教育理論在教育實踐中的境遇及其反思

教育理論在教育實踐中的境遇及其反思

G40－011：A1004－633X(2013)16－0007－05近年來，中國教育學界一直存在著一場關于教育理論與教育實踐之關系的學術論爭。回顧這場論爭，它已經不是針對“理論指導實踐”這一命題進行簡單討論，而是從多角度、多層次對這一命題進行反思[1]。比較有代表性的觀點有教育理論與教育實踐的“合法脫離論”[2]、“相互滋養(yǎng)論”[3]和“統(tǒng)一論”[4]。也有論者從理解教育實踐之邏輯的角度深入分析了教育理論與教育實踐之關系：教育實踐并非一種純粹理性的過程，而是有其自身獨特的邏輯，教育理論工作者最多只能是教育實踐的“提議者”而非“指導者”[5]。但是，更多的學者將“教育理論脫離教育實踐”視作不爭的事實，并將批評的矛頭指向了教育理論本身。值得注意的是，當人們提出“教育理論與教育實踐相脫離是一個事實”時，我們必須清楚是“何種教育理論”脫離了“何種教育實踐”，并且追問：(1)一種教育理論能否以其在教育實踐中的境遇來論其得失乃至成??？(2)我們應當如何理解“什么是好的教育理論”？筆者認為，近十年來教育學界關于教育理論與教育實踐之關系的論爭雖然豐富、深入，但并沒有很好地回答這些問題。在教育理論與教育實踐的復雜性關系中，“教育理論不是對教育情境中的真實關系的描繪或發(fā)生在一定的教育時期內的真實事件的再現(xiàn)，而是一種抽象的思想建構……”[6]不僅如此，包括教育理論工作者在內的許多人認為，一切教育實踐都是合理的，因此一切教育理論的得失乃至成敗都應由該理論在實踐中的境遇來證明和檢驗。事實上，教育實踐具有自身的邏輯和非理性的因素，且受歷史、政治等多種因素的影響，“許多教育實踐失靈，使教育革新成為必需之事”確是不爭的事實[7]。因此，回答上述問題需要考察教育實踐本身的性質，本文從“實踐合理性”的視角重新理解教育理論與教育實踐之關系，并厘清在構成教育實踐的諸多因素中是哪些因素影響了我們對于一種教育理論優(yōu)劣的明智判斷。一、理性、合理性與實踐合理性在討論“實踐合理性”這一概念之前，我們有必要簡要分析一下它的兩個上位概念——“理性”和“合理性”——之間的重要區(qū)分及其意義?！昂侠硇浴蹦軌虺蔀楫敶宋纳鐣茖W重要主題之一，與德國著名學者馬克斯·韋伯(MaxWeber,1864－1920)、尤爾根·哈貝馬斯(JürgenHabermas,1929-)對這一概念的經典闡釋是分不開的。①但是，美國當代著名政治哲學家和倫理學家約翰·羅爾斯(JohnRawls,1921－2001)在此問題上作出了極為重要的貢獻，因此，本文主要基于羅爾斯文本中對“理性”和“合理性”的分析展開論述。羅爾斯在《政治自由主義》一書中對“理性”(Rationality)和“合理性”(Reasonableness)②作出了一個著名區(qū)分。首先，“理性”的概念在羅爾斯的《正義論》中得到了明確的界定。羅爾斯在為其思想實驗設置“原初狀態(tài)”時將“理性”界定為契約各方都清楚“每個人都試圖盡可能好地促進自己的利益”[8]。因此，羅爾斯對“理性”概念的界定與經濟學中的“理性人假設”(HypothesisofRationalMan)是基本一致的。在《政治自由主義》中，羅爾斯對“理性”與“合理性”兩個概念作出了如下區(qū)分：當人們明智地追求他們獨特的利益和目的時，他們的行動是理性的；當人們在關涉到他人利益而行動時愿意運用利益相關者共同推導出來的合作條款(或原則)來主導自己的行為，則他們的行動是合理的[9]。羅爾斯對“理性”和“合理性”所做的區(qū)分具有以下幾個重要特征：首先，理性主要運用于單個主體或者一個聯(lián)合主體，并且要求優(yōu)先考慮自身獨特的利益或目的；而合理性則要運用于具有利益相關的平等的不同主體或聯(lián)合主體之間，并且要求關心他者的福利[9]。也就是說，當一個人的行動旨在促進自身獨特利益或目的的最大化時，這個行為本身就是理性的行動。但是這一行動并不一定是合理的，它是否合理應取決于這一行動在促進自身利益最大化時是如何關涉他者利益和目的的。其次，兩者是相互獨立的理念，不能相互推導，尤其不能認為從“理性”可以推導出“合理性”來[9]。再次，合理性是公共的(Public)，而理性則不是[9]。從上面的分析我們可以看出，理性可以對應于每一個獨特的個體，因此屬于私人領域的事務；而合理性則涉及不同個體在進行社會合作或者分配社會基本益品(或社會基本善物)(TheSocialPrimaryGoods)時對所依據(jù)原則的評價，因而涉及公共領域。這里需要說明的是，羅爾斯對“理性”和“合理性”的區(qū)分受到了康德關于假設律令(HypotheticalImperative)和絕對律令(CategoricalImperative)區(qū)分的某些啟發(fā)[9]。兩者的關系是，理性對應于假設律令，代表經驗實踐理性；合理性對應于絕對律令，代表純粹實踐理性。但羅爾斯認為其“合理性”概念和康德理論中的純粹實踐理性(PurePracticalReason)概念仍然存在差異。在康德的道德哲學中，純粹實踐理性是指人們運用理性決定在特定情勢下如何行動才算正當。羅爾斯指出，康德的純粹實踐理性原則——包括合理性原則和理性原則——與社群(Society)理念和個人理念是相互補充的[9]。因而，康德的實踐理性概念包含理性和合理性兩層含義。而羅爾斯在其理論中對“合理性”概念作了某些限制，它僅指實踐主體愿意提出并尊重公平合作的條款(原則)，并愿意接受判斷負擔(BurdensofJudgment)之結果，即便這種結果對自己不利。不僅如此，在羅爾斯的理論中，理性的概念基于個人理念，更多地指向個人偏好，因而往往是主觀隨意的；而合理性的概念卻是基于社群的理念，更多地指向共同體內部達成公平合作之條款(或原則)的可能性，因此，作為合理性之目標的合作條款(或原則)則是普遍的且優(yōu)先于理性原則的。由此看來，羅爾斯理論中的“合理性”概念沒有比康德的“純粹實踐理性”概念意涵豐富。也正是在這一意義上，羅爾斯正確地指出，“理性”和“合理性”兩個概念是相互獨立又相互依賴進而共同發(fā)揮作用的。羅爾斯對“理性”和“合理性”兩個概念作出區(qū)分并論證了合理性原則的普遍性和優(yōu)先性，這對理解實踐合理性概念具有很大的價值。同時，我們根據(jù)馬克思對實踐的經典定義：實踐是(人類)改造社會和自然的有意識的活動，實踐“合理性”概念則要求不同的實踐主體或者共同體內的所有實踐主體能夠就共同開展的活動、事業(yè)進行自愿協(xié)商，并提出和遵守公平合作的條款(或原則)，該條款(或原則)優(yōu)先于個體的理性原則。實踐合理性所追求的根本目標是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。合規(guī)律性是指實踐必須是符合客觀事物(人類社會和自然)的內在必然性和規(guī)律性的活動；合目的性是指作為人類自覺活動的實踐必須按照一定的目的而進行。但是需要注意的是，“一定的目的”是參與實踐的不同主體能夠達成一致的目的，而不僅僅是某個(些)主體的特殊目的。因此，“合理性”概念所要明確反對的是實踐中的功利主義和絕對主義傾向，支持實踐中的平等主義主張。并且，實踐合理性明確拒絕實踐中某一強勢主體排斥公平合作的條款而根據(jù)自身的“理性”制定實踐計劃，并強迫其他合作主體接受這一實踐計劃。二、教育實踐合理性關于教育實踐的概念，顧明遠教授主編的《教育大辭典》把“教育實踐”界定為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”[10]。該定義指出了教育實踐的本質內涵，卻沒有展示出教育實踐的復雜性。筆者認為，教育實踐的復雜性至少包含三個方面的含義：首先，從參與教育實踐的主體來看，教育實踐至少包括國家、地方政府、社區(qū)、學校、家庭以及教育者和受教育者等實踐主體。如果從教育史的視角來審視教育主體，教育實踐主體經歷了由家庭主導的教育實踐向由社會主導的教育實踐，再向由國家、社會和家庭共同主導的民主教育實踐的轉變。參與教育實踐的不同主體都是理性的主體，都有自己獨特的利益和目的。其次，教育實踐要改造或培養(yǎng)的對象主要是青少年學生。教育實踐重點關注的是人的發(fā)展，而不是教育制度或任何其他內容。教育實踐規(guī)律的主要內容是關于人的身心全面發(fā)展的規(guī)律。最后，教育實踐要改造的是人的精神世界，而不是物質世界。教育實踐的根本任務是引導學生發(fā)現(xiàn)自己，并使其主動地認識和改造物質世界和精神世界，為未來的生活作準備?；趯逃龑嵺`特殊性的分析，教育實踐合理性是指包括國家、地方政府、社區(qū)、學校、家庭以及教育者和受教育者在內的參與教育實踐的不同主體應就保障教育活動順利進行而協(xié)商并達成公平合作的條款(或原則)，并愿意遵守這些條款，這樣的實踐才是正當?shù)?。因此，合理的教育實踐至少意味著：(1)參與教育實踐的不同主體的地位是平等的；(2)達成公平合作的條款的方式是平等協(xié)商，反對來自強勢主體(如國家)的專斷干預；(3)它拒絕完全將自身作為促進國家發(fā)展和社會進步的工具，更反對完全以社會效率等功利主義的標準來衡量自身及與教育實踐相關的一切事物。根據(jù)對教育實踐合理性所做的闡釋，反觀當代教育實踐的現(xiàn)實，我們會發(fā)現(xiàn)教育實踐存在著諸多不合理之處，甚至在某一時空條件下主要表現(xiàn)為不合理的教育實踐。從教育實踐合理性的觀點來看，當代教育實踐的不合理性主要表現(xiàn)為當代美國著名學者努斯鮑姆所批評的“為盈利的教育”這種教育模式[11]，功利主義教育實踐在某種程度上可以反映當代教育的整體面貌。在這種情況下，教育幾乎完全淪為國家盈利的工具，任何理想的教育理論也很難發(fā)揮其在培養(yǎng)學生批判性思維、同情心和想象力等重要方面的積極影響。因此，從教育實踐合理性的角度來看，好的教育理論在不合理的教育實踐中就不是自明的，我們有必要進一步追問教育理論與教育實踐復雜性關系的根源。三、實踐合理性視野中教育理論與教育實踐復雜性關系之根源如果要使教育理論能夠在教育實踐中得以檢驗，我們必須追問教育實踐本身的性質。因此，我們沒有理由主張由當下不合理的教育實踐來檢驗相關的教育理論就是合理的，或者由教育理論在教育實踐中的境遇來完全決定我們對理論的判斷就是明智的。比如，杜威的民主教育理論在20世紀上半葉對美國教育實踐乃至世界多國教育實踐產生了廣泛的影響，但在1957年之后，杜威的民主教育理論遭受了前所未有的批判甚至否棄。我們不能據(jù)此就認為杜威的民主教育理論不是一個好的理論。因為杜威的民主教育理論所遭受的批判乃至否棄主要來自于冷戰(zhàn)時期美、前蘇軍備競賽背景下美國在國防上處于劣勢所造成的國家壓力。換句話說，杜威民主教育理論的遭遇是由當時不合理的教育實踐造成的，這一教育實踐受到了當時美國國家理性的深刻影響。因此，我們不應該將杜威的民主教育理論武斷地視為壞的理論，不僅如此，這一理論所主張的認真對待每個兒童獨特性(Personality)事實的思想[12]至今仍然是好的教育理論中最為核心的部分。由此可見，當國家處于危險境地時，政府作出緊急決斷，從政治學的角度看是合理的，然而從教育學的角度看未必如此。因為，從教育學的角度來看，以國家主義的力量對教育實施干預，從來都是冒險的，甚至使教育處于危險之中。從實踐合理性的角度來看，教育理論和教育實踐的復雜性源于教育實踐合理性所追求的合規(guī)律性和合目的性兩個目標之間的緊張關系。教育實踐合理性所追求的合規(guī)律性是指合理的教育實踐應該按照教育自身的規(guī)律，特別是青少年兒童身心發(fā)展的規(guī)律來實施。一般而言，探討教育規(guī)律正是教育理論的基本任務。教育實踐合理性所追求的合目的性是指參與教育實踐的眾多不同主體就理想的教育目的能夠達成一致，教育實踐應依照這一目的進行。然而，教育實踐合理性所追求的合目的性在實現(xiàn)上存在諸多困難。首先，參與教育實踐的眾多不同主體都是理性的主體，都擁有自身追求的獨特利益和目的。在多元文化背景下，參與教育實踐的不同主體所追求的目的和利益是不同的，有時存在嚴重的沖突。例如，一個民主國家所追求的培養(yǎng)合格的民主公民和參與民主政治所需要的美德和技能與這個國家的一個保守社群(或宗教社群)所追求的培養(yǎng)社群的合格成員之間通常存在嚴重分歧，特別是當這種社群的文化和自由主義的政治文化相沖突時尤其是這樣。不僅如此，理性的(Rational)實踐主體未必擁有合理的(Reasonable)利益訴求和目的訴求。其次，教育實踐合理性所追求的合目的性的實現(xiàn)經常受到國家主義的粗暴干涉，主要表現(xiàn)為國家理性壓倒其他實踐主體的理性并運用國家的力量將自身的目的轉變?yōu)檎麄€國家教育實踐的合法目的。在教育發(fā)展的歷史上，由國家控制教育主辦權的歷史不超過200年[13]，但自從國家主義教育實施以來，國家與家庭、社區(qū)、教會以及教育者和受教育者在教育權利、教育目的以及教育內容等方面的爭奪從未停止。而且，即便是在一個民主國家里，來自國家主義的干涉也是經常存在的情況，上述關于杜威教育理論的遭遇便可以說明這一問題。事實上，杜威在上個世紀初就清醒地意識到這一問題了。杜威的民主教育理論反對柏拉圖的主張，即由國家決定人的生存目的的認識，堅決捍衛(wèi)每個個體獨特性的事實[12]。杜威認為，民主主義教育運動雖然不可避免地成為由政府實施和管理的學校運動，但是杜威批判了教育中由世界主義讓位于國家主義所造成的“人”的消失，因為國家主義教育不僅提供了改革教育的目的，而且把教育完全作為實現(xiàn)國家意志的工具，從而使教育幾乎完全喪失了其作為人格的圓滿發(fā)展的理想[12]。不僅如此，教育中的國家主義也會產生很多不良影響，主要表現(xiàn)在：國家主義的理念傾向于將教育完全作為實現(xiàn)國家意志(諸如經濟發(fā)展、社會繁榮、科技進步等)的工具，這種工具理性的極大發(fā)揮將會導致教育中功利主義的盛行，并導致實踐合理性的喪失。在這種情況下，我們不難看到，即便是優(yōu)秀的教育理論也很難發(fā)揮其培養(yǎng)“人”的功能，從而產生優(yōu)秀的教育理論離教育實踐越來越遠的錯覺，并經常被斥之為理想主義的“幼稚狂”。最后，教育實踐合理性所追求的合目的性的實現(xiàn)要以民主制度的確立作為前提。從上面的分析我們可以看出，每一個參與教育實踐的有理性的主體只有遵守民主協(xié)商的原則，不壓制，不歧視，尊重任何一個擁有有別于自身利益和目的的主體，才能在平等對話中形成有關教育實踐的合理性共識，這一過程就是慎議民主(DeliberativeDemocracy)。在這里，民主政體的實現(xiàn)以及旨在保障公民個體的權利和自由的憲法和法律的實現(xiàn)都是民主慎議所必需的。基于以上分析，我們至少可以得出，在教育實踐趨向于民主化、參與教育實踐的主體的平等權利得以落實的條件下，教育實踐的合理性會增強，反之，教育實踐的合理性就會弱化。有學者分析了教育實踐合理性弱化的具體表現(xiàn)，主要有拒斥教育理論而偏好個體經驗，偏愛工具理性而忽視人的本性，片面追求功利目的而忽視教育自身的規(guī)律，沿襲陳腐傳統(tǒng)，等等[14]。合理性弱化的教育實踐無法為教育理論提供有效的檢驗標準，而只能導致理想的教育理論的短命現(xiàn)象。但是，教育理論工作者所面臨的教育實踐往往都是不具備充分合理性的實踐，那么，教育理論就沒有用武之地了嗎？筆者認為，在這里有必要對這一問題作出區(qū)分：一方面，由教育實踐合理性這一概念引導下理解不合理的教育實踐的目的在于對傳統(tǒng)上把“實踐作為檢驗理論的(唯一)標準”這一命題進行必要的反思，并且認為把教育理論在實踐中的境遇作為對教育理論的優(yōu)劣作出明智判斷的依據(jù)是很不充分的；另一方面，即便我們所面臨的教育實踐全都是不合理的(可能會出現(xiàn)很多好的“教育理論會脫離教育實踐的現(xiàn)象”，從而會產生懷疑教育理論存在價值的氛圍)，我們仍然有理由認為，好的教育理論及其判斷標準仍然是存在的。四、進一步的討論：什么是好的教育理論當前，構建好的教育理論仍然是教育學學科所要面臨的最重要而緊迫的任務之一。但是，什么是好的教育理論，我們應該依據(jù)何種標準判斷一種教育理論在優(yōu)劣次序上處于何種等級，就是我們必須要追問的課題。從經驗層面來看，有關杜威民主教育理論的實踐境遇告訴我們，杜威的民主教育理論至少經歷了理論形成并興盛、遭遇批判并衰弱以及被重新發(fā)現(xiàn)其價值等三個階段。在這里，我們不妨假設，如果美、俄兩國一直處于冷戰(zhàn)狀態(tài)，而杜威的民主教育理論因無力提升美國國家競爭力以至于到今天依然沒有受到重視，甚至仍被完全否定。那么，我們應該如何重估杜威民主教育理論的價值？或者說，我們能否僅僅依據(jù)杜威的民主教育理論適應了冷戰(zhàn)結束后美國以及世界范圍內教育實踐的需要，就認為其是一個好的教育理論？上述兩個問題的回答其實可以概括為一個重要的問題：教育理論在教育實踐中的有效性及其后果是否是我們判斷一個教育理論優(yōu)劣的合理而充足的理由？我們認為，判斷一個教育理論是否是好的理論時，我們首先應該拒絕的是功利主義的邏輯。教育理論作為教育實踐的“提議者”，如果能夠有效地指導教育實踐還要依賴一定的情境。因為從根本上說，教育實踐有其自身的邏輯，而且是非理性的，這制約著教育理論和教育實踐之關系情境[5]。也就是說，一個教育理論恰巧能夠很好地指導當下的教育實踐，是判斷其“好”的一個條件，但不是充分條件，更非必要條件。我們更不能因為一個理論不能很好地指導當下的實踐，就草率的判定其是一個壞的教育理論。另一方面，功利主義傾向的教育理論多數(shù)時候將教育界定為促進社會效率的純粹工具，因而常會以杜威所說的“人的消失”為代價。其次，好的教育理論應反對國家主義的粗暴干涉。自從教育歷史進入近現(xiàn)代以來，由國家控制教育一直是教育發(fā)展的最重要力量，通過國家舉辦公立教育有歷史的原因，也有現(xiàn)實的考慮[13]。但是，我們認為，國家理性有時候未必是合理的，尤其是當它損害到其他教育實踐主體而失去正當性的時候更是這樣。因此，一個好的教育理論需要認真對待教育的權威應當如何在國家、地方政府、社區(qū)、學校、家庭以及教育者和受教育者之間進行合理的分配[15]。好的教育理論總是以民主的方式對待實踐中的每一個主體，考慮并協(xié)調每一主體獨特的利益和目的，而不是總以一種大一統(tǒng)和一刀切的方式來促進某一主體的特殊利益和目的，以防止一些弱勢主體在教育實踐中在“總體利益”或“總體目的”的名義下被宰制。民主的原則是實現(xiàn)教育實踐合理性概念所追求的合目的性的最好方式。再次，一個好的教育理論應當關注教育的對象勝過關注其他內容。只要簡單回顧一下我們所了解的教育理論，就會發(fā)現(xiàn)一個問題：有太多的理論關注制度、社會等，唯獨缺乏對人的關照。從某種程度上講，“人”在教育理論中的缺失是教育理論創(chuàng)作的失敗。一種好的教育理論所致力的對人身心全面發(fā)展規(guī)律的探索是實現(xiàn)教育實踐合理性概念所追求的合規(guī)律性的最好方式。最后，一個好的教育理論還必須對加拿大著名學者范梅南的觀點作出回應。范梅南在《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》一書中指出：那些投身于教育理論研究的人們?yōu)槭裁纯偙灰暈闊o能或遭人忽視呢？它意味著我們所談論的兒童教育不能在現(xiàn)實生活中得到回應，便形成“與孩子相處是一回事，討論如何相處又是另一回事”的局面。既然教育理論研究不能與日常生活的教育實踐發(fā)生聯(lián)系，教育理論研究的重要意義何在[16]？范梅南的這一追問提醒教育理論工作者要勇于面對教育實踐，即便是不合理的教育實踐。面對教育實踐不是迎合不合理的教育實踐，而是認真對待不合理的教育實踐中的問題，也就是范梅南所講的“我們需要傾聽教育，才能在未來更好地實施教育”[16]。綜上所述，好的教育理論能否在教育實踐中發(fā)揮其應有的功能，以及教育理論與教育實踐的距離乃至于與教育實踐完全相脫離的局面，并非完全都是由教育理論來決定的。不僅如此，以