舉一反三回歸繪本內容，從而得到更為恰切的表述。（2）圖文情景提升感悟表達繪本中的文字是給予圖片信息以書面形式的表達，圖片信息是豐富了學生頭腦中的表象，在圖文情景中理解和感悟繪本作者想要表達的主題，從而為感知文章情感做鋪墊。當學生將自己觀察到的圖畫和閱讀到的文字信息與自身結合，無論是找尋到自己與繪本角色的相同點還是不同點，都會產生共鳴而幫助理解。教師可以組織學生進行小組討論，選取自己認為最能表達故事主線或者自己印象最深刻的情節(jié)進行分享，在溝通交流中引導學生掌握局部連貫和整體連貫的加工模式，從部分和整體出發(fā)加深對于情感的理解。如《小貓玫瑰》中學生們最喜歡的是她成為一名搖滾樂主唱在螢光幕上唱歌的場景，教師讓學生針對這幅圖談談自己的感受和想法，有的同學說“不同顏色的小貓有的彈吉他、有的唱國歌、有的打鼓，都很厲害”，也有的同學說“我和班里的其他三個女生一起在學校晚會上表演過舞蹈”。從學生的回答中可以找到情感升華的著力點，將學生自己生活中在舞臺表演的經驗與小貓玫瑰在舞臺上表演的場景建立聯(lián)系，思考自己在舞臺上表演時的感受，那種被追捧、被仰慕的感覺是一樣的，因此繪本主題所揭示的每個人都是特別的，都可以通過努力實現(xiàn)自己的夢想的中心思想就會更加容易被接受和理解。（四）緊扣繪本有效細節(jié)，完善評價能力特殊兒童的評價能力是理解能力、創(chuàng)造能力和語言能力的綜合展現(xiàn)，其核心是一種思維能力。它需要學生對繪本內容有深入的理解，刨除不必要的干擾信息，提煉核心部分加以概述并得出自己持有的判斷和價值態(tài)度，因此可以分為理解性評價和拓展性評價。（1）落實理解性評價繪本圖文的巧妙結合正好順應了特殊兒童思維從具體形象階段到抽象邏輯階段過渡的特征，理解性評價就是特殊兒童對于繪本內容的評價，同時它也是拓展性評價的基礎和依據(jù)。在繪本教學的過程中，教師有目的的拋出評價性問題后就應允許不同看法、觀點并存，讓學生通過故事中字、詞、句敘述的前后關系，借助插圖和聯(lián)想，采用由因尋果或由果推因、由虛想實、由外表想內心、由點想面的順序，依據(jù)判斷、推理去尋找答案。繪本的價值在于將抽象的情感通過圖文一體的表達使之具體化，建立的是具象的聯(lián)系，理解性評價是在掌握通篇信息后的總結歸納。如繪本《大腳丫跳芭蕾》的教學中，教師提出“貝琳達因為大腳丫是不是跳不好芭蕾舞呢？”、“貝琳達因為自己的大腳丫放棄了舞蹈夢想嘛？”、“是怎樣的契機讓貝琳達重新站上舞臺？”，而這些問題在故事描述中都間接給出過答案。貝琳達的芭蕾舞可以用“姿態(tài)優(yōu)雅、腳步輕巧靈活”來形容，幾個專業(yè)的舞蹈動作的圖片就足以展現(xiàn)；一份餐廳的工作證明了貝琳達“放棄”了跳芭蕾舞，但同時她在從事這一份工作中，由于身體里的芭蕾舞魂依然存在不僅幫助她更好、更快的服務顧客，而且還得到了芭蕾舞團的指揮的賞識，再次登上了舞臺。繪本中那雙粉紅色的芭