教學論課后習題集(本碩博考試專用)

教學論習題集

第一章緒論

1.什么是教學？教學有哪些任務？

答：對于教學一詞，不同的人有不同的理解，古今中外的有關教育論著在使用這個詞時，含義也不盡

相同。對于一般教育工作者而言，教學是指教的人指導學的人進行學習的實踐活動，是教和學的統(tǒng)一。只

有教或只有學的片面活動，或者只是教和學的簡單相加而沒有統(tǒng)一，都不是嚴格意義的教學活動。教的人

不限于教師，但主要指的是教師；學的人不限于學生，但主要指的是學生。

明確這一點，首先是不要把教學一詞理解的過死，或過于狹隘，以致于把學校外的教學現象或者以這

樣、那樣的新形式出現的教學現象排斥于教學概念之外，從而封閉我們的眼界，堵塞我們的思路，那樣將

不利于我們對教學問題的進一步探討。

其次，明確這一點為的是要分清主次。因為，教學活動主要是在學校這個場所之內，在教師和學生之

間進行。

教學的任務：教學所應完成的任務是多方面的，它包括思想品德的培養(yǎng)、系統(tǒng)的文化科學知識的傳授、

技能技巧的獲得、身心各種能力特別是智力、創(chuàng)新和實踐能力的發(fā)展，以及健康的審美情趣（非智力因素）

乃至與社會發(fā)展相適應的完滿個性的形成。

這些任務是相互緊密聯系，形成一個整體。其中心任務是面向全體學生，貫徹德智體全面發(fā)展的方針,

實施以思想道德教育為核心的素質教育來培養(yǎng)社會主義新人。我們要全面加以注意，不要顧此失彼，只有

這樣才可能促進個性的或人格的全面發(fā)展，勝利地完成培養(yǎng)社會主義新人的任務。

2.現代教學論的研究對象（與任務）

教學論著重研究教學的本質和規(guī)律，它與教育心理學、學科教學法、教學指導書或參考書、教學經驗

總結或匯編、有關教學的政策法規(guī)及工作條例等不同，具體表現在：

教學心理學主要研究個體在其發(fā)展的各個階段進行學習活動過程中的心理學基礎。

就這點來講，它與教學論有密切的關系，它為教學論提供了一定的理論基礎，但是它并不涉及教學的內容

與方向。

學科教學法研究的是不同學科的教學法。也是研究教學規(guī)律的學科，但是它必須體現本學科的特點，

從這點來講，它與教學論是特殊與一般的關系。誰也不能代替誰。

教學指導書和參考書不探討教學的一般規(guī)律，主要是針對教學內容，想教師提供具體的教學建議。

教師教學經驗的總結和匯編屬于實際經驗的描述，它是具體的，個別的，比較零碎的。它雖然包含

可貴的理論成分，但不是一般的教學規(guī)律。

各級政府頒布的有關教學政策法令以及教育部分和學校制訂的教學工作條例，這些都帶有一定的強制

性，是工作人員必須遵守的，它的制定是依據教學規(guī)律，因此它合乎教學規(guī)律，但與教學論并不是一回事。

教學論著重研究教學規(guī)律，具有較強的理論性，但同時也要和實踐緊密結合，運用到實際中去，也是

教學論的研究對象。

簡言之，現代教學論的研究對象與任務是：探討教學的本質與有關規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學途徑和方

法，以達到培養(yǎng)社會所需人才的目的。

3.教學的地位（為什么說教學是學校的中心工作）

學校是對學生進行全面教育的場所，教學知識是學校教育工作的一部分，但它卻有著特別突出的重

要地位：

（-）就學生接受教育的來源來說，有學校、家庭、社會，但主要是靠學校。因為學校是專門的教

育機構，其中有受過訓練的專業(yè)人員，在教育行政部門的領導下，按照一定的方向與規(guī)定，進行有組織的

教育工作。學校教育的影響是巨大的，能對家庭與社會教育的影響發(fā)生主導作用。

（二）就學校實施教育的途徑而言，除教學外，還有生產勞動、體育運動、各項競賽、還有黨、團、

隊及其他課外的組織、活動與措施。但在這些中間，教學是最基本的。這是因為它所產生的教育作用最全

面、最深刻、最系統(tǒng)、占去的時間也最多。一個學校的教育質量如何，主要是由它的各科教學質量來決定

的。

由此可見，教學工作被視為學校的中心工作。學校各項工作，包括總務、人事及其他行政工作，均

應圍繞教學工作來進行，這是學校工作的一條重要規(guī)律，違背這一規(guī)律就要受到懲罰。因此，我們必須清

楚地認識到，教學工作在整個教育系統(tǒng)中具有特別重要的地位，并堅決地、經常地在實際工作中予以貫徹。

4.教學活動中包括哪些要素，他們之間的關系如何？

一、各級各類學校所進行的教學活動中包括以下要素：（七個）

（1）學生（2）教學目的（3）教學內容（課程）（4）教學方法（5）教學環(huán)境（6）反饋（7）教師

二、教學各要素之間的關系

通過教學諸要素關系示意圖可知：教學的最終任務是要達成教學目的，而教學目的是否達成要從學生

身上來體現。為了達成目的，必須通過課程與方法的中介。這種影響情況究竟如何，目的任務是否已經完

成？或達到什么程度？這就要看從學生方面發(fā)回來的反饋信息如何來判定。在整個教學過程中，環(huán)境都會

對教師和學生產生有利的或不利的影響，教師和學生也會對環(huán)境發(fā)生反作用。重要的是教師應該設法控制

或適應環(huán)境，使其對學生的學習產生有利的影響。

由此可知，整個教學活動的過程中，主要靠教師去理順各要素之間的關系，所以我們說，教師在教學中起

著關鍵的作用嗎，或者說是主導的作用.另一方面，整個教學活動都是為使學生能夠順利地完成學習任務,

達到學習目的服務的。也可以說，一切都是為了學生，而且必須通過學生才能完成目的任務。從這個意義

上說，學生是學習的主體。

第二章過程論

1.教學過程的實質（本質）及特殊性是什么？

（一）教學過程的本質

關于教學過程的本質，論者眾說紛紜，各執(zhí)己見，歸納起來，主要有以下幾種觀點

1、認識發(fā)展說，這種觀點只是羅列了教學的任務，并沒有對教學過程進行科學的抽象，因而不能完

整而確切地定義教學過程。

2、雙邊活動說，這種觀點認為，教學過程是教師的教和學生的學相結合的雙邊活動過程。這種觀點

沒有揭示教學過程中教師的教與學生的學之間的主次關系。

3、多重本質說，這種觀點認為，教學過程既然是多層次、多類型的，那么教學過程的本質也應該是

多級別、多類型的，從而提出教學過程有認識論、心理學、生理學、倫理學和經濟學五個方面的本質。其

不足之處在于以“質”代替了“本質”，將“多方面的質”混同為“多類型的本質”，未能從整體上對教學

過程進行合理綜合與深刻把握。

4、交往本質說，這種觀點認為教學過程完全可以視為師生交往過程，交往即是教學過程的本質。這

種觀點有助于人們認識到教學活動的社會屬性，但它又忽視了教師與學生之間在認識中的相互影響，因而

還是不能完全揭示教學過程的本質。

馬克思主義認識論包括兩個基本方面，即認識和實踐方面。教學過程作為人類社會的一種認識過程，

同樣也應包括認識和實踐這兩個方面。據此，我們可以說，教學過程的本質就是學生在教師的指導下，對

人類已有知識經驗的認識活動和改造主觀世界，形成和發(fā)展個性的交往實踐活動的統(tǒng)一過程。

首先，從認識方面來看教學過程，教學過程顯然是學生在教師指導下認識世界的過程，是接受前人積

累的知識經驗的過程。

其次，從交往實踐方面來看教學過程，學校教學活動是人類實踐活動形式之一。就教師來說，教學活

動是教師根據一定社會的要求改造受教育者的過程。就學生來說，教學過程是學生在教師指導下，積極主

動地掌握知識、發(fā)展智能、樹立一定的世界觀、促進自身社會化的實踐活動，在這個過程中，學生只有通

過必要的實踐活動才能完成一定的學習任務。

同時，教學對教師和學生都具有發(fā)展價值，這種價值的實現，必須通過師生的多種交往活動，通過師

生的相互作用和影響才能實現。

由此可見，教學過程是一個包括認識和交往實踐兩個方面的活動過程，是一個認識與實踐統(tǒng)一的過程。

（二）教學過程的特殊性

教學過程在遵循馬克思主義認識論的一般規(guī)律以外，它又是一種特殊的認識過程，具有自己的特殊性。

這種特殊性同樣表現在認識和交往實踐兩個方面：

從認識方面來看，教學過程是學生的一種特殊認識過程，其特殊性表現在以下方面：

第一，學生的認識對象具有特殊性。在教學過程中，學生認識的對象主要體現在一定的教學內容中，

不是直接去發(fā)現人們未知的東西，而是接受前人已經總結出來的各門學科知識，以學習間接經驗為主.

第二，學生的認識條件具有特殊性。教學過程中學生的認識活動是在教師指導下進行的。教師把學校

的一切有利條件、合適的教學內容、科學的教學方法組成適合學生一定發(fā)展階段和水平的某種教學模式，

從而引導學生完成學習任務。這樣，使學生避免或減少認識上的失誤，少走彎路。

第三、學生的認識任務具有特殊性。教學過程中學生的認識活動，不僅要掌握知識、技能，而且還要

發(fā)展智力，形成科學的世界觀和共產主義道德品質。因此教學過程是一個培養(yǎng)人的過程，這一點與科學家

探索真理以及人們一般認識事物的過程是不同的。

從交往實踐方面來看，教學過程中的交往實踐活動也有其特殊性。

第一，交往實踐目的的特殊性。即更好地掌握理性知識，同時將其掌握的理性知識再回到實踐中進行

驗證，從而培養(yǎng)運用知識的能力。

第二，交往實踐環(huán)境的特殊性。師生交往實踐活動多限于學校這個特定的環(huán)境之中，教師根據教學任

務，事先進行計劃設計，對學生不斷引導、調節(jié)，可以比較順利地達到預期的目的。

第三，交往實踐方式方法的特殊性。這些實踐的方法是教師根據教學目的、任務進行精心設計和周密

安排的。教師還可以借助于自己的人格、精神魅力來影響和促進學生的學習與成長。

由此可見，教學過程和人類認識過程的關系，是個別與一般的關系。作為教師，只有認識教學過程與

人類認識過程的相同點和不同點，特別是掌握教學過程的不同點即特殊性，才能科學地組織教學過程，提

高教學質量。

2.教學過程的理論基礎

(-)教學過程的認識論基礎：

馬克思主義認識論是認識世界、改造世界的科學的方法論，也是我們認識教學過程的方法論；離開了

馬克思主義認識論，就不可能正確理解教學過程的實質、特點和規(guī)律，就必然會陷入微信主義和機械主義

的泥潭。例如，從馬克思主義認識論考察教學過程的實質，自然會得出這樣的結論：即教學過程包括認識

和交往實踐兩個方面的活動過程，從而避免了以往片面、機械的觀點。當然，這并不意味著要用馬克思主

義認識論去代替教學過程的理論。我們既要批判忽視和取消馬克思主義認識論指導的“取消論”，又要反

對以馬克思主義認識論及其觀點、言論去代替教學研究的“代替論

(-)教學過程的生理學、心理學基礎

從心理學和生理學來看，教學過程的本質就是使學生的身心得到全面發(fā)展的過程。研究和組織教學過

程就必須認識和掌握學生身心發(fā)展的機制、特點和規(guī)律，只有當教學過程符合學生身心發(fā)展規(guī)律時，才能

充分發(fā)揮教學的教育功能，才能更好地促進學生的整體發(fā)展。

(三)教學過程的社會學基礎

教學過程具有顯而易見的社會性。這種特性既表現為教學活動總是受制于特定社會背景，又表現為教

學過程自身存在著特殊的社會結構和社會過程。因而，社會學時教學過程研究的重要理論基礎。

(四)教學過程的系統(tǒng)科學基礎

系統(tǒng)科學即控制論、信息論和系統(tǒng)論。運用系統(tǒng)方法研究教學問題，有助于從整體上把握教學現象、

建立教學模式，從控制論、信息論和系統(tǒng)論的觀點對教學規(guī)律的研究具體化、深入化，還能得到許多新的

啟發(fā)和認識。例如，用信息方法研究教學過程，可以將教學過程視為信息的流通過程；若從控制論來看，

教學過程則是教與學之間的信息傳遞和反饋控制過程。應用系統(tǒng)科學的觀點和方法研究教學過程，是科學

技術發(fā)展對教育科學研究所提出的必然要求，并已經成為世界各國教學過程理論現代化的發(fā)展趨勢。

此外，人類學、倫理學、沒學、傳播學、語言學等也為教學過程的研究提供了新的視角、思路和方法,

也是教學論研究不可忽視的基礎，教學論要注重對這些學科成果的借鑒、吸收和改造，發(fā)展和完善教學理

論。

3.教學過程的基本特點

(-)教學的目的、任務和內容受制約于社會需要

首先、一定學校的教學目的、任務和內容是由一定社會的政治、經濟制度所決定的。

學校要培養(yǎng)什么樣的人，要達到什么培養(yǎng)目標，通過怎樣的課程去培養(yǎng)？這是任何社會中統(tǒng)治者

最為關心的問題，因此，教學的目的、任務和內容必然要受制于社會的需要。

其次、教學的目的、任務和內容還受一定社會的生產力和科技文化發(fā)展狀況的制約。

一定的教學目的總是和一定社會的生產力發(fā)展水平相適應。社會生產力和科技文化發(fā)展狀況不同，

對勞動者的素質要求也不一樣。例如，古代社會的生產力發(fā)展水平較低，以培養(yǎng)武士、君子等為教學目的，

不需要對勞動者進行系統(tǒng)的文化教育；到了當代，生產力的發(fā)展對勞動者的素質提出了更高的要求。

科技文化知識的積累程度及其在社會生產和社會生活中所發(fā)揮的作用不同，也對教學目的、任務

和內容具有決定作用。例如，在古代，研究和掌握科技文化知識只是少數人的事情，與廣大勞動人民關系

不大，知識積累的量也很有限，沒有形成專門的領域。隨著質量總量的增加，科技文化知識在生產和生活

中的滲透加深，普及面便擴大到越來越多的階層和團體，對教學的目的、任務提出了越來越多的新要求，

教學的內容頁日益擴大和豐富起來。

再次、特定社會的文化價值、民族心理對教學目的、任務和內容的決定作用也很明顯。

如果說社會生產和科學技術室現在的決定因素，那么，文化價值和民族心理則是潛在的決定因素。

例如，在有白人的國家里，由于種族歧視的存在，學校教科書的插圖、人物等，總是以白人為主；在我國，

由于重男輕女思想嚴重，教科書中的插圖人物等，則多以男性為主。這就有意無意地反映了一種文化價值

或民族心理。

（二）教學與發(fā)展相互制約與促進

1、教學受制約于學生的發(fā)展水平

各級教育要以學生身心發(fā)展達到一定水平位條件，沒有這些條件，就沒有進行教育的基礎。人的

發(fā)展既有共性又有個性，不管就身心發(fā)展的共性或個性來說，都要求教學工作必須與之相適應。否則，這

種工作將是寡效的、無效的，甚至還會阻礙學生的身心發(fā)展。

2、教學與發(fā)展可以相互促進

教學要以受教育者的生理和心理的成熟程度及特點作為基礎，但教學不只是消極地去適應身心的

發(fā)展水平，它還可以積極地促進學生的身心發(fā)展。受教育者身心的逐漸發(fā)展和提高，又對教學提出了新的,

更高的要求。因此，教學與發(fā)展可以相互促進。

（三）教與學相互影響與作用

教與學，教師與學生，這是貫穿在整個教學過程中的最基本的一種關系。教與學各以對方的存在為自

身存在的前提，二者相互依存、相互作用、相互促進。其中教師是主導者，學生是主動者。教與學相互影

響與作用的規(guī)律有兩個方面，共同構成一個主導與主動的統(tǒng)一：

1、教師和教的活動起主導作用（為什么說教師在教學活動中起主導作用）

第一，教師的職業(yè)特征決定了其在教學過程中的導向和組織作用

教師最根本的職責是教書育人，這是社會賦予教師這一職業(yè)的基本要求。教師按照社會的要求以及反

映社會需要的教育目標，來設計、組織和實施教學活動，指導幫助學生通過積極主動的學習來掌握知識、

提高能力和發(fā)展個性。教師的這一職責和職業(yè)特征是參與教學活動的其他任何因素所不能代替的。

第二，教師的素養(yǎng)使之有可能在教學中發(fā)揮導向和組織作用

教師作為教育者，一般都受過專門的訓練，對兒童青少年的發(fā)展和教學原理有一定的認識，具有強烈

社會責任感的教師，是能夠憑借自己的學識、能力和教學藝術引導教學的方向，并引導和促進學生的學習

與發(fā)展。

2、教師的教以學生的主動學習為基礎

首先，學生是認識的主體。

在學習的過程中，學生必須通過自己的認識和實踐才能提高。學生對教師傳授的教學內容，既有可能

積極吸收，也有可能消極接受。即使消極接受，也需要一定的主動性，否則就不可能有任何的接受。

其次，學生的學是教師教的出發(fā)點和歸宿。

學生的學習情況和效果是檢驗教師教的主要依據，教師的教只有依賴于學生的學，才能產生預期的效

果。教師是否發(fā)揮了主導作用恰恰表現在學生是否具有學習的主動性和積極性上。

總之，學生在教學過程中由不知到知的矛盾轉化過程，是以教師的教為主導，以學生的學為主體，在

雙方相互影響、相互作用下實現的。教學活動就是在這種教與學相互依存、相互促進的情況下不斷進行的。

（四）教學的效果取決于教學諸要素構成的合力

教學過程中的每一要素都在產生一定的作用，但最終導致教學效果的并不是各要素作用的簡單相加，

而是在諸要素之間的實際關系中形成的一種合力。認識、掌握和利用好這條規(guī)律，就可以綜合各要素的作

用，使各要素之間形成最佳的聯系，收到最佳的教學效果。

要正確運用“教學諸要素的合力”規(guī)律和“教學最優(yōu)化”原則，主要靠教師全面了解實際情況，從客

觀條件出發(fā)，充分發(fā)揮自己所擁有的優(yōu)勢，發(fā)揮自己的主觀能動性和創(chuàng)造性，力求在各要素之間建立最佳

聯系，產生最大合力，收到到最佳的教學效果。

要做這一點，教師要努力提高自己的教學論修養(yǎng)，掌握多種多樣的教學方法、手段和技巧，形成高超

的教學藝術和教育機智，并能不斷開拓和創(chuàng)新。

4.教學過程的理論基礎

教學論同許多科學都相互聯系、相互作用，并受到這些科學的制約和影響。

一、教學過程的認識論基礎

馬克思主義認識論是認識世界、改造世界的科學的方法論，是研究一切科學的方法論，也是我們認識

教學過程的方法論。如果離開馬克思主義認識論，就不可能正確理解教學過程的實質、特點和規(guī)律，就必

然會陷入唯心主義和機械主義的泥坑。

二、教學過程的心理學、生理學基礎

從心理學和生理學來看，教學過程實質上是使學生的身心得到全面發(fā)展的過程。研究和組織教學過程

就必須認識和掌握學生身心發(fā)展的規(guī)律。只有當教學過程符合學生身心發(fā)展的規(guī)律時，才能充分發(fā)揮教學

的教育功能，更好的促進學生的整體發(fā)展。因此，教學過程必須以生理學、腦科學、心理學特別是教育心

理學和發(fā)展心理學為其科學基礎，這是教學論科學化的重要條件之一。

三、教學過程的社會學基礎

教學過程具有明顯的社會性。這種特性既表現為教學活動總是受制于特定社會背景，又表現為教學過

程自身存在著特殊的社會結構和社會過程。因而，社會學是教學過程的重要理論基礎。教學過程中要重視

群體交往與合作因素，借助多種社會學因素來提高教學質量。

四、教學過程的系統(tǒng)科學基礎

系統(tǒng)科學即控制論、信息論和系統(tǒng)論，是具有普遍意義的研究方法。運用系統(tǒng)方法研究教學問題，有

助于從整體上把握教學現象、建立教學模式，從控制論、信息論和系統(tǒng)的觀點使教學規(guī)律研究具體化、深

入化，還能得到許多新的啟發(fā)和認識。例如，用信息方法研究教學過程，可以將教學過程視為信息的流通

過程；從控制論看，教學過程則是教與學之間的信息傳遞和反饋過程。應用系統(tǒng)科學的觀點和方法研究教

學過程，是科學技術發(fā)展對教育科學研究所提出的必然要求，并已經成為世界各國教學過程理論現代化的

發(fā)展趨勢。

此外，人類學、倫理學、美學、傳播學、語言學等也為教學過程的研究提供新的視角、思路和方法，

也是教學論研究不可忽視的基礎。教學論要注重對這些學科成果的借鑒、吸收、改造，發(fā)展和完善教學理

論。

5.教學過程的基本功能

教學過程的基本功能可以從四個方面來考察：傳授知識、形成技能、培養(yǎng)智能和發(fā)展個性，這四個方

面是相互緊密聯系的統(tǒng)一整體。

一、知識傳遞功能

把傳授知識看成教學過程的唯一功能是片面的，但是，忽視知識的傳授同樣也是不正確的。傳授知識

是形成技能、培養(yǎng)智能和發(fā)展個性的基礎，因而是教學過程最基本的功能。而技能的形成、智能和個性的

發(fā)展，又能夠反過來促進知識的增長。而且，知識傳授又是和技能的形成、智能和個性的發(fā)展互相交織在

一起，相輔相成，互為因果。在傳授知識時應注意以下幾點：

在教學過程中應根據教材的需要和學生的實際，使學生從多方面獲得感性認識；必須使學生的認識活

動從感性階段上升為理性階段，達到感性認識和理性認識相結合；在學生理解了知識以后，還需要鞏固和

運用，學生獲得知識只有回到實踐中才有生命力。

二、技能形成功能

形成技能的過程和傳授知識的過程是統(tǒng)一的，技能和知識也是互為表里，互相依存的。技能可以分為

智力技能和動作技能，通過教學，學生能夠掌握計算、推理等智力技能，也可以掌握實驗、籃球、文藝表

現等動作技能。

技能的形成要經過長期的反復練習，才能逐漸達到熟練程度。在形成熟練的技能后，便可以大大簡化

學生獲得知識和運用知識的過程。

技能的形成是有階段性的。例如，從生理學的角度分析，動作技能的形成，可以分為泛化階段、分化

階段、鞏固階段和自動化階段。技能形成的階段性理論，要求教育者在訓練學生掌握各種技能時，嚴格遵

循循序漸進的原則，防止拔苗助長。

三、智能培育功能

培養(yǎng)智能是在傳授知識和形成技能的基礎上，在傳授知識和形成技能的統(tǒng)一過程中進行的，三者之間

密切聯系，互相促進、互相依存。

通過教學過程，教師可以教給學生學習的方法、思考的方法和解決問題的方法，來提高學生的智能。

就學習的方法來說，例如學生記筆記、查字典的方法；就思考的方法來說，例如分析、概括等思考方法等。

教師教給學生學習和思維方法，是培養(yǎng)他們解決問題的能力的先決條件。

四、個性發(fā)展功能

傳授知識、形成技能和培養(yǎng)智能，也是發(fā)展個性的重要方面。每個學生都有可能在原有經驗背景和生

理條件的基礎上，形成獨特的知識、技能和智能結構，成為個性發(fā)展的基礎。但是學生的個性發(fā)展還取決

于另外幾個方面，即思想、品德、價值體系、情感、動機、態(tài)度、意志的培養(yǎng)、身體素質的健美等，教學

過程對發(fā)展學生個性的這幾個方面有著積極的影響。

6.如何培養(yǎng)學生的學習動機？

一、引導他們形成積極進取的生活態(tài)度，樹立遠大的理想和抱負，把學習同自己所要承擔的社會義務

和責任聯系起來，用這種間接興趣來支持其學習動機。

二、如果教材內容豐富、編寫合理、適合學生的心理特點，學起來饒有興趣，也能激發(fā)學生的學習動

機。

三、教師儀表端正、整潔，教法靈活、關心和尊重學生的意愿，善于與學生溝通，學生對他所教的科

目也能產生強烈的學習動機。

四、良好的課堂氣氛和校園文化環(huán)境，對于引起學生的學習動機也有著不可估量的作用。

五、培養(yǎng)學生的動機還需要與意志的培養(yǎng)結合起來。如果僅有動機、興趣和志向，而沒有堅強的意志,

遇到困難和挫折就會放棄努力。

第三章目的論

1.我國學校教育目的有哪些組成部分？他們與教學目標的關系是什么？

一、我國學校教育目的的組成

我國學校教育目的主要有德育、智育、體育、美育、和勞動教育五個部分組成，這一目的從總體上規(guī)

定了社會主義學校教學活動的發(fā)展方向和預定的發(fā)展結果，指導和支配著教學活動的各個方面。并且五育

之間是相互聯系、相互滲透，它們共同構成普通教育的完整系統(tǒng)，是不可分割的統(tǒng)一體。

二、學校教育目的與教學目標的關系

教育的總目的是國家為整個學校系統(tǒng)制定的，對各種形式的教育和教學活動都有指導和制約作用，在

教育總目的的指導下，各級各類教育又須確定更為具體的培養(yǎng)目標。不同類型、不同層次的培養(yǎng)目標，還

可以劃分為分階段、分專業(yè)的培養(yǎng)目標系列。這種劃分培養(yǎng)目標系列的過程，就是具體落實教育總目的的

過程。教育目的只有具體落實到教學活動中去才能夠逐步實現。

教育目的和培養(yǎng)目標是通過一系列具體的教學目標落實到教學活動中的，由此可見，教育目的和教學

的一般目標是統(tǒng)一的。教學目標就是以課程內容為媒介，體現在教學過程中的教育目的，是進一步具體化

了的教育目的和培養(yǎng)目標，必須服從、服務于我國學校教育既定的教育目的。

教學目標總是以一定的課程內容為媒介的，學生只有掌握了一定量的教學內容，才能夠實現我國學校

教育制定的“德智體美勞”全面發(fā)展的教育目的。

2.簡評幾種不同的教學目標分類方式

一、布盧姆對教學目標的的分類方式的評價

布魯姆和他的學生們認為，教學目標包括三個主要方面，即認知領域、情感領域和技能領域。

認知目標包括：認識、理解、運用、分析、綜合、評價；

情感目標包括：接受、反應、形成價值觀念、組織價值體系、形成價值情緒（即滲透到個性心理之中）；

技能目標包括：觀察、模仿、練習、適應。

人們對于這種分類有很多不同的意見：

有人認為他們的分類把完整統(tǒng)一的教學目標割裂成瑣細的單元，忽視了認知、情感和技能三者之間的

內在練習；還有人認為他們只重視外顯的、可直接觀察的行為目標，忽略了行為目標背后的意識活動；也

有人認為，情感目標是難以用行為變化來說明的，因而提出這方面的目標分類是毫無意義的。他們認為情

感因素，特別是價值觀、態(tài)度、鑒賞力等主要是通過隱蔽課程潛移默化獲得的，因為是教學中難以控制的

因素。

二、加涅對教學目標的分類方式及評價

加涅的分類也有一定的代表性。在《學習的條件》一書中，加涅認為，教學活動所追求的目標，就是

形成學生五種能力：智力技能、認知策略、言語信息、運動技能和態(tài)度。每種能力又分別包括不同的下位

內容。海涅的分類比布魯姆等人的分類更全面、更完整些，盡管不如他們的分類那樣細致和具體。

3.你認為教學目標分類應從哪里著手？

對教學的一般目標進行分類時，可以從三個主要的維度展開：

第一個是教育目標的組成部分，即德智體美勞。第二個是通過教育教學所要形成的學生個性心理要素,

包括知識、智能、價值、情意和行為；第三個是各部分和各要素的發(fā)展水平。著眼于這三個維度進行分類,

便可以形成一個全面完整的三維立體結構。

這個三維結構說明，教育目的的各組成部分和作為教育教學結果的個性心理要素是統(tǒng)一的，“五育”

中的每一育都包括知識、智能、價值、情意和行為等主要個性心理要素?！拔逵钡陌l(fā)展水平也和各主要

個性心理要素的發(fā)展水平有著對應關系。這個三維結構還表明，教育目的和教學的一般目標是統(tǒng)一的。教

學的一般目標也就是以課程內容為媒介，體現在教學過程中的教育目的。這個三維結構為我們確定分學科、

分階段、分課時的教學目標提供了一個參考框架。

4.你對中小學的基本教學目標有什么看法？

普通中小學的基本教學目標包括兩個方面的內容，一是把學生培養(yǎng)成什么樣的人，有一個怎樣的規(guī)格

要求，即培養(yǎng)目標。二是為了培養(yǎng)這樣的人，就需要制定相應課程方案，規(guī)定各門課程的設置，提出課程

目標（即學科目標）。

我國普通中小學的基本教學目標有以下特點：

第一，在教育目的的指導下，各級學校構成了一個有機聯系的教學目標系統(tǒng)。

這個目標系統(tǒng)包括教育目的、學校教學目標、學科教學目標、課程單元目標、課時目標五個方面。這

五個層次的目標，通過不斷具體化而形成一個完整的目標體系。這樣就可以具體落實各項教學任務。它不

僅可以按照教學目標系統(tǒng)開展教學活動，而且對教學活動的結果能夠作出較為準確的評價，提出改進教學

的措施。

第二，學科目標之間具有連續(xù)性和遞階性。

所謂連續(xù)性是指前后目標之間的聯系，前一個目標是實現后一個目標的基礎，后一個目標是前一個目

標的繼續(xù)。所謂遞階性是指各項目標的實現，都要遵循從易到難，從簡到繁，逐級向上發(fā)展，形成縱向發(fā)

展結構。

第三、在學科目標內部，各個分項目標組成一個相互聯系、相互促進的系統(tǒng)。

每門學科的教學目標，一般來說包括實質性目標、教育性目標和發(fā)展性目標。所謂實質性目標是指，

通過這門學科的教學，使學生掌握一定的知識和技能技巧；所謂教育性目標是指，每門學科的教學都要對

學生進行政治思想教育，使學生形成正確的世界觀；所謂發(fā)展性目標是指，通過這門學科的教學要讓學生

的身心得到健康的發(fā)展。這三項目標，是在統(tǒng)一的教學過程中完成的，在教學實際工作中，如果我們只重

視其中一個目標而忽視另一個目標，勢必陷入片面性，不可能全面實現教學的總目標。

第四、各個教學目標之間不僅有縱向聯系，而且有橫向聯系。

普通中小學課程可分為德育學科、智育學科、體育學科、美育學科和勞動技術教育學科，各學科的教

學目標相互聯系，相互促進。如果我們只重視智育學科，放松或輕視其他學科，教學的總目標就不可能實

現。

為了實現我國普通中小學的基本教學目標，國家對義務階段的主要學科的教學大綱和教材進行修訂，

使之更好地體現義務教育的普及性、基礎性、發(fā)展性，為學生終身發(fā)展奠定基礎；減輕學生過重的負擔，

刪除大綱和教材中一些繁瑣、陳舊的內容，增加學生體驗、實踐的內容，整體規(guī)劃各教學目標之間的關系,

讓教育目標更加符合素質教育對人才規(guī)格和質量的要求。

5.教學目標有哪些作用，怎樣確定？

衡量教學目標是否合理，要看該目標能否發(fā)揮應有的作用.合理的教學目標能夠最大限度地調動學生

的學習積極性，促進教學活動產生最大成效。

一、教學目標的作用

教學目標對教學活動所起的作用主要有三種：指向作用、激勵作用、標準作用。

（-）目標的指向作用

目標的指向作用是通過影響人的注意而實現的。有了明確的目標，人在活動中就會把注意集中在與目

標有關的事情上，盡量排除無關刺激的干擾。教學活動的效果與教學目標的指向作用有著十分密切的關系。

一個出色的教師總是能在教學開始時就向學生提出明確的目標。教師在課堂上目標明確，就很清楚自己怎

樣才能實現這些目標，教學時就從容自如，事半功倍。

（-）目標的激勵作用

激勵作用和指向作用是緊密相連的，但并不是說有指向作用就必定會有激勵作用。比如一個不喜歡籃

球的學生，教師就是提出學習籃球的明確目標，他也不一定會積極學習。因此，教學目標要起到激勵作用，

就必須與學生的內部需要相一致。只有教學目標符合學生的內部需要時，才能激發(fā)學生的動機，引起學生

的興趣，轉化為學生積極參與教學活動的動力。另外，教學目標是否起到激勵作用，還要看該目標的難易

程度是否適當，也就是符合“跳一跳”才能摘到桃子的要求。一個難度適中的目標能夠激發(fā)學生強烈的學

習動機，引起持久的學習積極性，激勵學生為實現該目標作出不懈努力。過難、過易的目標都會失去激勵

作用。

在教學活動中，要想使教學目標充分發(fā)揮激勵作用，教師就應當注意研究學生的興趣、動機、意志、

知識和能力水平以及他們的個別差異，只有這樣，才能夠把握學生的最近發(fā)展區(qū)。

（三）目標的標準作用

教學目標確定后，是否達到既定的目標，就成了衡量教學效果的尺度。教學目標是檢測教學效果的標

準，也為評價教學目標的合理性提供反饋信息，以便在下一階段的教學中對教學目標作出必要的調整。

二、確定教學目標的要求（如何確定教學目標）

為確保教學目標發(fā)揮三種作用，在確定教學目標時應當遵循以下要求。

（一）一般目標和具體目標相結合

在課堂教學中不能停留在一般目標上，而是要以一般目標位指導，確定更為具體的教學目標。教學的

各項一般目標和具體目標應當互相支持、互為因果。沒有具體目標，一般目標便失去依托；沒有一般目標,

具體目標就缺乏統(tǒng)一的指導。

在課堂教學中，教師應該避免出現偏向一般目標、忽視具體目標（如目標過大過泛而使學生可望不可

及）或偏向于具體目標、忽視一般目標的現象（如只重視瑣碎的作業(yè)目標），努力使i般目標和具體目標

有機結合在一起。

（二）集體目標和個人目標相結合

集體目標是對特定學生集體的共同要求，是全體學生都應當達到的最基本的目標。所以集體目標必須

是全面的，不允許過分偏重某些目標而忽視另一些目標。

個人目標是在集體目標的基礎上，根據學生本人的原有基礎、志趣、能力傾向和發(fā)展方向確定的適合

學生個人特點的目標。這不僅表現在要求高低的差別上，而且表現在側重點的不同上。無論個人目標偏重

什么，都必須全面達到最基本的集體目標，否則就等于沒有完成普通基礎教育的任務。也就是說，集體目

標和個人目標是統(tǒng)一的，不應該人為地加以割裂。

（三）難度適中

無論是一般目標還是具體目標，集體目標還是個人目標，都要求難度適中，不能要求過高或過低。在

確定教學目標時，教師應當在研究學生上下功夫，從本校、本班級的實際出發(fā)，確定難度適中的集體目標，

從每個學生的實際出發(fā)確定難度適中的個人目標。

（四）便于檢測

教學目標要發(fā)揮標準作用，就必須是可檢測的。這就要求教師提出的目標明確而具體。在提出教學目

標時，教師應當明確限定在什么水平上要求學生達到什么程度。

6.請選擇中學或小學課程中的一項具體內容，試確定并陳述其教學目標。

對教學目標的陳述，總的要求是：目標的表述應盡量作業(yè)化，即，說明學生在什么條件會做什么，才

算達到某項教學目標。

以4個課時的100米跑動作技能教學為例，可以提出這樣的教學目標：

（1）能夠正確表述100米跑的四個階段，正確率100%；

（2）能夠掌握正確的起跑、加速跑、途中跑和沖刺跑的基本動作

（3）能夠表述起跑、加速跑、途中跑和沖刺跑的生理學原理及注意事項

（4）在課堂比賽中，能夠自動化地完成100米短跑動作

如果要求全體學生達到（1）、（2）兩個目標，那么（3）、（4）則是對能力較強和有特別興趣的學生提

出的要求。

第四章原則論

1.試述教學原則的含義及制定教學原則的基本依據

一、教學原則的含義

教學原則是根據一定的教學目的任務，遵循教學過程的規(guī)律而制定的對教學的基本要求，是指導教學

活動的一般原理。

教學原則在教學理論中占有特別重要的地位，教師要順利進行教學工作，除了明確教學過程的特點，

認清教學規(guī)律之外，還必須研究和掌握教學活動中應遵循的一系列原則。

二、制定教學原則的基本依據

(-)教學原則是教學經驗的概括和總結

人們在長期從事教學實踐的活動中，不斷探索出一些成功的經驗或失敗的教訓。對于這些經驗或教訓

反復認識，不斷深化，由感性認識上升到理性認識，經過概括抽象，對教學規(guī)律有所認識，從而制定了教

學原則，它來自教學實踐，又指導教學實踐。例如，孔子在長期教學實踐活動中，概括出“因材施教”的

教學原則。

(二)教學原則是教學規(guī)律的反應

首先，教學原則雖然是人們主觀制定的，但是反映了教學過程的客觀規(guī)律。許多教育家之所以能從教

學實踐中總結出正確的教學原則，就是因為這些原則是合乎教學規(guī)律的，不管提出這些原則的人們是否意

識到這些規(guī)律。

其次，教學原則既有它的客觀規(guī)律性，又具有時代的特點，隨著科學技術的發(fā)展和人們對教學規(guī)律認

識的不斷深入和全面，教學原則將會不斷發(fā)展完善。因此，不可把教學原則看成一成不變的教條。

教學原則是教學規(guī)律的反應，規(guī)律決定著教學原則。所以，我們常?？吹揭粭l原則反應了多條規(guī)律

的要求，或一條規(guī)律體現在多條原則上0因此，研究和制定教學原則，必須深刻認識和了解教學規(guī)律，這

樣提出和闡明的教學原則才有科學依據，對教學實踐工作才能有指導作用。

(三)教學原則受到教育目的的制約

任何一個教學原則或教學原則體系的提出，必須服從于一定的教育目的。教學原則作為指導教學活動

的基本要求，必然要遵循和反映教育目的。例如，教學的整體性原則就充分反映了社會主義教育的目的，

它要求教學必須促進學生的全面發(fā)展，為學生的德智體美勞各個方面發(fā)展打好基礎，不要使學生的發(fā)展有

任何偏廢。

2.教學原則的基本特點

(1)主觀性與客觀性

主觀性主要體現在其受教育教學目的的制約性上和人們對教學原則的主觀制定、解釋、理解和運用上。

教學原則的客觀性主要指它反映教學的規(guī)律性。

(2)繼承性與發(fā)展性

教學原則是一定歷史的產物，并隨社會歷史的進步而發(fā)展。有些教學原則如因材施教原則、循序漸進

原則等歷經千百年而不衰，保持著繼承性的特點；發(fā)展性指教學原則隨著時代的發(fā)展，人們又賦予他們新

的時代意義和全新的理解。

(3)全面性與系統(tǒng)性

教學原則不僅關注教學過程各要素、各階段、各環(huán)節(jié)，也關注教學雙方的協(xié)調統(tǒng)一，更關注學生的全

面發(fā)展，體現出全面系統(tǒng)性的特點。

(4)實用性與有效性

從古代的教學到今天的教學，教學原則在其中發(fā)揮了重要的作用，其實用性與有效性已被歷史的教學

實踐所證明。隨著研究的深入，教學原則體系的層次性和類型被不斷揭示，其具體化和操作化的趨勢更加

明顯，人們運用教學原則進行教學活動的成效也日益顯著。

3.試述教學整體性原則的意義及其實施要求

一、教學整體性原則的意義

教學整體性原則包括兩方面的含義：一是指教學所承擔的任務具有整體性。教學是實現教育目的的基

本途徑，要促進受教育者在德智體美勞幾個方面全面發(fā)展，把他們培養(yǎng)成社會主義事業(yè)的建設者和接班人,

培養(yǎng)成具有動手、動腦能力以及與社會發(fā)展相適應的完滿個性。這一任務的完成應當是完整的、全面的，

不能有任何的偏廢。二是指教學活動本身具有整體性.教學是由一系列教學要素構成的一個完整系統(tǒng)，這

就要求教師在教學過程必須協(xié)調好教學諸要素之間的關系，使各種教學要素有機配合起來，在共同達成教

學目標的過程中產生良好的整體作用。

二、教學中貫徹整體性原則的基本要求

（-）實現思想性與藝術性的統(tǒng)一

思想性是指教學中內在的能夠對學生的思想品德產生影響的特性。思想性蘊涵于教學目的、教學過程、

教學內容和教學方式方法中。藝術性是指導教師遵循教學目的與規(guī)律、挖掘教學內容的教育性因素、運用

適當的教學方法過程中所具備的技能、技巧及實踐性知識的特性。思想性內涵于教學中，是靜態(tài)的、深層

次的東西，藝術性則體現于教師的教學風格和教師的教學活動中。思想性是藝術性的前提和基礎，藝術性

是思想性的保證。在教學中，要求教師要根據各門學科本身性質和任務的不同，將二者靈活、有效地結合

起來。

（-）科學性與人文性的統(tǒng)一

科學性就是保證向學生所傳授的知識應當具有真理的性質，是人類認識成果中基本性、確定性和正確

性的部分；人文性是指在教學中確立學生主體地位，關注學生的全面發(fā)展。在現代教學中，實現科學與人

文的統(tǒng)一，是時代所需，科學性是基礎，人文性是目的，二者應該在人文精神的總要求下實現統(tǒng)一。

（三）實現傳授知識與發(fā)展智能及培養(yǎng)非認知因素相統(tǒng)一

教師在選擇和組織教學內容時，必須選擇科學的、規(guī)律性和高質量的知識；運用多樣化的教學方法，

引起學生積極探求的興趣，注意訓練學生的能力，讓學生掌握知識和發(fā)展智能結合起來。

為了使學生更好地掌握知識、發(fā)展智能，還要注重非認知心理因素的培養(yǎng)，它是學生學習的動力系統(tǒng),

是培養(yǎng)和發(fā)展智能過程中必不可少的重要條件。它和認知因素相互聯系、相互制約、相輔相成。因此，教

師要結合知識教學和實際訓練，培養(yǎng)學生積極的學習動機；激發(fā)學生濃厚的學習興趣；通過教師的熱情關

懷和嚴格訓練，培養(yǎng)學生良好的道德情感和克服困難的信心和決心。這樣，把認知因素與非認知因素的培

養(yǎng)緊密結合起來，可以更好地促進學生的全面發(fā)展。

（四）實現身心發(fā)展的統(tǒng)一

教學活動中，一方面通過體育課教學和課外活動有計劃地組織學生鍛煉身體，全面提高他們的身體素

質；另一方面，要在其他學科教學中注意身心衛(wèi)生，促進學生健康發(fā)展。

（五）實現教學諸要素的有機配合

教學的各種要素在教學系統(tǒng)中具有各自獨立的地位和作用，但他們又作為一個整體在發(fā)揮作用。要使

各種教學要素所構成的整體功能發(fā)揮最佳作用，關鍵是實現各個教學要素之間的有機配合。因此，教師要

善于處理好各個教學要素之間的關系，保證教學活動獲得最佳的整體效益。

4.啟發(fā)創(chuàng)造性原則的意義及實施要求

一、啟發(fā)創(chuàng)造原則的意義

啟發(fā)創(chuàng)造原則是指，教師在教學中要最大限度地調動學生學習的積極性和自覺性，激發(fā)他們的創(chuàng)造性

思維，從而使學生在融會貫通地掌握知識的同時，充分發(fā)展自己的創(chuàng)造性能力和創(chuàng)造性人格。啟發(fā)性原則，

是教學與發(fā)展相互影響和相互促進規(guī)律的反映，是當前實施素質教育的時代要求

啟發(fā)創(chuàng)造性原則應貫穿于教學過程的始終，貫穿于教學過程的各個基本階段。它不僅在文化科學知識

教學方面有重要意義而且在思想品德及其他非認知因素的教育方面也有積極作用。

二、教學中貫徹啟發(fā)創(chuàng)造原則的基本要求

（-）激發(fā)學生的學習動機，樹立創(chuàng)新意識

學習動機是學生內在的學習需求。學生學習的積極性和自覺性都是學習動機在態(tài)度上的外在表現，所

以激發(fā)和培養(yǎng)學習動機是進行啟發(fā)教學的首要要求。

學習動機可分為直接動機和間接動機。直接動機是由學習活動本身所引起的對學習的需求。如教材的

新穎、教師講課的生動等，都可以引起直接的學習動機。間接動機則是指與學習活動沒有直接聯系，知識

把學習作為實現某種目標的手段，成為間接性的誘因。如，為實現自己的理想，為祖國建設等。在教學中，

教師既要激發(fā)和利用學生的直接動機，更要幫助學生逐步樹立為祖國建設而努力學習的高尚動機，進而形

成創(chuàng)新思維習慣。

（-）全面規(guī)劃教學任務，培養(yǎng)思維能力

啟發(fā)創(chuàng)造原則要求我們，在教學過程中教師不能單純向學生傳授知識，而要全面規(guī)劃教學任務，培養(yǎng)

學生的思維能力。只要教師善于引導，就能夠培養(yǎng)出具有開拓創(chuàng)新精神的人。

（三）創(chuàng)設問題情境，引導學生積極思考

學生的積極思維常常是從遇到問題引起的，教師應給學生創(chuàng)造獨立思考的條件，把教學過程組織成為

不斷提出問題、分析問題、解決問題的過程。為此，教師要根據教材特點和學生實際，創(chuàng)設問題情境，不

斷提出難易適度、環(huán)環(huán)相扣的問題，引導學生積極思考。創(chuàng)設問題情境不應限制在課堂教學內容方面，而

且還應開展多種形式的課外活動，充分發(fā)揮學生的興趣、愛好和特長。通過教學實踐作業(yè)和社會實踐活動,

引導學生創(chuàng)造性運用所學的知識。

5.生協(xié)同原則的意義及實施要求

一、師生協(xié)同原則的意義

（概念）師生協(xié)同原則，是指教學活動中，教師充分發(fā)揮主導作用的同時，還要充分調動學生學習的

主動性和積極性，使教學過程完全處于師生協(xié)同活動、相互促進的狀態(tài)中。它的實質是要處理好教師與學

生、教與學的關系。

（意義）師生協(xié)同原則，是教學過程中教與學相互影響與作用規(guī)律的反映。教學是教師的教和學生的

學相互作用的活動過程，在這個過程中，教師的活動與學生的活動必須朝著一個共同的方向，互相配合，

協(xié)調一致，才可望收到好的教學效果，完成教學任務。

二、教學實踐中貫徹師生協(xié)同原則必須遵循的要求

（-）樹立正確的學生觀，建立新型的師生關系

所謂學生觀，就是教師對自己教育對象的基本認識和看法。正確的學生觀要求教師全面、客觀地認識

學生，了解學生，尊重學生；把學生看做學習活動的主體，當做具有獨立個性的人來對待。教師工作的對

象是學生，教師的全部工作都是為了學生，所以，應當把正確的學生觀貫穿在教學過程的始終，在這個基

礎上，建立起平等友好、相互尊重的新型師生關系。

（-）教給學生學習方法，提高學生主動參與教學活動的積極性

師生活動的協(xié)同，不僅是教師積極地教，更重要的是學生能夠積極地學。這就要求教師教給學生學習

方法，培養(yǎng)學生獨立的思考能力，使學生真正獲得學習的主動權。教師一般通過以下途徑使學生掌握教學

方法：一是教師在傳授知識技能的同時傳授學習方法；二十在教學中以自己精心組織的教學，向學生作出

科學學習方法的示范；三是教師可定期召開學習經驗交流會、學習方法專題研討會等，使學生從中學到有

效的學習方法。

（三）生動活潑地進行教學，創(chuàng)設民主、和諧的課堂氣氛

民主、和諧、輕松的課堂氣氛，是師生協(xié)同進行教學活動的重要條件。在這樣的學習氛圍中，學生樂

學、愛學，愿意思考和回答教師的提問；教師也能自如地進行啟發(fā)誘導。教師要關心和愛護每一個學生，

與學生打成一片，師生之間有了共同的情感和共同的語言，才能為共同的活動奠定基礎。

（四）進行平等的對話，促進師生間的交往

進行平等的對話時新型的師生關系中最重要的表現形式之一，也是學生的主體地位確立的標志。以往

那種教師高高在上的教學方式，只能疏遠師生之間的距離，抹殺學生的主體地位和學生學習的積極性。

6.學最優(yōu)化原則的意義及貫徹要求

一、教學最優(yōu)化原則的意義

教學最優(yōu)化原則，是指教學過程中，對教學效果起制約作用的各種因素，實行綜合控制，進行最優(yōu)的

教學，取得最優(yōu)的教學效果。

教學最優(yōu)化原則主要是依據教學效果取決于教學諸要素構成的合力這一規(guī)律提出來的。教學最優(yōu)化的

標準是指在一定條件下，既取得最大可能的教育教學效果，而師生又花費最少的必要時間。

二、教學過程中貫徹教學最優(yōu)化原則的基本要求

（-）綜合地規(guī)劃教學任務

教學總的任務是要促進學生的全面發(fā)展，為學生的德智體等幾方面打好基礎。因此教學最優(yōu)化必須

以個性全面發(fā)展的教育目的為方針，保證教育、教學和發(fā)展的任務統(tǒng)一實現，離開了這一點就談不上最優(yōu)

化。

（二）全面地考慮教學中的各個因素

教學過程是一個由教師、學生、目的、內容、方法、環(huán)境和反饋等諸要素組成的復雜系統(tǒng)。要想取得

最優(yōu)化的整體效果，應力求使教學的各個要素按照它們之間內在的練習的規(guī)律性合理地加以配置，這樣，

既能充分發(fā)揮它們各自的作用，又使教學取得最優(yōu)化的整體效果。

（三）教和學的活動要緊密配合

教學過程是教師與學生雙邊活動的過程。教和學，正式在師生雙方統(tǒng)一協(xié)調活動的基礎上實現的。教

決定著學，學影響著教，教學相長，相互促進。如果只有教師的主導作用，而五學生的主動性、積極性，

是不會取得理想的教學效果的，viceversa。所以，貫徹教學最優(yōu)化原則要求把教師的教學最優(yōu)化與學生

的學習最優(yōu)化緊密融合在一起，使師生活動協(xié)調統(tǒng)一，從而保證教學活動構成一個完整的過程。

7.合實例談談教學中貫徹理論聯系實際原則的意義及實施要求

一、理論聯系實際原則的意義

理論聯系實際原則，是指教學必須堅持理論與實際的結合與統(tǒng)一，用理論分析實際，用實際驗證理論,

使學生從理論和實際的結合中理解和掌握知識，并學會運用知識，從而解決教學中間接經驗與直接經驗、

學與用的矛盾關系。

學生學習的知識主要是書本知識，屬于間接經驗，學生在有限的時間內，不可能事事親身實踐，獲得

直接經驗，而是在教師的指導下，掌握教科書中的基礎理論，接受前人的認識成果。這就需要教師重視使

用豐富的事例和必要的實踐活動，論證書本知識，用以指導實踐，使學生在理論與實際的結合中，深刻領

會和掌握比較完全的科學知識。

二、教學中貫徹理論聯系實際原則的基本要求：

（一）加強基本理論和知識的教學

教學的基本任務之一，是使學生掌握好幾處理論知識。教學中理論聯系實際的目的，主要是使學生更

好第掌握這些幾處知識和基本技能。運用這一原則時，必須保證理論知識的主導作用，切實抓好理論知識

的傳授，不能顛倒主次，片面強調聯系實際而削弱了理論知識的教學。

（二）根據學科內容、任務及學生的特點，正確、恰當地聯系實際

教學中理論聯系實際的內容是十分廣泛的，教師不能綿綿俱到，而要根據各學科的具體特點、教材內

容以及學生學習的實際水平，正確掐當地聯系實際。在聯系實際時不能強求一律，更不能牽強附會。同時，

還要注意學生的年齡特點和經驗水平。

（三）采取多種有效的方式，培養(yǎng)學生運用知識的能力

在教學中，教師聯系實際的方式是很多的，但主要的、常用的方式有三種。一是教師講解過程中舉例

和演示。它要求教師所舉事例要典型，對理論具有較強的說服力，演示也要及時準確。二是教師通過組織

學生進行練習、實驗、實習、參觀訪問，增強感性認識，并給學生提供運用知識解決實際問題的機會；三

是在課外活動、校外活動和其他社會實踐中，通過教師的引導，使學生了解這些活動所依據的書面知識，

并用從這些活動中觀察到的事實驗證書本上的知識。對高年級的學生，還要鼓勵和幫助他們用自己掌握的

理論知識去分析和解決實際中提出的問題。

(四)教學內容要重視鄉(xiāng)土教材的補充

所謂鄉(xiāng)土教材，就是以本地方的政治、競技、文化、歷史、地理和民族狀況等材料為內容的教材。適

當補充一些鄉(xiāng)土教材，既有利于學生理解教材中的理論知識，又能聯系本地實際加以應用，還能培養(yǎng)學生

熱愛鄉(xiāng)土的觀念和情感，樹立為本地經濟建設做貢獻的思想。

8、什么事反饋調節(jié)原則，貫徹該原則的基本要求是什么？

反饋調節(jié)原則，是指教學過程中，教師與學生從教與學的活動中及時獲得反饋信息，以便了解教與學

的情況，調節(jié)和控制教學活動，提高教學效率。

教學中貫徹反饋調節(jié)原則的要求如下：

(一)教學要善于通過多種渠道，及時地獲得學生學習中的各種反饋信息

教師獲得學生學習中的反饋信息的渠道是很多的，但主要從以下幾個方面獲得。

(1)課堂教學中的反饋信息

課堂教學中學生最主要的活動是聽講，所以反饋信息往往通過學生的表情反映出來，教師要善于及時

觀察和分析。另外，在課堂教學中還可通過問答、聯系、討論及整個班級的學習氣氛獲得學生在學習、態(tài)

度等多方面的反饋信息。

(2)課余課間的反饋信息。

學生往往在課余會對教師的教學進行評論，還會因在課堂上徹底掌握了知識而欣喜，也會因為沒有弄

懂某個問題而表現的氣餒。教師在下課后要傾聽學生評論，了解學生對知識的掌握情況，作為調節(jié)后繼教

學的依據。

(3)課外作業(yè)中的反饋信息

學生作業(yè)時一個綜合性的反饋單元，既可以檢查教學效果，又可以檢查學生的學習情況，如態(tài)度、能

力等。因此，教師批改作業(yè)時，應該把它當做獲得反饋信息的重要環(huán)節(jié)。

(4)各種測試和考試中的反饋信息

教師可從中了解學生對知識掌握和運用的情況，尤其是思維能力的發(fā)展程度。

另外，還有實驗課、課外活動，網絡評課等，都可使教師獲得相應的反饋信息。

(二)教師對獲得反饋信息要及時評價、并對教學活動作出恰當的調節(jié)

教育心理學的實驗研究證明，反饋在學習上的效果顯著，并且證明每日的反饋，較每周的反饋效率更

高。這就要求教師及時地從學生中獲得反饋信息，并要及時地對學生學習的情況作出評價，反饋給學生，

使學生調節(jié)、糾正或強化自己的學習活動。教師必須及時對所獲得的反饋信息作出評價和判斷，才能對教

學活動進行恰當的調節(jié)，使教學更符合學生的實際。

(三)培養(yǎng)學生自我反饋調節(jié)能力，提高學生學習的主動性

在教學活動中，學生的學習既要收到教師的調節(jié)，又要求教師多給學生提供機會和情境，讓他們進行

自我評判，從而不斷完善自己的思維品質，不斷改進學習方法，形成良好的學習動力系統(tǒng)，以獲得預期的

學習效果。

9.結合自己的學習體會對教學原則的體系加以評述

一、教學原則之間是相互聯系的

各個教學原則在教學中是相互作用統(tǒng)一實現的。但是，各個教學原則又具有相對的獨立性。這是因為,

在教學過程中，各個教學原則所反映和要解決的矛盾不完全相同。教學過程的各個階段與教學原則的相互

關系不是絕對的，而是相對的，有的甚至互相交叉、滲透在各個教學因素中。例如，有序性原則，不僅在

教學內容上要求遵循一定的順序，而且在教學方法上也要貫徹有序精神。

二、發(fā)揮教學原則的整體作用

教學原則之間是相互聯系的，要實現教學最優(yōu)化，并不是某一個原則所能承擔的，而是需要一個完整

的教學原則體系。只有綜合運用各個教學原則，發(fā)揮教學原則的整體功能，才能樹立解決關于教學的一系

列問題。因此，孤立地看待教學原則，片面地夸大或貶低某個教學原則都是不對的。

三、結合實際運用教學原則

教學原則是長期教學實踐經驗的總結，是教學工作必須遵循的基本要求。但是，這些教學原則的運用，

還需要教師結合實際情況，不斷進行探索和創(chuàng)造。同時，隨著教學實踐的發(fā)展，教學經驗的不斷豐富和信

息的教學規(guī)律的不斷發(fā)現，還可以總結出許多新德教學原則，使我國學校教學原則體系更加完善。

10.請你舉一課程教學實例，說明在教學過程的不同階段，如何運用教學

原則。

各個教學原則在教學中是相互作用統(tǒng)一實現的。但是，各個教學原則又具有相對的對立性。這是因為

在教學過程中，各個教學原則所反映和要解決的矛盾不完全相同。例如，我們嫩把整個教學過程分作提出

教學任務、確定教學內容、運用教學方法、取得教學效果四大階段，并據此考慮教學原則，則可以看出，

一方面，各個教學原則具有相對的獨立性，另一方面，所有教學原則又具有明顯的統(tǒng)一性和整體性。

教學過程階段教學原則

提出教學任務整體性原則啟發(fā)創(chuàng)新原則

確定教學內容理論聯系實際原則有序性原則

運用教學方法師生協(xié)同原則因材施教原則

取得教學效果積累與熟練原則反饋調節(jié)原則教學最優(yōu)化原則

不過應當指出，以上教學過程中的成分與教學原則的相互關系并不是絕對的，而是相對的，有的甚至

互相交叉、滲透在各個教學因素中。例如，啟發(fā)創(chuàng)造原則不僅與教學任務有關，而且與教學內容、方法也

發(fā)生密切關系；又如，有序性原則不僅在教學內容上要求遵循一定的順序，而且在教學方法上也要傳車有

序精神。

第五章主體論

1.論述學生中心論和教師中心論的內容？

一、學生中心論

學生中心論是以盧梭、杜威等人為代表。他們的觀點包括三個方面的內容：把學生的發(fā)展視為一種自

然的過程，認為教師不能主宰這一過程而只是“自然仆人”；兒童的發(fā)展是一種主動過程，教師的作用只

在于引導學生的學習興趣，滿足學生的個人需要，而不是直接干預學生的學習；學生只能從個體經驗中獲

得發(fā)展，由直接經驗獲取所需知識。因此，教育過程不應由教師直接進行，而應放手讓學生自己經驗或體

驗。

由此可知，學生中心論者一般都把學生看做教學過程的一種自變量，看做能夠完全決定教育、教學過

程及其結果的主體。從哲學觀來分析：他們較多強調學習過程中學生內因的作用，貶低甚至否定外因的作

用；從心理觀來分析：他們比較傾向于人本主義，認為學生具有內在的潛能，不需外力幫助便可展現出和

諧的社會行為。學生中心論者主張教學應盡力排除包括教師在內的各種外部條件，創(chuàng)造一種能最大限度允

許學生作出個人選擇并主動活動的教學環(huán)境。這些人大多對教育問題持理想主義態(tài)度，一般不是來自教學

第一線的實踐家而是教育思想家。

二、教師中心論

教師中心論以赫爾巴特等人為代表。這種觀點認為，學生的心智成長全仰仗于教師對教學形式、階段

和方法的刻意求工和定式指導。教師中心論者一般都重視環(huán)境和教育對學生發(fā)展的決定性影響，把環(huán)境變

化和行為變化之間的關系看成一種函數關系，十分重視教師的權威，視教師為教學過程的絕對支配者，學

生對教師必須保持一種被動狀態(tài)，并單純強調學生是教育的對象而無視其主體地位。從哲學觀分析，他們

大多是外因論者或機械唯物論者；從心理觀分析，他們則傾向于行為主義，認為教師完全可以按預期的目

標矯正或形成學生的行為。這些人大多是對教育問題持比較現實態(tài)度、具有豐富教育經驗的職業(yè)教育家。

上述兩種觀點，從理論上分析各有偏頗之處，從實踐上看，對提高教學成就收益不大。之所以如此，

關鍵在于他們不能用辯證的觀點來看待學生與教師在教學過程中的地位，并將教與學的關系看成一種直接

的、簡單的教育者與受教育者的關系，或自發(fā)的主體活動與外部條件的關系。

2、如何認識教師和學生在教學過程中的地位

一、關于教學過程中師生地位、作用的不同觀點

在對教學過程中師生的地位、作用認識上，曾有如下的觀點：學生中心論、教師中心論、主導主體論、

雙主體論、過程主體論、階段主體論以及三體論、復合主體論、層次主體論等，這些觀點都存在不足之處,

特別是以盧梭、杜威為代表的學生中心論和以赫爾巴特為代表的教師中心論，曾經風靡一時，但兩個觀點

卻不能用辯證唯物主義觀點看待教學過程。

二、教師和學生在教學過程中的地位

用辯證的觀點來看，學生是教學的對象也是學習的主體，教師在教學中起主導作用。

(-)學生是教學的對象也是學習的主體

1、可教性是學生作為教育對象的身心基礎

可教性是人的根本特征之一，人的大腦日益發(fā)達，而使人在生理上具備了可塑的機制。人本身因具有

可教性和發(fā)展的巨大潛力，才得以使人成為教育的對象，并能夠通過接受各種社會影響而日趨完善。在教

學過程中，學生的地位或身份首先是教學的對象，這也是學生在教學過程中扮演的首要角色。

2、能動性是學生作為學習主體的首要特征

學生在教學活動中接受教育時并不是消極被動的，而是積極主動的參與，并以自己的知識經驗和興趣

動機為基礎獲取知識，使之轉化為自己的認知結構，通過自己的努力來參與和推動教學活動，因此學生既

是教學的對象又是學習的主體。盡管學生是學習的主體，具有主觀能動性，但教育對象的性質決定了學生

的學習仍然受制約于教師的教。

（二）教師是教育者，在教學中起主導作用

所謂教師的主導作用，是指教師在教學過程處于領導者、組織者和教育者的地位，他遵循學校的培養(yǎng)

目標和學生身心發(fā)展的規(guī)律與特點，對學生施加影響，促進其全面發(fā)展。教師在發(fā)揮主導作用時，不能包

辦或代替本應由雙方共同進行的活動，而應當引導、啟發(fā)、幫助和激勵學生主動積極地學習。

1、教師的職業(yè)特征決定了其在教學過程中的導向和組織作用

教師最根本的職責是教書育人，這是社會賦予教師這一職業(yè)的基本要求。教師按照社會的要求以及反

映社會需要的教育目標，來設計、組織和實施教學活動，指導幫助學生通過積極主動的學習來掌握知識、

提高能力和發(fā)展個性。教師的這一職責和職業(yè)特征是參與教學活動的其他任何因素所不能代替的。

2、教師的素養(yǎng)使之有可能在教學中發(fā)揮導向和組織作用

教師作為教育者，一般都受過專門的訓練，對兒童青少年的發(fā)展和教學原理有一定的認識，具有強烈

社會責任感的教師，是能夠憑借自己的學識、能力和教學藝術引導教學的方向，并引導和促進學生的學習

與發(fā)展。

3、教師導向組織作用的具體表現

第一、教師根據教育學、心理學和教學法的原理設計、組織和實施教學活動

第二、教師通過向學生提出反映社會要求的種種教學目標，并使之接受這些要求，把學生的學習有效

地納入一定的方向和軌道中，從而推動教學活動的發(fā)展；

第三、教師通過直接或間接地為學生提供幫助而提高學習的效率，從而使學生的學習逐漸向教學目標

邁進。

3、如何看待教學過程中教和學的關系？

教與學各有特點但又相互依存，統(tǒng)一存在于動態(tài)的教學過程中，二者的關系是相互依存、相互作用的

雙向關系，二者關系的本質是主導與主動的關系。

（一）教學關系是相互依存、互相作用的雙向關系

1、教與學的關系首先是相互依存的關系

教學關系是以知識授受為中介的一種相互依存關系。如果教師的教不能發(fā)揮傳遞知識并指導和幫助學

生學習的作用，或者學生的學缺乏主動性以及其必要的學習準備，教與學就難以取得預期的效果。

2、教與學的關系也是相互作用的雙向關系

教師的教影響學生的學，學生的學影響教師的教。在教學過程中，離開教師的教，學生的學是低效的,

甚至是無法進行的；離開學生積極主動的學，教師的教師低效的，甚至是毫無意義的。另一方面，學生積

極主動的學，可以提高教師工作熱情，教師高水平的教也能激發(fā)學生的興趣和學習動機。教師的言談、舉

止、情感等人格特征可以對學生的學習產生積極或消極作用，學生的行為習慣及知識、能力基礎和動機、

興趣及抱負水平也會影響教師的教學進度和教學熱情。

（二）教學關系的本質是主導和主動的關系

1、教為主導、學要主動反映了教學的基本規(guī)律

2、教為主導的著眼點是學要主動

教為主導并不意味著教師中心，學要主動也不意味著學生中心。教師的教主要是為學生的學服務的，

教師的教要在教學過程中起主導作用，就必須真正使學生的學主動起來。任何形式的教學，如果不能調動

學生學習的積極性，就證明教師的教沒有起到主導作用。

3、教為主導，學要主動的前提是教師對學生學習特點的認識

教師必須對人類學習的規(guī)律、兒童發(fā)展的特點、學校學習的一般過程以及教與學相互作用的形式有科

學的認識，只有這樣，才能在教學實踐中做到教為主導、學位主動。

4.在教學過程如何培養(yǎng)學生的認知興趣（影響學生學習的認知因素）

5.如何提高教師的教學能力？

教師的教學能力是教師完成教學任務必備的素養(yǎng)，是在教師的努力下，在教學活動中逐漸形成和提高

的。提高教師的教學能力可以從以下幾個方面入手：

（1）理解和運用教材的能力

教師要根據學生的認知特點和教材的邏輯結構，分析教材的重點和難點，使之更有利于學生的理解；

分析教材中的概念、原理與教學目標的關系，確定學生掌握知識、訓練技能、培養(yǎng)情感態(tài)度等各種教學目

標與具體的教材內容的關系；運用教材的能力還包括對不同的學生靈活運用不同的教學