對整體感知-整體把握的感知與把握

對整體感知整體把握的感知與把握

初中階段首次出現(xiàn)“整體感知”，是1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱試用)》。“整體感知課文的大概內(nèi)容”，當(dāng)時雖然列為閱讀能力訓(xùn)練18條的第一，但只是作為初級閱讀技能來看待，大致相當(dāng)于學(xué)生預(yù)習(xí)課文那樣的粗讀。2000年，國家頒布了《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用修訂版)》，“整體感知”的內(nèi)涵和地位，起了實質(zhì)性的變化。簡單地講，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語境中提出的。其學(xué)理基礎(chǔ)是語文教育界習(xí)慣了的“整分整(教學(xué)實踐中實際上還是弄成，分’)”三遍讀法(教法)程序。主要的意思，是說閱讀教學(xué)(閱讀)要從“整體感知課文的大概內(nèi)容”入手。這與“常規(guī)”的語文教學(xué)沒有大的沖突，所以也沒有引起大的反響。2000年的初高中大綱，則是在反對上述“肢解模式”、提倡“語感”培養(yǎng)、大量增加文學(xué)作品、注重“誦讀”的語境中提出的。關(guān)注的重點(diǎn)，此刻已從閱讀(閱讀教學(xué))的入手處，轉(zhuǎn)到了后面的那個“整”，矛頭則指向中間的“分”，試圖對之加以徹底地改造。大致是如下五點(diǎn)：①針對教師以大量講解替代學(xué)生閱讀的弊端，主張讓學(xué)生自己去“感知”“把握”。②針對教師(實際上是教材和教參)講解課文內(nèi)容(詞句含義、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解釋、似闡述、似發(fā)揮，甚至就是在重說一次更別扭的語句”的怪狀①，主張讓學(xué)生自己“感知課文”高中段的表述雖然沿用“把握課文內(nèi)容”，但“課文內(nèi)容”的解釋，已擴(kuò)散到“作者的思想、觀點(diǎn)和感情”。③針對教師在講解中字詞句篇、語修邏常面面俱到的摳挖“肢解”，主張在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容”。④針對“肢解模式”進(jìn)而針對“分析”，主張閱讀教學(xué)采納使學(xué)生“整體感知(把握)”的方式比如“注重誦讀”。⑤針對煩瑣的“知識泛濫”式的考試，主張對學(xué)生閱讀能力的評價，要轉(zhuǎn)到“整體感知”“整體把握”的能力語感積累。上述五個方面的綜合，無疑是對以往閱讀教學(xué)的否定。但是，由于未能及時地研制出“分析”的替換性方法和工具，更由于輿論的強(qiáng)音是根本上就抵觸分析，因而造成的結(jié)果是實際的掏空了閱讀教學(xué)原來程序中的“分”，很大程度上變成了“整整(盡管理論上和實踐中必然存在‘分’)整”。表現(xiàn)在教學(xué)方法，“分析”則被以“誦讀”為主干的“感知”所替換。面對這樣的結(jié)論，對如何進(jìn)行閱讀教學(xué)，語文教師有諸多的困惑：①在閱讀教學(xué)中，是否全部的課文都要“整體感知(把握)”?②“整體感知(把握)”是否感知整體整篇課文?③使學(xué)生“整體感知(把握)”的教學(xué)，是否一概通過誦讀(朗讀、背誦)?④“整體感知(把握)”是否等于學(xué)生自己的感知、把握?我們結(jié)合20XX年(全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿))(下簡稱(標(biāo)準(zhǔn)》)在閱讀目標(biāo)的具體條款中對“整體感知”提法的回避來分別討論。而討論的前提，是區(qū)分“整體感知(把握)”在閱讀層面和閱讀教學(xué)層面的不同含義，對自然情形下的閱讀與課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀也必須分開來考慮。閱讀層面，是從讀者的角度來說的，主要指閱讀的方式，牽涉到閱讀目的和文本類型等。在這一層面，“整體感知(把握)”的完整表述應(yīng)該是：用整體感知(把握)的方式閱讀適宜于整體感知(把握)的文本以達(dá)到整體感知(把握)的目的。在中國文論的研究中，我國傳統(tǒng)的文學(xué)批評(本文筆者注：內(nèi)含閱讀的思維與方法，概括為“整體直覺”?！罢w、直覺、取象比類”等，是漢民族主導(dǎo)思維方式，②以“比類”與“體味”為主要特征的“整體直覺”閱讀方式，是漢民族主導(dǎo)思維方式在文學(xué)鑒賞領(lǐng)域的貫通與體現(xiàn)：“這樣的思維方式體現(xiàn)于文學(xué)批評便是將文學(xué)作品所有的各部分作為一個整體進(jìn)行觀賞；泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會其精蘊(yùn)，同時發(fā)揮自己的想像，加以理解，作出判斷?！雹酆翢o疑問，中華民族思維方式的優(yōu)點(diǎn)、中國淵源流長的文學(xué)閱讀方式，我們必需珍惜和光大，在去偽存真的前提下，語文課程有必要也有義務(wù)自覺地做保存和傳承的努力。達(dá)成這樣的認(rèn)識，是近年來語文教育大討論所獲得的重要成果之一，我們必須珍惜。然而我們也應(yīng)該看到：以“整體、直覺、取象比類”為代表的經(jīng)驗綜合的思維方式占主導(dǎo)地位，并不等于說，我國傳統(tǒng)的思維沒有分析。吾淳指出：“按照對立統(tǒng)一的法則，綜合與分析應(yīng)當(dāng)是一對互相伴生的同構(gòu)體，即它們總是相互依存的?！雹芤浪难芯浚覈糯哂胸S富的“分析思維”，盡管與古希臘為代表的西方是不同的表現(xiàn)形式，比如《孫子兵法》、《韓非子》、《商君書》、《荀子》中的許多篇目，就頻繁地運(yùn)用著上述的分析，因而也需要讀者“分析”地閱讀。元趙文云：“《詩》之為教必悠揚(yáng)諷詠而得之，非如他經(jīng)可徒以訓(xùn)詁為也”。也就是說，即使在古人，作為閱讀方式的“整體直覺”也主要適用于《詩》(文學(xué)作品)，《周易》、《大學(xué)》、《中庸》、《論語》等經(jīng)書的閱讀，至少是“可以”用“訓(xùn)詁”的方式。再進(jìn)一步看，即使是文學(xué)作品，古人也并不一概用“整體直覺”的方式閱讀。按照伊澤爾的說法，文本隱含著讀者；“整體直覺”的閱讀方式與適宜于整體直覺的文本是互為依存、互為因果的關(guān)系。劉明今的研究表明，漢朝之前、魏晉、唐宋已降，文學(xué)作品的閱讀方式是很不一樣的，比如從“言盡意”觀念立論的《文心雕龍》便是主張“分析”(六觀)的；至唐以后，魏晉玄學(xué)“言不盡意”的命題轉(zhuǎn)化為審美旨趣，新型的審美旨趣產(chǎn)生新型的作品，因而閱讀和評鑒才“當(dāng)然也就不能用‘六觀’進(jìn)行分析”。⑤批評中的悟境與創(chuàng)作中對超越之美的追求有關(guān)，應(yīng)該說先在創(chuàng)作思想上出現(xiàn)皎然、劉禹錫、司空圖等對超越之美的追求，然后批評中才會出現(xiàn)回避具體文辭、意義的分析而專講啟悟的現(xiàn)象?！雹抟簿褪钦f，“整體直覺”的閱讀方式，唐宋已降也是專對于特定樣式的文本，籠統(tǒng)地講，主要指韻文作品以及抒發(fā)靈性的小品文。再進(jìn)一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“體悟”為主要特征的“整體直覺”，尤其是“鑒無定識”姿態(tài)的“體悟”，“在文學(xué)批評中則要到宋代才有所表現(xiàn)”，而發(fā)端于歐陽修、司馬光始作的詩話。詩話這一形式最先為江西詩派所重視、所利用，而此時大量涌現(xiàn)的詩話，“標(biāo)榜句法、字眼，重視用事、出處，這就使詩話有兼論事、辭，轉(zhuǎn)而以辭為重，考求詩歌寫作的格式、法度，從而使詩歌的評品由印象概括轉(zhuǎn)為細(xì)密的分析?！阿弑热纭稘撓娧邸返囊粍t云：“好句要須好字，如李太白詩：‘吳姬壓酒勸客嘗’，見新酒初熟，江南風(fēng)物之美，工在‘壓’字。老杜《畫馬》詩：‘戲拈禿筆掃驊騮’，初無意于畫，偶然天成，功在‘拈’字。柳詩：‘汲井漱寒齒’，工在‘汲’字?！彼卧纬傻拈喿x方法，如“八面臨敵”“五色標(biāo)點(diǎn)”，顯然是一種“分析”的讀法；體現(xiàn)宋人論詩精神的”“以我意為本而參酌舊說的解讀方法”⑧，顯然也是“分析”。至于明清的戲曲、小說評點(diǎn)，由于較自覺地承擔(dān)著指導(dǎo)讀者的功能，“分析”可謂比比皆是。當(dāng)然，正如指認(rèn)中國傳統(tǒng)思維方式是“經(jīng)驗綜合”的，不過是與西方“理性分析”比照之下的勉強(qiáng)陳述，我們在上面所講的“古人也不是一概排斥‘分析’”，也已經(jīng)是現(xiàn)代語境中的扭曲觀照。究其實，“整體直覺”，是“排斥感性認(rèn)識和理性(本文筆者注：實指“知性”)認(rèn)識”⑨的，因而不能簡單地用“綜合”與“分析”來比況。正如張載所界定的，整體直覺是“盡性”，它與感性認(rèn)識的“聞見”與理性(知性)認(rèn)識的“窮理”，不在一個檔次上。⑩同時，“整體直覺”也意味著“整體與部分的嚴(yán)格區(qū)分被看作是不必要的”11。在古人看來，整體與部分的關(guān)系猶如“月印萬川”，部分不能作為一個分子游離出整體的大家庭，而任何一個局部都體現(xiàn)著全體。12就閱讀方式而言，“整體直覺”有把握整篇詩文(“題旨發(fā)明”)的含義，但主要不是指這種情況；它所涉及的單位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字詞。詩話類、評點(diǎn)類大量的文獻(xiàn)表明，“整體直覺”的“體味”“體悟”，所涉的對象，主要是我們現(xiàn)在指認(rèn)的“局部”。這在我們已舉和下文將舉的例子中可以看得很清楚。綜合上面的轉(zhuǎn)述和討論，我們至少可以得出兩個與我們閱讀教學(xué)相關(guān)的結(jié)論：第一，不是全部的課文都適宜“整體感知(把握)”。至少要區(qū)分文章和文學(xué)，至少要區(qū)分古代的詩文和現(xiàn)代的詩文，對學(xué)生而言，還得區(qū)分文言的詩與文言的文、區(qū)分淺易與較難。是否適宜本來應(yīng)該是個案問題，但不妨劃出這樣的準(zhǔn)則：①古代的韻文以及寫景抒情的小品文，大致適用于“整體感知(把握)”。②現(xiàn)代的科技文、議論文，絕不適宜“整體感知(把握)”，必須用西方意義上的“理性分析”的解讀方式。③現(xiàn)代的文學(xué)作品、國外的文學(xué)作品，是否適用，應(yīng)該取決于文本自身的特性(即：文本對隱含讀者的預(yù)設(shè))，不能一概而論。④由于字詞的生疏(即：文本在易讀性測試中得分較低)，由于背景的隔膜，學(xué)生做不到通暢閱讀的文本，或者在達(dá)不到通暢閱讀的時段，無論是古與今、文學(xué)或文章，都不適宜(也不可能)“整體感知(把握)”。第二，“整體感知(把握)”不等于感知、把握整篇課文，它與段、句、字詞的關(guān)注不但沒有沖突，相反主要體現(xiàn)在對段、句、字詞的關(guān)注，除非那些字詞等是“非關(guān)緊要”(朱熹語)的。換句話說，提倡“整體感知(把握)”的本意，是試圖用“整體直覺”的傳統(tǒng)方式，采取代語文教學(xué)情境中學(xué)生閱讀的那種“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原來通常的教學(xué)，教師會讓學(xué)生這么讀，在通讀全文揭示“文眼”的基礎(chǔ)上，朗讀該段，之后是按描寫層次來分析順序，什么先寫荷葉、再寫荷花、先寫靜態(tài)、再寫動態(tài)云云，在這之中，還要分析詞語特色，什么“曲曲折折”是疊字，還要分析修辭手法，什么“又如碧天里的星星”本體在哪、相似點(diǎn)為何等等，最后少不了讓學(xué)生“背誦”，或有或無地做一些讀背的指導(dǎo)，算是回到了“整體”，而實際上學(xué)生頭腦中乃是一堆碎片，一般說，接下來的課是檢查學(xué)生的背誦，常常還是默寫，算是做了“積累”的工作?，F(xiàn)在不能再這么干了，應(yīng)該還文本于血肉。提出的導(dǎo)向，是讓學(xué)生去“整體直覺”。簡單而直接的辦法，當(dāng)然是“誦讀”，而待其意自現(xiàn)。但在這一段，好的辦法可能是讓學(xué)生嘗試“意象的疊加”，比如“體味”荷花的描寫，有“舞女的裙”作陪襯，之后，在“零星的白花”上加進(jìn)“一粒粒的明珠”意象、疊上“碧天里的星星”、再疊加上“新出浴的美人”，讓學(xué)生“感悟”到：這是世上從未有過、在別一心境下的朱自清也再不能見著的“荷花”。這樣，最后的“整”才能回到對作品“思想、觀點(diǎn)、情感”的理解和領(lǐng)悟。上述從閱讀層面的轉(zhuǎn)述和討論，也可以幫助我們理解新的語文課程《標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀目標(biāo)的具體條款中對“整體感知”提法的回避以及為什么回避：1.如果2000年初高中語文教學(xué)大綱以及此后的權(quán)威闡釋的確是在傳統(tǒng)含義上使用“整體感知”“整體把握”這些詞語，那么，“整體”與感知并用或與理性聯(lián)想，在表述上都是欠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?．即便認(rèn)可這樣的表述，條目也存在著重大的缺漏和過分的含混。2000年初中大綱閱讀的“教學(xué)內(nèi)容和要求”主要是兩條：①“整體感知課文，體會作者的態(tài)度、觀點(diǎn)、感情，理解課文的內(nèi)容和思路，領(lǐng)會詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。②“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，感受作品中的形象、欣賞優(yōu)美、精彩的語言”。高中大綱也基本類似。原則上，兩個大綱的前一條款均包含著非文學(xué)作品的閱讀，但由于權(quán)威的解讀認(rèn)定“其中‘整體把握’四字是關(guān)鍵”13，因而該條款的所指也主要適用于文學(xué)作品的閱讀。非文學(xué)作品的閱讀，尤其是中國現(xiàn)代以來的非文學(xué)作品、國外的非文學(xué)作品的閱讀，實際上是被《大綱》放逐了。因為那些建筑在現(xiàn)代理性分析基礎(chǔ)上的文本，內(nèi)涵地要求用現(xiàn)代“理性分析”的閱讀方式去解讀，絕不可以、也不能夠“整體感知(把握)”。不但是非文學(xué)作品，連現(xiàn)代理念的文學(xué)作品，那些不適宜、不適用“整體感知(把握)”的文學(xué)作品，比如心理分析小說等等，也實際地放逐了。因為用不適當(dāng)?shù)姆绞饺Υ谋?，文本便會關(guān)閉“對話”的大門；或者說，是我們不讓它進(jìn)大門。至于含混，自不待言正是由于“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容(思想、觀點(diǎn)和感情)”沒有合適的著落，接下來的“體會”“理解”“領(lǐng)會”“欣賞”“感受”“欣賞”等等，才無所適從。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合適著落，以使“體會”等等各安其分，以幫處于困惑的語文教師減少一點(diǎn)困惑。20XX年，國家教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》，在閱讀方面，承繼了2000年過渡性的教學(xué)大綱所倡導(dǎo)的取向，并有新的拓展。就眼下的論題而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填補(bǔ)。在第三學(xué)段，尤其是第四學(xué)段，《標(biāo)準(zhǔn)》將文學(xué)作品的閱讀與非文學(xué)作品的閱讀作了適當(dāng)?shù)姆謩e處理，其標(biāo)志就是在第四學(xué)段增加了“閱讀科技作品，注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”和“閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料(道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等)，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”這兩個極為重要的條款。對過分的含混，《標(biāo)準(zhǔn)》也作了慎重思考：①將“整體把握”放在“漢語言文字的特點(diǎn)”語境中嚴(yán)謹(jǐn)表述，并提升到“語文教育”的三大“特點(diǎn)”之一：“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點(diǎn)對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力?！雹谠陂喿x目標(biāo)的具體條款中則回避了“整體感知”“整體把握”的提法。功效是雙向的：一方面，在一定程度實際地擴(kuò)展了對不同類型文學(xué)文本閱讀方式的容納力。比如第四學(xué)段的閱讀目標(biāo)，《標(biāo)準(zhǔn))就對感受的客觀理據(jù)提出了要求：“對作品的思想情感，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價”。另一方面，也實際地將“整體感知(把握)”本來含有的或本來意圖含有的合理成分，融解在具體的條款中。比如“