定性分析與定量分析及定性研究與定量研究

一、定性分析與定量分析定義：定性分析就是對研究對象進行質(zhì)的方面的分析，具體來說，就是運用歸納和演繹、綜合與分析以及抽象與概括等方法，對獲得的各種材料進行思維加工，從而能去粗取精，去偽存真、由此及彼、由表及里，達到認識事物的本質(zhì)、揭示內(nèi)在規(guī)律定性分析主要是研究事物有沒有，是不是的問題定量分析對社會的現(xiàn)象的數(shù)量特征、數(shù)量關(guān)系與數(shù)量變化的分析，其功能在于揭示和描述社會現(xiàn)象的相互作用和發(fā)展趨勢定性--用數(shù)量語言進行描述定量--用數(shù)學語言進行描述2.定性分析與定量分析的關(guān)系

（1）定性分析與定量分析應該是統(tǒng)一的，相互補充的；;定性分析是定量分析的基本前提，沒有定性的定量是一種盲目的、毫無價值的定量；;定量分析使之定性更加科學、準確，它可以促使定性分析得出廣泛而深入的結(jié)論

定量分析是依據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，建立數(shù)學模型，并用數(shù)學模型計算出分析對象的各項指標及其數(shù)值的一種方法。

定性分析則是主要憑分析者的直覺、經(jīng)驗，憑分析對象過去和現(xiàn)在的延續(xù)狀況及最新的信息資料，對分析對象的性質(zhì)、特點、發(fā)展變化規(guī)律作出判斷的一種方法。相比而言，前一種方法更加科學，但需要較高深的數(shù)學知識，而后一種方法雖然較為粗糙，但在數(shù)據(jù)資料不夠充分或分析者數(shù)學基礎(chǔ)較為薄弱時比較適用，更適合于一般的投資者與經(jīng)濟工作者。但是必須指出，兩種分析方法對數(shù)學知識的要求雖然有高有低，但并不能就此把定性分析與定量分析截然劃分開來。事實上，現(xiàn)代定性分析方法同樣要采用數(shù)學工具進行計算，而定量分析則必須建立在定性預測基礎(chǔ)上，二者相輔相成，定性是定量的依據(jù)，定量是定性的具體化，二者結(jié)合起來靈活運用才能取得最佳效果。

（2）不同的分析方法各有其不同的特點與性能，但是都具有一個共同之處，即它們一般都是通過比較對照來分析問題和說明問題的。正是通過對各種指標的比較或不同時期同一指標的對照才反映出數(shù)量的多少、質(zhì)量的優(yōu)劣、效率的高低、消耗的大小、發(fā)展速度的快慢等等，才能為作鑒別、下判斷提供確鑿有據(jù)的信息。（3）研究目的不同

定量研究是通過對社會事實的測量，從中發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，旨在確定它們之間的關(guān)系以及解釋變化的原因，以指導教育實踐。定性研究比較注重參與者的觀點，旨在理解社會的現(xiàn)象，關(guān)注不同的人如何理解各自生活的意義，以揭示各種教育情境的內(nèi)部動力和定量研究所忽視或舍棄了的人類經(jīng)驗中那些特性層面。

（4）研究方法不同

定量研究主要用觀察、實驗、調(diào)查、統(tǒng)計等方法研究教育現(xiàn)象，對研究的嚴密性、客觀性、價值中立都提出了嚴格的要求，以求得到客觀事實。定量研究通常采用數(shù)據(jù)的形式，對教育現(xiàn)象進行說明，通過演繹的方法來預見理論，然后通過收集資料和證據(jù)來評估或驗證在研究之前預想的模型、假設(shè)或理論。定量研究是基于一種稱為“先在理論”的基礎(chǔ)研究，這種理論以研究者的先驗想法為開端，這是一個自上而下的過程。

定性研究大多是采用參與觀察和深度訪談而獲得第一手資料，具體的方法主要有參與觀察、行動研究、歷史研究法、人種志方法。其中參與觀察，是定性研究中經(jīng)常用到的一種方法。參與觀察的優(yōu)勢在于，不僅能觀察到被觀察者采取行動的原因、態(tài)度、努力程序、行動決策依據(jù)。通過參與，研究者能獲得一個特定社會情景中一員的感受，因而能更全面地理解行動。然后通過對觀察和訪談法等所獲得的資料，采用歸納法，使其逐步由具體向抽象轉(zhuǎn)化，以至形成理論。與定量研究相反,定性研究是基于“有根據(jù)的理論”為基礎(chǔ)的。這種方式形成的理論，是從收集到的許多不同的證據(jù)之間相互聯(lián)系中產(chǎn)生的，這是一個自下而上的過程。（5）研究者與被研究者關(guān)系不同

在定量研究中,為了對教育現(xiàn)象進行客觀公正的研究,強調(diào)研究者必須與研究完全分開,以避免偏見。而事實上，在教育研究者對教育現(xiàn)象進行定量研究之前，他所提出的研究問題、建立假設(shè)的理論基礎(chǔ)及其對教育事實的抽取和分析，都隱含著他的價值傾向。所以，試圖把研究者與研究分開是不可能的。研究者無法把教育現(xiàn)象與自然孤立起來，他是參與在教育情境之中的，無論是有意識的還是無意識的。

定性研究注重從研究者本人內(nèi)在的觀點去了解他們所看到的世界。它強調(diào)在自然情境中作自然式探究，在自然的情境中收集現(xiàn)場發(fā)生的事件的資料，最主要的研究工具是研究者本人。他們在自然的情況下通過和參加者交談，和被研究者作長期的接觸，觀看他們的日常生活，自然地、直接地接觸被研究對象的內(nèi)心世界，以期獲得被研究者在自然情境中的第一手研究資料。（6）定性研究有兩個不同的層次一是沒有或缺乏數(shù)量分析的純定性研究，結(jié)論往往具有概括性和較濃的思辨色彩二是建立在定量分析的基礎(chǔ)上的、更高層次的定性研究。在實際研究中，定性研究與定量研究常配合使用。在進行定量研究之前，研究者須借助定性研究確定所要研究的現(xiàn)象的性質(zhì)；在進行定量研究過程中，研究者又須借助定性研究確定現(xiàn)象發(fā)生質(zhì)變的數(shù)量界限和引起質(zhì)變的原因。

定性研究與定量研究有下列一些不同點：

*①著眼點不同。定性研究著重事物質(zhì)的方面；定量研究著重事物量的方面。

*②在研究中所處的層次不同。定量研究是為了更準確地定性。

*③依據(jù)不同。定量研究依據(jù)的主要是調(diào)查得到的現(xiàn)實資料數(shù)據(jù)，定性研究的依據(jù)則是大量歷史事實和生活經(jīng)驗材料。

*④手段不同。定量研究主要運用經(jīng)驗測量、統(tǒng)計分析和建立模型等方法；定性研究則主要運用邏輯推理、歷史比較等方法。

*⑤學科基礎(chǔ)不同。定量研究是以概率論、社會統(tǒng)計學等為基礎(chǔ)，而定性研究則以邏輯學、歷史學為基礎(chǔ)。

*⑥結(jié)論表述形式不同。定量研究主要以數(shù)據(jù)、模式、圖形等來表達；定性研究結(jié)論多以文字描述為主。定性研究是定量研究的基礎(chǔ)，是它的指南，但只有同時運用定量研究，才能在精確定量的根據(jù)下準確定性。這是二者的辯證關(guān)系。

實證研究與規(guī)范研究1.定義（1）實證研究方法，要求事先對現(xiàn)實提出一些前提或假定，然后通過經(jīng)驗及實際證據(jù)來證明，進而用數(shù)據(jù)去修訂有關(guān)的具體原則、準則和程序。實證研究方法有兩個特點，即科學性和務(wù)實性。實證研究過程對假定的驗證可以被重復，是一種嚴格的定量分析與定性分析相結(jié)合的方法實證研究方法更注重在研究過程中聯(lián)系實際運用，要求理論研究要面向具體實踐進行現(xiàn)實問題研究。實證研究認為“存在的便是合理的”。不符合客觀唯物主義的要求，會阻礙科學研究的發(fā)展。[]這種研究方法主要回答的是“是什么”的問題，這種工具性、科學性的分析活動一般是能夠得出在經(jīng)驗上可檢驗、可確證結(jié)論的研究活動“價值中立”是該方法的核心原則，主要包含這樣的兩個方面一是研究者在研究的過程中，不能持有某種價值判斷，是研究的過程和成果不受成見、偏見的影響二是在研究成果的表述中，價值陳述和事實陳述應當截然分開。研究者不可以因為自己的個人偏好而影響研究成果的客觀性和科學性。然而，實證研究方法具有缺少理論特征和對于深層規(guī)律的探索,以及缺少對于相關(guān)知識和理論的整合的重大缺陷。（2）規(guī)范研究方法規(guī)范性研究方法，主要是一種運用演繹和歸納方法，這一研究方法更注重從邏輯性方面概括指明“應該怎樣，應當怎樣，或應該怎樣解決”的方法。它涉及倫理標準和價值判斷問題。主要特點是在進行分析以前，要先確定相應的準則，然后再依據(jù)這些準則來分析判斷研究對象目前所處的狀態(tài)是否符合這些準則。如果不符合，那么其偏離的程度如何，應該如何調(diào)整等。它具有以下幾個方面的共性。規(guī)范研究基本上都面向“元問題”而展開所謂元問題,就是一切人文學術(shù)和社會科學研究、當然包括各種學科都試圖解決和無法回避的基本問題?；緝r值理念的多元性。規(guī)范研究受研究者的基本價值理念的引導,它無須宣稱價值中立,但在多元主義的規(guī)范研究中,研究者不僅秉承基本價值的共同性,更為主要的是堅持其特殊性。闡釋方式的多重進路并存——規(guī)范研究是闡釋的,而不是解釋的。但是在規(guī)范性研究中的演繹法通常以歸納法得出的相關(guān)結(jié)論為其假設(shè)或前提，如果這假設(shè)、前提就是錯的，那么如何保證推出的結(jié)論是正確的這就是說，規(guī)范性研究方法在研究過程中缺乏嚴格的事實檢驗。（3）兩種方法的區(qū)別實證研究和規(guī)范研究是兩種不同的分析方法，實證研究擺脫和排斥價值判斷，只研究事物本身的內(nèi)在規(guī)律，它要回答“是什么”的問題。規(guī)范研究則以一定的價值判斷為基礎(chǔ)，提出某些標準作為分析處理經(jīng)濟問題的標準，并研究如何才能符合這些標準，它要回答的是“應該是什么”的問題。實證研究與規(guī)范研究之間有著三點明顯的區(qū)別：是否以一定的價值判斷為理論前提。所謂價值判斷是指對經(jīng)濟事物社會價值的判斷，即對某一事物是好是壞的判斷，它屬于社會倫理學范疇，具有強烈的主觀性和階級性。實證研究強調(diào)事物的客觀性和科學性，有意避開價值判斷問題；規(guī)范研究則從一定的價值判斷出發(fā)來判斷某一具體事物的好壞，如判斷一種社會經(jīng)濟制度或某一具體經(jīng)濟事物對社會是有積極還是消極意義。2.實證研究與規(guī)范研究要解決的問題不同實證研究要解決“是什么”的問題，即確認事物本身的內(nèi)在規(guī)律和內(nèi)在邏輯，分析各種變量之間的客觀關(guān)系，規(guī)范研究要解決“應當是什么”的問題，著重分析事物本身是好是壞，是否符合某種價值標準，是否對社會有意義。實證研究的內(nèi)容具有較強的客觀性，所得出的結(jié)論可以通過事實來檢驗，一般不以人的意志為轉(zhuǎn)移規(guī)范研究本身客觀性較差，它的結(jié)論受到不同價值觀的影響，對同一事物持不同價值標準的人會得出不同甚至完全相反的評價和結(jié)論，因而相對來說，其主觀性較強，其結(jié)論也一般難以進行檢驗。教育科學研究中的定性評價與定量的評價研究理論實踐不同量的評價是一種事實判斷，而質(zhì)的評價是則主要是一種價值判斷。量的評價是建立在實證主義的方法論基礎(chǔ)上的。實證主義源于經(jīng)驗主義哲學，其主要觀點是：社會現(xiàn)象是獨立存在的客觀現(xiàn)實，不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移。在評價過程中，主體與客體是相互孤立的實體，事物內(nèi)部和事物之間必定存在內(nèi)在的邏輯因果關(guān)系。量的評價就是要找到、確定和驗證這些數(shù)量關(guān)系。質(zhì)的評價建立在解釋學、現(xiàn)象學和建構(gòu)主義理論等人文主義的方法論基礎(chǔ)上。其主要觀點是：社會現(xiàn)象不像自然現(xiàn)象那樣受因果關(guān)系的支配，社會現(xiàn)象與自然現(xiàn)象有著本質(zhì)的不同。因此，教育評價與其他的評價也就有本質(zhì)的區(qū)別，即每次行動，在被評價者觀察和評價之前已被行動者賦予主觀意義，評價者必須理解這種主觀性，重新解釋行動者已經(jīng)解釋過的世界。因此，評價不僅是一種意義的表現(xiàn)，而且是一種意義的賦予，不僅是對被評價者的一種理解，而且是一個評價者與被評價者彼此的互動；而且事實是多元的，因歷史、地域、情景、個人經(jīng)驗等因素的不同而有所不同。通過“理解”與“解釋”所建構(gòu)起來的“事實”不存在真是與否，只有合適與否。評價結(jié)果是評價者與被評價者之間達成的一種共識。問卷：心理瞬間、情緒、好惡、逆反、此一時彼一時，信度與效度，樣本大小等。評價取向不同在評價的取向上，質(zhì)的評價重質(zhì)的深刻性對應著量的評價重量的規(guī)定性。在評價的取向上，量的評價追求對有關(guān)事物的構(gòu)成或者某些性能的等級、程度、規(guī)模、范圍等可以用數(shù)量表示的規(guī)定性進行精確的測量，其出發(fā)點是在于把握事物的量的規(guī)定性，也就是通過具體的數(shù)學統(tǒng)計、運算和定量分析，提示評價對象的數(shù)量關(guān)系，掌握評價對象的數(shù)量特征和數(shù)量變化。在評價的取向上，質(zhì)的評價重質(zhì)的深刻性對應著量的評價重量的規(guī)定性。質(zhì)的評價則追求對那些能夠顯現(xiàn)有關(guān)事物的內(nèi)在規(guī)定性的具體特征進行細致而深刻的挖掘，其出發(fā)點則是在于把握事物質(zhì)的深刻性，通過對評價對象進行廣泛細致的評價，來深刻的理解被評價對象，進一步從被評價者的角度來描述問題。很大程度上依托教師的職業(yè)敏感；三歲看小八歲看老；不能輸在起跑線上；高壓絕對膚淺；2.在評價的程序上，質(zhì)的評價重評價的過程性對應著量的評價重評價的終結(jié)性。量的評價通常是根據(jù)評價的指標，從教學目標的制定，課堂教學的設(shè)計，教材的處理，教法的選擇，直觀教具的使用，測試題的設(shè)計，學生的反饋等環(huán)節(jié)對教育活動的實施成效進行客觀的測量、解釋，判斷人們的教育需求被滿足的程度。例：三維目標的表述是分段還是綜合？相對于一次循環(huán)而言，量的評價是終結(jié)性評價，量的評價關(guān)注的是一種靜態(tài)的結(jié)果，如泰勒所強調(diào)的“評價過程在本質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度”。技術(shù)化、程序化、模式化、僵化，科學化+藝術(shù)化；科研+教研；2在評價的程序上，質(zhì)的評價重評價的過程性對應著量的評價重評價的終結(jié)性。質(zhì)的評價注重評價的過程，認為沒有過程的結(jié)果是無源之水。質(zhì)的評價注重對學生成長過程中的發(fā)展變化進行動態(tài)的描述，而不僅僅是獲得一個終結(jié)的判斷。教師通過觀察、記錄等方式以及隱喻、類推、比喻等手法描述學生的發(fā)展性、可變性和教育性的動態(tài)過程。評價不再是簡單的對學生的優(yōu)劣進行劃分，而成為了解學生、促進學生發(fā)展的過程。秋潦無源、浮萍無根；例：蘇霍姆林斯基的《給教師的100條建議》3.在評價資料的收集上，質(zhì)的評價之靈活性開放性對應著量的評價之嚴謹結(jié)構(gòu)性。量的評價所收集的資料是有一定數(shù)量關(guān)系的資料。這些資料的獲得是通過觀察、試驗、問卷、量表、結(jié)構(gòu)式訪問等方式進行測量得到的，是通過清晰的數(shù)學語言和嚴謹?shù)倪壿嬐评磉M行定量分析，以數(shù)據(jù)或圖形圖表等形式表現(xiàn)出來的。量的評價在資料的收集上具有嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)性，即收集資料的項目、觀測的變量以及變量間的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和分析框架都是事先設(shè)計和確定下來了的。例：訪談提綱和問卷設(shè)計依據(jù)。不可控因素：瞬間心里，逆反心理；此一時彼一時，揣著明白裝糊涂。評價程序不同資料收集不同在評價資料的收集上，質(zhì)的評價之靈活性開放性對應著量的評價之嚴謹結(jié)構(gòu)性。質(zhì)的評價收集的資料往往是描述性的資料。比如，通過“課堂行為記錄”“學生成長記錄袋”“情景測驗”“學習日記”等方法廣泛的收集資料。通過細膩的書面文字，生動的圖片或清晰的錄音等形式表現(xiàn)出來。質(zhì)的評價中資料的收集和評價資料的過程往往是合二為一的，在資料的收集上具有很大程度的開放性、靈活性和不確定性，即收集資料的項目、收集資料的方式以及分析資料的框架都是可以根據(jù)評價的進程需要及時調(diào)整的。例如，蘇格拉底式研討法就注重運用問題的方式在師生之間、生生之間開展對問題的研討，對問題研討的答案是開放的、探索性的，主張答案的多樣性?！对鴷懭接泄魅A侍坐》評價角色不同在評價的角色上，質(zhì)的評價重價值涉入性對應著量的評價重價值的中立性。量的評價遵循實證主義思想，認為“事實”是客觀存在的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，強調(diào)評價者是獨立于評價過程之外的主體，評價者在評價過程之中要保持中立，即不帶任何個人感情色彩的收集被評價者在測量目標方面的真實信息。評價追求不同在評價的角色上，質(zhì)的評價重價值涉入性對應著量的評價重價值的中立性。質(zhì)的評價遵循人文主義思想，認為教育評價是以價值為基礎(chǔ)的，評價者的生活背景、思想理念、價值觀念和方法論等方面的特點與差異都不可避免的影響著評價的過程與結(jié)果。因此，質(zhì)的評價承認價值涉入的存在，認為“事實”是在評價者和被評價者的互動中不斷的演變和發(fā)展的。但主流意識缺失，年輕沒有什么不可以，常在河邊走就是不濕鞋；司馬光、林則徐、愚公；在評價的追求上，質(zhì)的評價重人文關(guān)懷之感性對應著量的評價重科學事實之理性。從測量工具的確定、無關(guān)變量的控制、測量過程的實施、效度的檢驗、數(shù)據(jù)運算與分析等各個方面、各個環(huán)節(jié)、各種程序，量的評價都在強調(diào)科學評價的嚴謹性、結(jié)構(gòu)性、邏輯性和精確性，充分展現(xiàn)對“科學事實”之“理性”地執(zhí)著追求。質(zhì)的評價則注重評價者和被評價者良好關(guān)系的建立，強調(diào)評價者親自去體驗被評價者的內(nèi)在生活和人性特點，充分體現(xiàn)了對人的尊重。在質(zhì)的評價方法中，可以查看到參與者（包括評價者和評價對象）的蹤跡，傾聽到參與者的心聲，捕捉到參與者的思維，體驗到參與者的情感，甚至可以觸摸到參與者的靈魂。質(zhì)的評價引發(fā)了人類對生命意義的探索和人文關(guān)懷的追尋。用親其師信其道，心靈喚醒心靈、人格塑造人格、思想提升思想。質(zhì)量評價整合（一）整合的可能性與必要性：質(zhì)的評價與量的評價是一對互相對立而又相輔相成的評價方法，二者之間有著互為補充的優(yōu)勢和局限性。1.整合有利于克服量的評價中對被評價者的忽略，又可以克服質(zhì)的評價中對評價者素質(zhì)的過分依賴，使評價主體更自主。在評價的主體上，質(zhì)的評價與量的評價有著互為補充的優(yōu)勢與局限性一方面，重視價值涉入的互動過程使質(zhì)的評價主體更注重自身角色的不斷反思，強調(diào)價值中立容易使量的評價者忽略自我反思。在量的評價中，評價者處于主導的權(quán)威地位，評價中依據(jù)什么樣的理論框架、采用什么樣的測量工具、怎么樣實施測量、檢驗信度與效度、難度與區(qū)分度以及如何計算和轉(zhuǎn)換測量結(jié)果等等，都是由評價者自己決定的，被評價者只是處于被動的被評價地位，評價者卻往往自覺或不自覺的蒙蔽于“價值中立”的幌子之