教育質(zhì)量管理機(jī)制的反思與建議

教育質(zhì)量管理機(jī)制的反思與建議

今年三月，國內(nèi)某媒體跟蹤報(bào)道了一起“女教師打罵學(xué)生錄音事件”。在當(dāng)?shù)亟逃帧⒚襟w和相關(guān)家長的積極和妥善的處理下，這一事件的負(fù)面影響已降低到了最小的程度。當(dāng)事的Y老師是當(dāng)?shù)氐囊晃幻麕?，教學(xué)業(yè)績很不錯(cuò)，對學(xué)生的學(xué)業(yè)很負(fù)責(zé)，常會犧牲自己的休息時(shí)間與家長溝通孩子在校的情況。但她又常有對學(xué)生不夠尊重、粗暴訓(xùn)斥學(xué)生的行為。對于學(xué)生來說，這些都可能是一種深刻的傷害。值得思考的是，這種“教書”負(fù)責(zé)卻忘記以道德的方式“育人”的老師絕不只是Y老師一位。是什么原因，讓今天的一些老師在不知不覺間忘記了教育的“育人”屬性？或許一位網(wǎng)友對該事件的評論能夠帶給我們一些啟發(fā)。他在譴責(zé)了教師的不當(dāng)行為后，又直率地分析道：“這年頭，教師確實(shí)不容易。每次大小測試的排名、升學(xué)率的排名、教師年度考核的排名、教師考核評比中班平均考試成績的硬性指標(biāo)要求、教師職業(yè)晉升制度中對教學(xué)質(zhì)量(其實(shí)也就是學(xué)生考試平均成績)的硬性指標(biāo)，家長和社會對學(xué)校和教師優(yōu)劣的評價(jià)主要集中在學(xué)生各項(xiàng)考試成績的高低上?！盵1]換言之，也許是因?yàn)楫?dāng)前對教師的績效評價(jià)與學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的聯(lián)系太緊密，是因?yàn)閷W(xué)生的考試成績對學(xué)校的社會聲譽(yù)的影響太大，是因?yàn)樯龑W(xué)率排行事關(guān)地方政府官員的政績，導(dǎo)致了老師們太關(guān)注分?jǐn)?shù)，為了獲得分?jǐn)?shù)，而放棄了其他。所以，從源頭上說，這件事的發(fā)生與其說是因?yàn)槔蠋熜那椴缓?、心理不健康，還不如說是目前不健康的教育質(zhì)量管理機(jī)制造成的惡果。而且，這種不健康的教育質(zhì)量管理機(jī)制的消極作用正在積累與放大。對于教育質(zhì)量管理機(jī)制的反思已經(jīng)迫在眉睫。一、教育質(zhì)量管理需要科學(xué)的教育質(zhì)量觀教育質(zhì)量的真正內(nèi)涵是什么？當(dāng)前我們口耳相傳的“質(zhì)量”是否就是教育質(zhì)量的核心呢？教育的“質(zhì)”與“量”分別是從定性和定量的角度對學(xué)校教育所做的評價(jià)。它主要考查的是學(xué)生在德、智、體、美、勞等方面的全面進(jìn)步狀況。但現(xiàn)實(shí)中我們關(guān)注的教育質(zhì)量往往過度聚焦于學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)，以及基于學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)的高端選拔。其主要表現(xiàn)是：首先，有限解釋性的學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)被過度關(guān)注和過度運(yùn)用。因?yàn)樵u價(jià)技術(shù)的局限，在目前的學(xué)業(yè)測驗(yàn)中，關(guān)于知識識記的評價(jià)所占的比重往往大于關(guān)于知識運(yùn)用的評價(jià)，因而測驗(yàn)所反映的多是低水平思維的基本面貌，以及能夠通過重復(fù)練習(xí)而產(chǎn)生收益的“淺層學(xué)習(xí)”。這顯然不是學(xué)習(xí)的核心。但是，由于人們對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中密集的、基于經(jīng)驗(yàn)的測驗(yàn)結(jié)果的過度關(guān)注與過度運(yùn)用，低水平測驗(yàn)被披上權(quán)威的外衣。“有限的解釋性”被放大了，甚至濫用了。其次，過度聚焦于學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)，忽略了教育的社會使命。教育其實(shí)是促進(jìn)孩子健康地社會化的活動(dòng)，是促進(jìn)孩子品德修養(yǎng)、體魄健康、社會適應(yīng)、樂于勞動(dòng)以及知識方法進(jìn)步的過程。但在尚不健全的社會選拔機(jī)制的影響下，學(xué)校教育對學(xué)生德育、美育、體質(zhì)、勞動(dòng)意識與能力等綜合素質(zhì)的進(jìn)步相對漠視，而把更多的力量投入到提高紙筆測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)上。當(dāng)片面的教育價(jià)值與簡單的評價(jià)方法成為業(yè)界的慣常認(rèn)識后，一線學(xué)校的教學(xué)管理與一線教師的教學(xué)行為便出現(xiàn)迅速的“異化”。這就好像乳制品行業(yè)以“含氮值”代替“蛋白質(zhì)含量”作為收購原料奶的質(zhì)量指標(biāo)一樣，通過過量、枯燥的訓(xùn)練提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)(而不是促進(jìn)學(xué)生成長)便成為行內(nèi)人士見多不怪的功利手法。最后，過度關(guān)注小樣本的高端競爭。前幾年，由于學(xué)校建設(shè)過于依靠“自我造血”，以及地方政府重視橫向比較，導(dǎo)致校際競爭的升級。校際競爭的指標(biāo)從一般的優(yōu)勝，逐漸集中到尖子，乃至狀元等偶然性的成果(從關(guān)注上線率，到關(guān)注一本率，到關(guān)注211高校錄取數(shù)，到北大清華錄取數(shù))，這種片面縮小常模參照樣本規(guī)模的做法是非常殘酷的，同時(shí)也是沒有意義的。它違背了面向全體學(xué)生的教育原則，導(dǎo)致一般學(xué)校不切實(shí)際地攀比窗口學(xué)校的焦慮，使更多的師生失卻了擺正位置、循序漸進(jìn)的從容，從而出現(xiàn)“腰帶系在胸脯上”的怪象。作為一個(gè)清醒的教育人，我們到底需要怎樣的質(zhì)量？應(yīng)是一個(gè)關(guān)于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)力的質(zhì)量，一個(gè)反映學(xué)生全面素質(zhì)的質(zhì)量，一個(gè)面向全體學(xué)生的、以人為本的質(zhì)量。因此，我們要進(jìn)一步加強(qiáng)對“易而不死，活而不難”的學(xué)能測驗(yàn)的研究與推行；要進(jìn)一步完善綜合素質(zhì)評價(jià)，增加其在學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)中的權(quán)重與剛性，推廣公布學(xué)生體質(zhì)抽測結(jié)果等措施；淡化高端競爭，反思和節(jié)制校際相對評價(jià)。二、教育質(zhì)量管理從本質(zhì)上應(yīng)是一種促進(jìn)行為反思當(dāng)前的教育質(zhì)量管理，有過于倚重評價(jià)的傾向。評價(jià)的杠桿作用由此夸大，專業(yè)指導(dǎo)相對忽視。教育質(zhì)量管理從本質(zhì)上應(yīng)是一種促進(jìn)行為，而不是評價(jià)，更不是責(zé)任分解。教育質(zhì)量管理涉及地方政府、教育行政部門、學(xué)校以及教師等很多層面，各方在此中都有不同的立場與“苦衷”?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出，要改變課程評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)發(fā)展和改進(jìn)實(shí)踐的功能。但地方政府、教育行政部門、學(xué)校、教師各方面都不同程度地存在著對評價(jià)功能的錯(cuò)誤理解和對評價(jià)結(jié)果的過度運(yùn)用，越基層的同志往往越無奈。這是目前強(qiáng)調(diào)“對上負(fù)責(zé)”、忽視“對下負(fù)責(zé)”的體制所決定的。認(rèn)識與解決這一問題，須自上而下地進(jìn)行。有些地方官員正式或變相地以“升學(xué)率”來考核地方教育工作的績效，甚至公開提出教育局工作就看“重點(diǎn)率”或“北大清華數(shù)”，或者年年提出升學(xué)率增長的指標(biāo)要求。這種將教育工作績效聚焦于統(tǒng)計(jì)數(shù)字的思路，是典型的GDP思維的政績觀，這是迫使一線教學(xué)出現(xiàn)異化的一個(gè)重要原因。在地方政府重視區(qū)域橫向比較的氛圍中，教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)只有將這種責(zé)任分解下放到學(xué)校，并聚焦在關(guān)鍵性的量化指標(biāo)上，這就對學(xué)校工作產(chǎn)生了強(qiáng)大的功利導(dǎo)向。也正是局部利益的誘引，以及地方教育行政部門的“睜只眼閉只眼”，使一些學(xué)校產(chǎn)生“偷跑意識”與“踩線意識”，學(xué)生負(fù)擔(dān)加重，突破教育教學(xué)規(guī)范底線的學(xué)校漸多，漸成法不責(zé)眾之勢。學(xué)校將責(zé)任再度拆分到具體教師。在此過程中是否形成了“百舸爭流”的大好局面了呢？幾年下來，我們看到的是老師之間“競爭有余，合作不夠”的“戒備人際”，看到的是瓜分學(xué)生時(shí)間的“博弈競爭”，看到的是中庸群體將優(yōu)秀教師視作“脫穎而出的鯰魚”的挖苦諷刺，看到的是有些老師對落后學(xué)生的“白眼以對”……由于評價(jià)者與被評價(jià)者的對立，在一定程度上惡化了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與老師之間的關(guān)系。而決定學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵恰是干部、教師與學(xué)生的同心同德。即便教育行政部門三令五申“學(xué)校和教師不得公布學(xué)生考試成績和按考試結(jié)果公開排隊(duì)”，但幾乎所有初中都存在著排名次或變相排名次的現(xiàn)象，甚至于月考、測驗(yàn)結(jié)果都會以“排行榜”的形式來呈現(xiàn)，教室里排座位都與考試名次有關(guān)。選拔意義上的評價(jià)的濫用，使得學(xué)習(xí)就像是連續(xù)密集的淘汰賽，每次考試都在增加“失敗者”?？荚嚥辉偈菍W(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、改進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)會，它更像敲打刺激師生的“電警棍”。所以，地方政府在教育方面要有正確的政績觀，要克服過于關(guān)注橫向比較的類似于“抓GDP”的教育管理模式。要改變管理者的姿態(tài)，變評價(jià)考核為指導(dǎo)促進(jìn)，克服過于重視橫向比較、過于強(qiáng)調(diào)顯性數(shù)據(jù)的簡單化做法，以科學(xué)的方法實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的持續(xù)進(jìn)步。三、教育質(zhì)量管理應(yīng)著力于“過程質(zhì)量”與“結(jié)構(gòu)質(zhì)量”教育質(zhì)量管理是一個(gè)有序的系統(tǒng)，有著各自的分工與策略。筆者認(rèn)為，應(yīng)從三個(gè)維度分析教育教學(xué)質(zhì)量。一是從時(shí)間橫斷面上看質(zhì)量。這是指某一時(shí)期學(xué)生個(gè)體層面反映的質(zhì)量，也是社會上最為關(guān)注的“結(jié)果型的質(zhì)量”。但它不應(yīng)是各科成績的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，而是關(guān)于個(gè)體學(xué)生各學(xué)科關(guān)鍵能力進(jìn)步的分項(xiàng)分析。其價(jià)值在于反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。它需要教師用“過程時(shí)態(tài)”的眼睛和“發(fā)展分析”的態(tài)度來研究。二是從質(zhì)量形成的過程來看質(zhì)量。筆者在研究企業(yè)界推崇的全面質(zhì)量管理理論時(shí)發(fā)現(xiàn)，這一理論的核心觀點(diǎn)是對質(zhì)量形成過程的及時(shí)分析和回饋管理。學(xué)生學(xué)習(xí)與質(zhì)量形成之間是不是存在著連續(xù)函數(shù)關(guān)系呢？不是的。質(zhì)量形成的根本是學(xué)校教學(xué)過程的扎實(shí)有效。影響學(xué)校教學(xué)過程的因素有很多，譬如學(xué)校的生存狀態(tài)、學(xué)校教學(xué)工作的狀況、教師的工作精神和教學(xué)素質(zhì)、對教育教學(xué)過程的評判和調(diào)控等。這一系列發(fā)生在基層學(xué)?！百|(zhì)量戰(zhàn)場”上的工作，必須尊重規(guī)律，必須凝聚全體老師的斗志和智慧。從學(xué)校管理(中觀)層面來研究質(zhì)量的形成和影響質(zhì)量的因素，所關(guān)注的是“過程型的質(zhì)量”。三是從教育發(fā)展的宏觀視角來看教育質(zhì)量提高的潛力或危機(jī)。影響教育質(zhì)量的絕不只是學(xué)校層面的努力，教育發(fā)展的結(jié)構(gòu)規(guī)劃以及師資隊(duì)伍等可持續(xù)發(fā)展力的培育問題，是事關(guān)教育質(zhì)量提高或出現(xiàn)危機(jī)的重要因素。而且，這些要素的最大特點(diǎn)是具有一定的遲效性。我們可能不會馬上看到某一決策的影響，但在三五年后卻有可能為之困擾。從“結(jié)構(gòu)性”和“持續(xù)性”兩方面來思考如何提高教育質(zhì)量，是教育管理決策層的責(zé)任。從區(qū)域教育發(fā)展(宏觀)層面來研究教育質(zhì)量所關(guān)注的是“結(jié)構(gòu)型的質(zhì)量”。我們不可以一葉障目地觀察和理解教育質(zhì)量問題，也不可“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”地急功近利地去應(yīng)對。教育行政部門、學(xué)校、教師在教育質(zhì)量管理中的作為方式是不同的。地方政府和教育行政部門的著力點(diǎn)應(yīng)該在“結(jié)構(gòu)型的質(zhì)量”上。要通過學(xué)校規(guī)劃與結(jié)構(gòu)調(diào)整，包括隊(duì)伍結(jié)構(gòu)與校長使用等工作機(jī)制，形成良性的工作結(jié)構(gòu)。教育行政部門每年都在下文，“不得以升學(xué)率或考試成績對學(xué)校、班級、教師和學(xué)生進(jìn)行排名”。但我們?yōu)槭裁床荒苣贸觥爸卫砭岂{”的勇氣來治理教育質(zhì)量管理中的“GDP思維”，真正把優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)作為行政的重要責(zé)任？地方教育業(yè)務(wù)部門與學(xué)校的著力點(diǎn)應(yīng)該在“過程型的質(zhì)量”上。要建立尊重學(xué)科特點(diǎn)的教育教學(xué)常規(guī)，建立常態(tài)教育教學(xué)的視導(dǎo)體系，通過規(guī)范教育教學(xué)行為，以及改進(jìn)教育教學(xué)過程，幫助教師克服“重教輕學(xué)”的積弊，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。今天教師所缺乏的，不是源自橫向比較的鞭策，而是理解、幫助與激勵(lì)。橫向比較的加劇，只會促使日常的教與學(xué)的異化，使教與學(xué)的過程走向教育的反面。前年秋天，筆者曾去澳大利亞考察。我特意留心了澳洲的教育評價(jià)制度?；貒?，我以“遵守評價(jià)道德，堅(jiān)持善意反饋”為題概括了他們的做法。澳大利亞禁止媒體報(bào)道和評價(jià)學(xué)校的優(yōu)劣，也不允許學(xué)校將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績公布于眾，更沒有將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與教師工作績效和福利掛鉤的機(jī)制，其背后的思想是“評價(jià)的無傷害原則”。評價(jià)必須是以促進(jìn)為目的的活動(dòng)。因此，澳洲校長協(xié)會和教師工會對違背這一原則的做法會強(qiáng)勢維權(quán)，這與我們所習(xí)慣的“激勵(lì)模式”完全不同。難道澳大利亞政府對教師的工作質(zhì)量無動(dòng)于衷？我們在考察中了解到，澳洲地區(qū)與學(xué)校比較注意評價(jià)結(jié)果的保密，但也很重視評價(jià)結(jié)果的善意反饋。地區(qū)教育分局經(jīng)常組織專業(yè)團(tuán)隊(duì)，進(jìn)入學(xué)校開展教育教學(xué)視導(dǎo)，并通過觀察、診斷、交流幫助學(xué)校改進(jìn)工作；對于學(xué)生有反映的老