最近發(fā)展區(qū)PPT資料

最近(zuìjìn)發(fā)展區(qū)第一頁，共26頁。一、什么(shénme)是最近發(fā)展區(qū)第二頁，共26頁?！白罱l(fā)展區(qū)”的教學概念是前蘇聯(lián)教育學家、心理學家維果茨基在上世紀三十(sānshí)年代提出來的，且為教育界普遍認同。第三頁，共26頁。最近發(fā)展區(qū)又譯為“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力(nénglì)的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距?！钡谒捻?，共26頁。維果茨基區(qū)分了個體(gètǐ)發(fā)展的兩種水平：一、現(xiàn)實的發(fā)展水平，即個體(gètǐ)獨立活動所能達到的水平；二、潛在的發(fā)展水平，是指個體(gètǐ)在成人或比他成熟的個體(gètǐ)的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的差距即“最近發(fā)展區(qū)”。第五頁，共26頁。2、建立新型(xīnxíng)的因材施教觀“最近(zuìjìn)”什么？另外(lìnɡwài)，更重要的還有學科德育的達成。在新課程推進的背景下，起點應(yīng)該有新的內(nèi)涵：起點不是一維的，而是三維的，即不但有“知識與能力”的起點，還應(yīng)該有“過程(guòchéng)與方法”和“情感、態(tài)度與價值觀”的起點。其實“合作學習”、“信息技術(shù)整合”、“研究性學習”等并不是一堂好課的必要條件，它們只是為學生“最近發(fā)展區(qū)”最大化而服務(wù)的，“最近發(fā)展區(qū)”的大小才是判斷一堂好課、判斷教學有效性的高低的依據(jù)。上課(shàngkè)影響學生“最近發(fā)展區(qū)”大小(dàxiǎo)的具體因素很多：如果在教學活動之前，學生在這方面的認識是一片空白，那么教師組織教學也就簡單，只要(zhǐyào)把“桶里的水”倒到學生一個個“杯子”里就可以了。他們的這種看法及思維方式，有時與正確的概念及思維方法大相徑庭，教學上稱學生的這種想法(xiǎngfǎ)為“相異構(gòu)想”。課”還是“短課”？上課(shàngkè)2、建立新型(xīnxíng)的因材施教觀教學形式學生座位是“秧田”型還是“馬蹄“最近發(fā)展區(qū)”的教學概念是前蘇聯(lián)教育學家、心理學家維果茨基在上世紀三十(sānshí)年代提出來的，且為教育界普遍認同。教師對教學的最高追求就是學生“最近發(fā)展(fāzhǎn)區(qū)”的最大化。不僅(bùjǐn)在“最近”的起點上要考慮三維，而且在發(fā)展的區(qū)域上也應(yīng)該考慮三維。二、“最近(zuìjìn)發(fā)展區(qū)”，

最近(zuìjìn)什么？第六頁，共26頁?！白罱?zuìjìn)”什么？它是我們(wǒmen)開展教學活動的起點。最近(zuìjìn)學生的原有基礎(chǔ)。第七頁，共26頁。在新課程推進的背景下，起點應(yīng)該有新的內(nèi)涵：起點不是一維的，而是三維的，即不但有“知識與能力”的起點，還應(yīng)該有“過程(guòchéng)與方法”和“情感、態(tài)度與價值觀”的起點。第八頁，共26頁。從三維基礎(chǔ)看，從不同的學科看，起點不一定在教學之初，教師在整個教學過程中都必須“最近”學生的起點。而且，一個教學班，幾十個學生的起點也不盡相同，公共教學應(yīng)該關(guān)注(guānzhù)大部分學生起點，同時在教學中，盡可能關(guān)注(guānzhù)每一位學生。第九頁，共26頁。三、“最近(zuìjìn)發(fā)展區(qū)”是動態(tài)的發(fā)展體系。第十頁，共26頁。不僅(bùjǐn)在“最近”的起點上要考慮三維，而且在發(fā)展的區(qū)域上也應(yīng)該考慮三維。這就為教師教學的追求明確了方向。第十一頁，共26頁。既然是“發(fā)展”，就必須認可(rènkě)“最近發(fā)展區(qū)”不是靜態(tài)的，不是固定不變的，而是動態(tài)的三維發(fā)展體系。教學中，教師指導水平不同，直接影響到這個發(fā)展(fāzhǎn)區(qū)域的大小。教師對教學的最高追求就是學生“最近發(fā)展(fāzhǎn)區(qū)”的最大化。第十二頁，共26頁。所謂提高教學的有效性，就是在相同的單位時間內(nèi)，怎樣取得(qǔdé)“最近發(fā)展區(qū)”的最大化。第十三頁，共26頁。新課程推進后，帶來了課堂教學的蓬勃生機，如“合作學習”、“信息技術(shù)整合”、“研究性學習”等。然而，許多教師學了許多“怎么教？”的方式，而忽略了究竟(jiūjìng)自己要“教什么？”的根本目的。其實“合作學習”、“信息技術(shù)整合”、“研究性學習”等并不是一堂好課的必要條件，它們只是為學生“最近發(fā)展區(qū)”最大化而服務(wù)的，“最近發(fā)展區(qū)”的大小才是判斷一堂好課、判斷教學有效性的高低的依據(jù)。第十四頁，共26頁。影響學生“最近發(fā)展區(qū)”大小(dàxiǎo)的具體因素很多：教學策略是“題海戰(zhàn)術(shù)”還是“精講精練”？是灌輸還是啟發(fā)？教學方法讀、議、練、講等如何選擇？問題如何設(shè)置？教學手段是板書(bǎnshū)、投影還是錄音、錄像？教學形式學生座位是“秧田”型還是“馬蹄型”？是大班還是小班？是“長課”還是“短課”？另外(lìnɡwài)，更重要的還有學科德育的達成。第十五頁，共26頁。教學一般(yībān)

分5個環(huán)節(jié)：備課上課(shàngkè)作業(yè)輔導評價（檢測）……要達到學生“最近發(fā)展區(qū)”的最大化，必然是教學(jiāoxué)5個環(huán)節(jié)的整合。第十六頁，共26頁。四、“最近發(fā)展區(qū)”關(guān)注發(fā)展區(qū)域(qūyù)質(zhì)量。第十七頁，共26頁。不同(bùtónɡ)的教學水平不但影響學生“最近發(fā)展區(qū)”的大小，而且還會影響發(fā)展區(qū)域的質(zhì)量。第十八頁，共26頁。學生在學習某一項知識之前，頭腦里并非一片空白，他們通過日常生活的各種經(jīng)歷，形成了對事物形形色色的看法(kànfǎ)，養(yǎng)成了一套獨有的思維方式。他們的這種看法及思維方式，有時與正確的概念及思維方法大相徑庭，教學上稱學生的這種想法(xiǎngfǎ)為“相異構(gòu)想”。第十九頁，共26頁?！跋喈悩?gòu)想”可能是不正確的，也可能是不全面(quánmiàn)的，還可能是結(jié)論正確但思考問題的方法不對。如果在教學活動之前，學生在這方面的認識是一片空白，那么教師組織教學也就簡單，只要(zhǐyào)把“桶里的水”倒到學生一個個“杯子”里就可以了。第二十頁，共26頁。理論和實踐都證明：如果僅僅告訴學生什么(shénme)是正確的，而“相異構(gòu)想”尚未得到糾正。其教學結(jié)果必然是，經(jīng)過一段時間，學生把教師給的正確的認識忘掉了，留下的還是學生原來的。這樣的教學就是灌輸。第二十一頁，共26頁。如果(rúguǒ)能把學生原來的“相異構(gòu)想”顯現(xiàn)出來，與正確的認識“碰撞”，再放入學生的腦中，這樣的教學才是啟發(fā)。它對學生(xuésheng)而言，稱謂有意義學習，或有效學習。關(guān)注了“相異構(gòu)想”，也就關(guān)注了“最近發(fā)展區(qū)”的質(zhì)量，要避免貌似學生已有了較大(jiàodà)的“最近發(fā)展區(qū)”，但這發(fā)展區(qū)中還有這樣、那樣的問題。第二十二頁，共26頁。五、“最近發(fā)展(fāzhǎn)區(qū)”理論